Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

Введение

школьник психический школа профессиональный

Особенности современных условий жизни, быстрые темпы развития техники, модернизация учебных и трудовых процессов, рост информации и интеллектуализация труда предъявляют организму подрастающего поколения высокие требования, и поэтому педагогика и психология занимается научным анализом психологических последствий изменяющегося качества жизни, роста нагрузки на психическое и физическое здоровье.

Статистические данные о психическом здоровье детей и подростков неутешительны. По отчетным данным ВОЗ, в мире около 2,5-3,5% молодых людей страдают психическими и наркологическими заболеваниями.         Вопреки существующим нормам законодательства (Закон о правах ребёнка в Казахстане, Закон «Об образовании» Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» [1,2,3]), современная система образования не в полной мере способствует укреплению здоровья детей и подростков.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса. Постоянная смена предметов не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерности работоспособности студентов в течение дня.

Процесс обучения организовывается без полного учета здоровья обучающегося, без сбалансированных режимов его умственной деятельности. Жесткие учебные нагрузки настолько не соответствуют возможностям растущего организма, что могут способствовать ухудшению психического и физического здоровья учащихся. Все это приводит к снижению качества подготовки в начальной профессиональной школе.

Одной из технологий, которая одной из своих главных задач ставит создание благоприятных условий для физического и психического здоровья школьников, является технология концентрированного обучения. Под понятием концентрированного обучения мы будем подразумевать специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий [125]. В теории и практике уже имеются примеры организации обучения подобного концентрированному.

Идея концентрированного обучения, вызывающая в последние годы повышенный интерес педагогов-исследователей и практиков, имеет глубокие исторические корни. Ее истоки восходят к трудам Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, В.В. Розанова, П.П. Блонского, Н. Калашникова и др. В современной педагогической теории известны концепции интенсивного и интенсивно-циклового обучения [ 1; 2 ], циклового обучения в вечерней школе [ 3 ], обучения методом погружения [ 4; 5 ], в которых в той или иной мере отражена идея концентрированного обучения.

Например, широко применяется метод интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, в котором используется принцип концентрации, существуют разработки по концентрированному обучению русскому языку, математике, физике, педагогике, специальным предметам. В 1995 году Г.И. Ибрагимов успешно систематизировал методы, используемые в такой работе, и дал им точное психологическое обоснование. В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения концентрированного обучения в начальной профессиональной школе, не выявлены особенности и условия эффективной реализации данной технологии.

Для изменения ситуации в данном направлении за последние годы появились авторские программы по различным аспектам здоровья, объединяемые под названием здоровьесберегающие технологии. Однако, несмотря на то, что в практике используются различные технологии реабилитации отдельных показателей здоровья, единой концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет. При планировании работы по нормализации учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях недостаточно учитываются психофизиологические возможности организма учащегося, не в должной мере соблюдается психогигиена учебного процесса.

Понятие здоровья очень тесно связано с понятиями психического ресурса и психической адаптации. Здоровье - способность человека адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды, взаимодействуя с ними свободно на основании своей биологической, психологической и социальной сущности.

Степень приспособленности, адаптированности определяется использованием оптимальных средств, ресурсов для реализации деятельности, подразумевая под этим такое использование внутренних средств деятельности, при котором полноценно решаются задачи при минимальных затратах. Если образовательная среда направлена на развитие какого-либо одного потенциала личности учащегося, то ценою такого развития может стать недостаток психического ресурса в другом аспекте.

В обучении обнаруживается ряд явных противоречий: несоответствие уровней психического и физического здоровья выпускников требованиям, предъявляемым к ним обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; несоответствие организации учебного процесса динамике работоспособности человека и его психофизиологическим особенностям, противоречие между реальными гигиеническими условиями и необходимыми требованиями сохранения психического и физического здоровья.

Все вышеизложенное определяет тему данного исследования «Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества».

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование здоровьесберегающих и дидактических ресурсов реализации концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Объект исследования: процесс концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Предмет исследования: здоровьесберегающие ресурсы технологии концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Гипотеза исследования: теоретически обоснованная и методически обеспеченная здоровьесберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для сохранения устойчивого психического и физического здоровья учащихся.

Задачи исследования:

. Дать анализ состояния проблемы концентрированного обучения в теоретической литературе;

. Изучить влияние технологии концентрированного обучения на состояние показателей ресурсосбережения психического и физического здоровья учащихся;

.Определить процедуру дидактико-методического проектирования концентрированного обучения в начальной профессиональной школе;

.Экспериментально проверить степень эффективности применения ресурсосберегающей стратегии в условиях концентрированного обучения.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.П. Махмутов, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), теория знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Р.А.Исламшин), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).

Научная новизна и работы состоит в следующем:

изучено влияние технологии концентрированного обучения на состояние психического и физического здоровья учащихся и дана оценка степени эффективности применения ресурсосберегающей стратегии обучения в условиях концентрированного обучения. Результаты теоретического исследования дополняют существующие теоретические представления о технологии концентрированного обучения сведениями об особенностях её реализации в условиях профессионального лицея.

Практическая значимость связана с разработанными и апробированными рекомендациями по созданию стратегии образования, способствующей сохранению психического здоровья учащихся.         Эти сведения позволят повысить качество образования и способствовать организации ресурсосберегающего образовательного пространства.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.

Исследование проводилось на базе профессионального лицея № 3 г. Костаная.

1. Концептуальные основы проблемы концентрированного обучения в  научной литературе

.1 Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики

Интенсификация процесса обучения в профессиональной школе путем внедрения технологии концентрированного обучения требует построения четкой теоретической основы, которая, на первый взгляд, имеет некоторый оттенок умозрительности. Для того, чтобы избежать каких-либо негативных последствий нововведений, существует несколько способов их апробации, в числе которых обращение к опыту прошлого и своеобразному историческому моделированию процессов, имевших место.

Поэтому для нас представляется важным анализ существовавших систем организации обучения: их описание, классификация, а также определение места и роли концентрированного обучения по отношению к существовавшим системам организации обучения.

Анализ литературы, имеющей отношение к данному вопросу, показал, что четкого определения понятия «система организации обучения» в ней не дается. Вообще говоря, система - это множество (совокупность) элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, а форма- есть способ существования и выражения содержания [4]. Исходя из этого, мы считаем, что не следует относить классно-урочную систему к формам организации обучения и предлагаем понятие системы организации обучения определить как совокупность следующих элементов: распределение учебного времени; объединение учащихся, структурирование содержания учебного процесса, требования к внешней обстановке, характер взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.

Несомненно, система организации обучения, а также сосуществование различных систем организации обучения определяются теми целями, которые ставит перед образованием и воспитанием общество, поэтому мы полностью согласны с СИ. Гессеном, который считает, что «понять систему образования данного общества- значит понять строй его жизни» [5].

Рассмотрим различные системы организации, начиная с классно-урочной - основной системы организации обучения в средней профессиональной школе. Концепция классно-урочной системы возникла в XVI веке. Ее основы разработал Иоганнес Штурм, а теоретически обосновал и популяризировал Ян Амос Коменский. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. В «Очерке латинской школы» Я.А.Коменский пишет об учреждении шести различных классов, а именно: грамматического, физического, математического, морального, диалектического и риторического. Изучение истории распределяет по всем классам. Учебный день он формирует следующим образом: обычные школьные четыре часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит свое название, первый час после полудня должна занимать история, второй час - упражнения в стиле, упражнение голоса, рук сообразно с тем, что требует материал каждого класса (102). Таким образом, в течение года учащиеся занимаются одним предметом. Предлагая такую систему обучения, он противопоставляет ее классической школе, поскольку, по его словам, «…в школах царила путаница. Многое одновременно навязывалось ученикам. Например, латинская и греческая грамматика, а может быть, еще и риторика и логика, и чему еще только не учили. Ведь кому неизвестно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это?»[6].

Но как показала практика, критикуемая им система обучения оказалась более жизнеспособной, а концентрированное изучение предметов, предложенное Я.А.Коменским, было забыто на несколько веков.

Таким образом, начиная с XVI века, формировалась классно-урочная система обучения, сохранившая свои существенные и наиболее характерные черты до настоящего времени. Уже внешняя обстановка работы по классно-урочной системе говорит о ее происхождении от средневековой монастырской школы: большой класс, ряды одинаковых неподвижных парт для учеников и кафедра или стол для учителя. Вторая особенность этой системы заключается в объединении учащихся одного и того же возраста по классам. Видный российский педагог П.Блонский так характеризовал эту систему: «Строго говоря, у нас нет школы, есть только классы. Класс - психологический винегрет разнообразных индивидуумов, старательно изолированный от другого такого же винегрета» [7]. Третья особенность классно-урочной системы заключается в характере самой работы. Ежедневные занятия школы, работающей по этой системе, складываются из 45-минутных уроков, начинающихся и прекращающихся минута в минуту. Уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. Уроки, даже следующие один за другим и отделенные друг от друга переменой, не имеют ничего общего. На одном уроке занимаются одним вопросом, изучают один предмет, а на следующем- уже другой предмет и другие вопросы, ничего общего не имеющие с предыдущим. Перемены прерывают работу учащихся, уроки рассеивают их внимание. Содержание обучения дробится на мелкие части, подлежащие усвоению за 45 минут.

Несмотря на широкое распространение классно-урочной системы, в то же время предпринимались попытки ее реформирования.

Проанализируем другие наиболее известные системы организации обучения с точки зрения их отличия от классно-урочной системы. Эти отличия заключаются в следующем:

увеличение доли самостоятельной работы учащихся;

индивидуализация и дифференциация обучения;

концентрация во времени;

изменение структуры содержания;

изменение объединения учащихся;

изменение внешней обстановки.

Поскольку наибольший интерес для нашего исследования представляет параметр концентрация во времени -признак, характеризующий длительность периода, в течение которого осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащегося на изучении одной дисциплины, уделим этой проблеме особое внимание.

Индивидуально-групповая система. В античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах вплоть до XVIII века применялось индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер. Поскольку дети были разного возраста и различной подготовки, учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время, как остальные занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня.

Первоначально курс школы состоял из нескольких предметов, из которых одновременно изучался только один. Когда он был изучен до конца, тогда приступали к другому. В какой-то мере это можно назвать прообразом концентрированного обучения [8].

Самый старый тип средневековой школы - монастырская. В лучших из этих школ (например, принадлежащей ордену цистерианцев в конце XII в.) монахи по выбору могли изучать философию, медицину, математику, музыку, а декламация и ручной труд считались обязательными предметами: на первый отводилось 4-5 часов в день, на второй - также несколько часов, исключая воскресенья и праздники. Организация, программа и методика преподавания во всех иезуитских учебных заведениях определялись в соответствии с общим положением, разработанным руководством ордена иезуитов в последней четверти XVI века и опубликованном в 1600 году. Полная иезуитская гимназия представляла собой среднее учебное заведение и состояла из 5 классов: низшего, среднего и высшего грамматических, поэтического и риторического. Обучение в каждом классе продолжалось 1 год, а в классе риторики - два года. В грамматических классах изучались латинская этимиология, начала синтаксиса, в поэтическом классе совершенствовалось владение латинской речью, как прозаической, так и поэтической, в курсе риторики излагалась теория красноречия [8].

В русской школе изучавшиеся предметы назывались так: букварь, часослов, псалтырь, письмо, арифметика. В списках учеников школы 18-го столетия значилось: учат букварь 10 учеников, часослов-7, псалтырь-5, писать-4, арифметику-2, всего учеников-28.

Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой навыков чтения, письма и счета.

Таким образом, основными отличиями индивидуально-групповой системы обучения были: индивидуализация и дифференциация обучения, концентрация обучения во времени.

Белл-Ланкастерская система обучения. В период с 1800 по 1810 годы получают широкое распространение школы, основанные на Белл-Ланкастерской системе обучения. Она была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э.Беллом и Дж.Ланкастером. По аналогичной системе занимался еще в период Реформации Валентин Фердинанд Троцендорф (1490-1556). Ученики старших классов преподавали в младших. Отличие этих школ от городских средневековых состояло в том, что если в городских школах предшествующего времени все шло на уровне «натаскивания» учеников, которые с классом выполняли тренировочные упражнения, формирующие из них менторов, Троцендорф давал серьезный инструктаж старшим ученикам, которые уже сами вводили новые понятия и познавательный материал на творческом уровне. Дешевая ланкастерская система, позволявшая обучать большое количество бедных детей «с очень незначительными расходами для общества» (выражение самого Дж. Ланкастера) внедрялась в широком масштабе в Англии, а также во Франции, России, США, Дании и других странах [9].

В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счету. Методика обучения была крайне стандартизированной, основой было механическое заучивание материала. Школьное оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 учащихся, и дидактических таблиц, развешанных по стенам зала, вмещавшего 100-500 учеников. Младшие ученики писали на песке, старшие - на аспидных досках. Учебников не было. Каждый ментор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным (у настенных таблиц) строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате - ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования: «Дети, которые могли читать более или менее хорошо, были назначены учить младшие или низшие классы» -вспоминал один из учащихся Ланкастерской школы, - «я был одним из них и у меня было очень мало времени на письмо и арифметику и никаких возможностей дальнейшего продолжения образования».

Ланкастерская система просуществовала в Европе вплоть до 20-го века.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к личности обучаемого, изменению места ученика в дидактической системе, ориентации обучения на интересы, возрастные и индивидуальные особенности учащегося. В этом плане большой интерес представляет

теория проектного обучения американского педагога Дж.Дьюи, в которой сочетались идеи интеграции содержания образования, концентрации учебного времени, продуктивного обучения, ориентация на личностные особенности учащегося [10].

Одна из центральных идей теории концентрированного обучения-«погружение” в предмет или однопредметное “погружение», но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть -- на искусство, четверть -- на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую. Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного “погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством малых групп, которая получила название “экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена “кафедры по интересу”:

Роль ученика     

Уровень    

“Я учусь”  

Репродуктивный уровень    

“Я учусь учить” 

Уровень постижения методических знаний    

“Я учу”     

Уровень взаимообучения    

“Я учу учить”    

Уровень передачи методических знаний.       

Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” являлось то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников [7].

Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют признаку «увеличение продолжительности единицы учебного процесса», и реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению.

Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

К технологиям, предшествующим концентрированному обучению относится параллельная система обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

Названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных технологий, как модульное обучение (Дж. Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов, П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх. Л.И.Терещенко. С.Роншен и Ф.Луи (модульно-блочная система), В.В.Гузеев, (блочно-модульная система), О.Лисейчиков и М.Чошанов (циклоблочная технология, интегральная технология).

Параллельная система обучения

Об этой системе можно говорить как о переходной форме от традиционного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, связывающими два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии. По мнению учителей, проводящих подобные “параллельные” уроки, такая система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине осмысления, так и по скорости обучения”, повышает поисковую активность учителя, ставит его в условия необходимости поиска общих точек соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения, так и вопросе единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века В.В.Розановым педагогического принципа единства типа.

“Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.

Интегрированные уроки

Другой промежуточной переходной формой являются интегрированные уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений.

Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки традиционной структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний [11].

Интегрированные дни

Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни. “В школьной практике - это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее [12].

Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы “Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”, выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.

Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается:

) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии;

) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания: естественнонаучные идеи, главные знания (понятия, частные закономерности) по физике, химии, биологии    .“Подчиненные” им знания (явления, факты, эмпирические зависимости). 

) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.

Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета” 26, с.55. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель.

Наиболее полно идеи концентрации учебного времени, построения структуры учебного процесса на основе психологических закономерностей восприятия, осмысления и динамики работоспособности воплотились в технологии концентрированного обучения.

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу теряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит далеко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается) [13].

Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Эти психологические основания легли в основу двух других моделей погружения.

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «погружения» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие - без, а третьи - в словосочетании «так называемое погружение». Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения как правило иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х - средине 70-х годов (Лозанов Г.К., Зимняя И.А., Плесневич А.С., Китайгородская Г.А., Грановская Р.М.). Грановская P.M. [44] считала, что погружение, в отличие от других методов обучения опирается на внушение, а не на убеждение. Под "погружением" она понимает метод активного обучения с использованием элементов релаксации, внушения и игры [14].

«Погружение» - наиболее распространенная модель концентрированного обучения.

Под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение» в сравнение, межпредметные «погружения» (А.Н.Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А.В.Хуторской), выездные «погружения» (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), «погружения» в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), «погружение» в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что значительная часть из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» мы находим у Р.М.Грановской [. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры»], причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение» [14]. Следует вспомнить, что «внушение (или суггестия) - это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта» [15]. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения» [14].

Поскольку эти принципы взяты Р.М.Грановской у Г.К.Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения»[16]. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности» [16]. Неспицифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых [14]. При описании «погружения» у Т.Н.Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности» [17]. Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности» [14].

«Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak-School в Нью-Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал [18].

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц»[16]. «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализированно, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов - для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения»

[14]. «Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей» [ 16]. Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть »специальным образом организованна »концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой «нужна пригонка как на концерт» [16.2]. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований (D.Leman). Их выводы таковы: «Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей» [19].

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, то огромная роль должна уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика. И.А.Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них - пассивный и агрессивный. «Пассивный - педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный - составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей» [20]. «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия - педагогическая система для людей всех возрастов» [16], но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия - 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий» [ Смирнова Т.Н., 1989, 149]. Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов). Каждый день занятий длится 4 часа [21]. Организация временного пространства по методике Г.А.Китайгородской представлен в таблице.

Таблица 1. Временная структура «погружения» по методике Г.А.Китайгородской

Погружение	1.	2.	3.	4.	5.	6.
Кол-во часов	24	20	20	16	16	24
Кол-во дней	6	5	5	4	4	6

При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) «погружение» проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Метод суггестопедии получил широкое распрострранение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Массовые эксперименты по обучению иностранному языку были начаты в 1964 году в Болгарии в Институте специализации и усовершенствования врачей в Софии.С 1965 года для исследований в этой области была создана научная группа в НИИ педагогики имени Тодора Самодумова в Софии, которая переросла в 1966 году в самостоятельный НИИ суггестологии. В СССР проблемой суггестопедии занимался Московский госпединститут иностранных языков имени Мориса Тореза совместно с МГПИ имени В.И.Ленина. Исследования в этом направлении проводили ученые из ГДР в институте интенсивного обучения иностранным языкам в Берлине и в университете имени Карла Маркса в Лейпциге. В 1971 году в Варне состоялся Первый международный симпозиум по проблемам суггестологии [ Проблемы суггестологии,1973]. Это дало толчок для создания суггестологических центров в Канаде, США, Венгрии, Австрии.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре - Лакюрский А.).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

«1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают - это не суггестопедия.

. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности» [16].

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

«1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний» [ Вельвовский И.З., 1973, 93].

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К.Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой, что отмечает И.В.Шувалова. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально-смысловой метод» И.Ю.Шехтера, метод Л.Ш.Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А.Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В.Петрусинского, система ГАОС А.М.Зимичева [21] и др.

Несколько иную педагогическую технологию под "погружением" подразумевает М.П. Щетинин [22], понимая его как длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки "основного" предмета перемежаются уроками образно- эмоциональной сферы.

Экспериментальная школа Михаила Петровича Щетинина организована в 70-80-е годы XX века.

М.П. Щетининым высказана идея о том, что спад здоровья детей во многом определен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. Для современной психофизиологии функциональная асимметрия головного мозга - один из наиболее фундаментальных фактов человеческой природы. Самые сложные и тонкие функции сознания, такие как воображение, интуиция, творчество в целом, способность делать открытия, построены на сложном взаимодействии функционально разных полушарий мозга, разных сигнальных систем и способов представления информации [22]. Очевидно, что мнение о ведущем значении левого полушария устарела. Однако современная школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления. Т.е. большинство школьных предметов несут нагрузку на левое полушарие, тем самым, развивая его. А так называемое интуитивное мышление, за которое "отвечает" правое полушарие практически не представлено в учебном плане. В результате возникают ситуации, в которых одно полушарие перегружено и требует отдыха, а другое полно энергии, которую нет возможности использовать. Поэтому происходит дисбаланс между различными участками головного мозга и большое количество энергии затрачивается на восстановление баланса.

“Наша школа специализируется на развитии вербально - знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, -“левополушарные”, то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов - в общей их пропорции в учебном плане -- представлен ничтожно мало.... Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии -- и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы ”спят”.... Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов”.

М.П. Щетинин апробировал вариант расписания, в котором чередовались бы "левополушарные" предметы с "правополушарными" в школе пос. Ясные Зори Белгородской области и в школе с. Зыбково Кировоградской области и получил положительные результаты (дети стали меньше утомляться). Однако это привело к уменьшению часов на "левополушарные" предметы, и поэтому возникла необходимость изменить структуру подачи материала, концентрируя его. Так возникла идея "погружения" как "способа познания"[22]. В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского [183], для систематизации знаний - идеи укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева [23], для организации коллективной учебной деятельности - методики В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева, В.К. Дьяченко [цит. по 24].

«Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М.П. Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда - нулевыми являются последние 10-12 мин. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 мин только на одном. Из них складываются дополнительно почти два урока по 30-35 мин или, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 мин в день может быть 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так, чтобы занятия «речевого» цикла обязательно чередовались с занятиями «образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству, а также с занятиями «двигательного» цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (напр., чтение программной художественной литературы), потому что все общеобразовательные «словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет. В свое время эта идея была высказана Д.И. Писаревым (1840-1868). В опыте М.П. Щетинина исходным положением метода была идея целостного восприятия и понимания учеником всего годичного курса в короткий срок. Организационно это достигается, во-первых, путем концентрированного изучения одного предмета в возможно короткий срок - это и есть погружение - и, во-вторых, путем четырехкратной повторяемости в течение учебного года подобного погружения, на более высоком уровне - от ориентировочного до творческого.

В реальном опыте в школе-комплексе у М.П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, география, литературе и т.д. В течение всей недели количество учебных предметов, например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения, в течение одной недели все 34-36 часов учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией. При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это - погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю др. учебный предмет, например, язык. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идеи предмета, схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье, погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащиеся сами придумывают и решают задачи, проводят опыты, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения: интереса к предмету, образования доминанты, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т.п. Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека, происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся [25]. Чередование «правополушарных» и «левополушарных» предметов в «погружении»М.П. Щетинина представлено в таблице (Таблица 2.)

Таблица 2. Чередование «правополушарных» и «левополушарных» предметов в «погружении»М.П. Щетинина

Дни	Часы	1А	2Б
Понедельник	8.30-9.05	Математика	Русский язык
	9.15-9.50	Хореография	Пение
	10.00-10.35	Чтение	Казах.язык
	10.55-11.30.	Изо.искусство	Хореография
	11.40-12.15		Чтение

Апробация такого расписания дала положительные результаты: снизилась усталость детей, повысилась их активность на уроках, повысился уровень усвоения знаний.

При единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования "контрастных" предметов варьируется форма уроков "главного" предмета. При погружении проводится 4-5 разных по форме уроков в день, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, "сплошная" доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Изложение материала крупными блоками позволяет раскрыть емкие по содержанию проблемы. Главная задача при этом - вызвать интерес к материалу, возбудить творческую мысль, а не свести все к сообщению научных истин, которые учащимся остается понять и запомнить.

Единый блок позволяет построить логическую цепь понятий, создать целостную картину знаний. Домашнее задание по теме погружения дается в начале недели, а в конце недели учащиеся должны сдать зачет - домашнее задание. Это в известной степени способствует разгрузке учащихся, воспитанию самодисциплины.

Кроме описанной выше модели "погружения в предмет" получили распространения "погружение в образ", эвристическое "погружение", огружение" в сравнение, "погружение" в культуру, выездное "погружение" и некоторые другие модели.

Несмотря на то, что существует несколько вариантов использования технологии "погружения" М.П. Щетинина [22], данная модель имеет следующие обязательные компоненты:

Чередование предмета интенсивной умственной деятельности с предметами эмоционально-деятельностного цикла, позволяющее равномерно распределить нагрузку между полушариями.

Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

Наличие "разности потенциалов" в знаниях учеников, позволяющей использовать работу по взаимообучению.

Систематизация и структурирование знаний в компактные структурно-логические схемы.

Совместная работа учителя и учеников по планированию и анализу учебного процесса.

Таким образом, в основе занятий в школе М.П. Щетинина лежит эффект «погружения»: учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: тихие - громкие, образные - логические и т. д.

Даже использование всех компонентов, которые М.П. Щетинин считает обязательными, не гарантирует избавление от недостатков.

Данная технология не обеспечена учебниками, учебными пособиями и методическими рекомендациями. А что это значит для учащихся: невозможность дома подготовится в случае пропуска занятий, и даже, если учащийся не пропускает занятия, у него нет возможности убедится в адекватности понимания изучаемой темы. Это является дополнительным стрессовым фактором, т.к. учащийся должен быть в постоянном сосредоточении, чтобы ничего не упустить. Если же школы, использующие "погружение" самостоятельно готовят методические пособия и учебники, то они не всегда соответствуют требованиям ГОСО.

Еще одной проблемой, которая может стать причиной неполного усвоения знаний, является вопрос о том, через какой промежуток времени необходимо повторять предмет интенсивной умственной деятельности. Так как

в базисном учебном плане на каждый предмет отводится определенное количество часов, то и количество "погружений в отдельный предмет интенсивной умственной деятельности" тоже разное. И может получиться так, что какой-то предмет с небольшим количеством часов изучается только один раз в год. Резонно встает вопрос: какой эффект будет получен от такого изучения? Что останется в памяти у учащегося? Не меньше вопросов возникает в данном аспекте и с предметами, которым "досталось" больше часов. Как часто их надо повторять с тем, чтобы не возникло уже запредельного торможения на данный предмет с одной стороны, и не было эффекта забывания с другой?

И последним недостатком является то, что нет научно обоснованных показаний о месте и последовательности использования предметов эмоционально-деятельностного цикла во время погружения. Для всех ли предметов интенсивной умственной деятельности необходимы предметы эмоционально-деятельностного цикла. И если "да", то в каком объеме и в какой порядке их необходимо использовать (ведь утомление происходит не сразу). Одинаково ли влияние различных предметов эмоционально-деятельностного цикла? Ведь среди них есть предметы с преобладанием двигательной активности и с проявлением в большей степени эмоциональной сферы личности. Так как нет научно обоснованных данных, отвечающих на эти вопросы, то образовательным учреждениям, использующим данную технологии приходится полагаться на собственный опыт и педагогическую интуицию.

Таким образом, понятие "концентрированное обучение (преподавание)" достаточно давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Так, например, оно было широко применимым в советской дидактике в 20-30-е годы при описании метода циклового обучения.

Коджаспирова Г.М. даёт следующее определение этому понятию: «Концентрированное обучение - это организация учебного процесса, при которой внимание сосредотачивается на изучении одного-двух предметов за счёт сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели при их чередовании через повторяющиеся отрезки времени.

Особенности: преодоление многопредметности учебного дня и учебной недели; единовременная продолжительность изучения предмета; непрерывность и целостность процесса; создание благоприятных условий для интеграции теории и практики.

В качестве преимуществ Коджаспирова Г.М указывает лучшую усвояемость знаний, вариативный характер обучения [26].

Описание данной технологии представляет собой интерпретацию довольно известных в педагогической практике методов «погружения в предмет». Начиная с П. Блонского, методы эти с той или иной последовательностью и глубиной разрабатывались и использовались в работах В. Шаталова, А. Тубельского и др.

В 1995 году Г.И. Ибрагимов успешно систематизировал методы, используемые в такой работе, и дал им точное психологическое обоснование [27].

Предпосылки создания: отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствие сильных влечений и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, как только исчезает прямая надобность в нем.

Предлагаемые объяснения: в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные логически завершенные разделы, темы, параграфы.

Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. В день преподают по 3-6 разнородных дисциплин, в неделю - 8-11.

Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Есть факты, когда предметы, рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года - уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются. И связано это с тем, что она противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается.

Г.И. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточенное во времени изучение предметов - это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного процесса.

Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это еще четыре-пять дисциплин. В результате как минимум десять разнородных интересов за день, десять пережитых впечатлений, порой никак между собой не связанных и не связуемых. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе. Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересовавшим вопросом, предметом. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии - ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок - это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа, ежечасно, неустанно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда [27].

Г.И. Ибрагимов особо подчеркивал, что недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т.д.

Все попытки исследователей и практиков учитывать эти закономерности динамики работоспособности человека в организации учебного процесса, как правило, ни к чему не приводят - мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании дня, недели и т.д.

Сторонники методики «погружения» считают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей. Именно в подобной организации учебного процесса видел выдающийся мыслитель России В.В. Розанов «никому не приходивший на ум корень опустошительного действия школы».

Задача: чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия.

Возможное решение: переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение - особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческого воспитания.

Сущность концентрированного обучения: непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться изученным материалом); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

Классифицируя различные способы организации концентрированного обучения, Г.И. Ибрагимов предлагает три различные модели реализации технологии концентрированного обучения.

Модель I - изучение в течение определённого времени одного основного предмета.

Модель II - укрупнение одной организационной единицы - учебного дня. Количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках учебной недели число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом.

Модель III - укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на семестр (год), не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели, в течение которой изучается не более двух-трёх дисциплин.

Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики усвоения его учащимися, общим числом отводимых на изучение дисциплины часов, наличием материально-технической базы и некоторыми другими факторами [27].

Исследования татарского учёного Г.И. Ибрагимова были продолжены украинским учёным А.А.Остапенко.

Остапенко А.А. рассматривает концентрированное обучение с позиций системного подхода: «концентрированное обучение - это специально организованный процесс обучения, при котором учащиеся усваивают большее количество информации за единицу времени за счет большей систематизации, обобщения, структурирования материала и иного временного режима занятий (противоположность - "распределенное" обучение).»

По мнению А.А.Остапенко, образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;

проблему интенсификации образовательного процесса;

проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся;

проблему целостного формирования личности.

В настоящее время описан опыт целой школы, работавшей в режиме концентрированного обучения под научным руководством Остапенко А.А.

Методом погружения в таких школах изучаются все предметы Базисного учебного плана.

Согласно исследованиям А.А. Остапенко, существуют различные модели «погружения»:

. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

погружение в предмет или однопредметное «погружение»;

двухпредметная система «погружения»;

тематическое «погружение» или «погружение» в образ;

эвристическое (метапредметное) «погружение»;

погружение в сравнение или межпредметное «погружение»;

погружение в культуру - см.: Школа диалога культур

погружение как компонент коллективного способа обучения;

выездное «погружение»;

цикловая, или «конвейерная», система преподавания. [28].

На основании проведённого сравнительно-аналитического исследования литературных источников можно выделить сущностные признаки концентрированного обучения, к которым относятся: а) увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени; б) сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации; в) увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы); г) увеличение продолжительности единицы учебного процесса.

1.2 Проблема охраны психического здоровья школьников в условиях интенсификации обучения

Термин «психическое здоровье» был введен ВОЗ в экспертном докладе «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» в 1979 г.[цит.по 29].

Эсперты ВОЗ определили психическое здоровье как определенный резерв сил человека, благодаря которому он может преодолевать неожиданные стрессы или затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах. ВОЗ дает также и другое определение: психическое здоровье-состояние, способствующее наиболее полному физическому, умственному и эмоциональному развитию человека [29].

Сторонники психоаналитического направления психологии утверждают, что здоровый, благополучный человек характеризуется уравновешенностью всех частей психики и их интегрированностью вокруг Эго [30]. Бихевиористы Б.Скиннер, А. Бандура, Д. Роттер [31], рассматривая способы реагирования на возникший стимул, выделяли нормальное и нездоровое поведение. Психические расстройства рассматриваются как нарушения функционирования одной или более систем: телесно-эмоциональной, когнитивной и двигательной [60]. Гештальттерапия Ф. Перлза [32] рассматривает психическое здоровье через понятие здорового контакта с актуальной потребностью. Психологи гуманистического направления А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс [цит. по 33] выделяют в качестве главных составляющих психического здоровья стремление людей быть всем, чем они могут, развивать свой потенциал через самоактуализацию и стремление к гуманистическим ценностям. Эти подходы отличаются друг от друга, однако они представляют собой три дополняющих друг друга измерения психического здоровья.

Академик РАМН В.Я. Семке рассматривает психическое здоровье как «состояние динамического равновесия индивида с окружающей средой». Отмечается также, что при этом равновесии все способности индивида должны проявляться полностью, а все жизненно важные подсистемы функционировать с оптимальной интенсивностью.

Многие психологи, например П.А. Мясоед, Дубровина связывают понятие психического здоровья с понятием «нормы развития». Б.С. Братусь Г.С. Никифоров полагая, что большинство критериев норм развития непродуктивны, представляют психическое здоровье личности как многоуровневое образование, при этом каждый уровень имеет свои закономерности протекания и критерии. Принимая неоднозначность определения психического здоровья, и разделяя мнения ведущих психологов мира, мы в данном исследовании будем понимать психическое здоровье как многоуровневую систему, требующую комплексного подхода к изучению [34].  На взаимосвязь понятий здоровья, психического ресурса и психической адаптации указывает то, что при определении одного из этих понятий, так или иначе, используется хотя бы одно другое из этой триады. В частности, существует следующее понятие здоровья, предложенное P.M. Баевским [35]. Здоровье - способность человека адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды, взаимодействуя с ними свободно на основании своей биологической, психологической и социальной сущности. В этом определении подчеркиваются три составляющие здоровья: 1) способность адаптироваться, 2) свобода реагирования, 3) сущность человека. Способность адаптироваться, или приспосабливаться, определяется набором приспособительных форм поведения или навыков, свойственных индивидууму, которые получены по наследству или выработаны в процессе жизнедеятельности. Свобода реагирования зависит от внутренних резервов и адекватного восприятия внутренних процессов и внешней среды. Сущность должна обеспечивать два предыдущих аспекта здоровья.

Психическое здоровье включает в себя высокое сознание, развитое мышление, большую внутреннюю моральную силу, побуждающую к созидательной деятельности и т.д. На сегодняшний день существует много определений термина “ психическое здоровье”. Нам ближе точка зрения, согласно которой психическое здоровье - это состояние равновесия различных психических свойств и процессов, умение ими владеть, адекватно использовать и развивать, это позволяет человеку гармонично функционировать в социуме.

Проблема психического здоровья привлекала и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики, поэтому изучение факторов, влияющих на психическое и общее здоровье детей и подростков, является одной из актуальнейших проблем современности. Глубокая и точная диагностика факторов влияющих на психическое здоровье детей и подростков на сегодня помогает определить наиболее целесообразный путь их позитивного изменения, выбрать оптимальные методы, эффективные технологии воздействия, обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход к различным категориям несовершеннолетних и семьям, влияющим на психическое здоровье детей и подростков.

Данные выборочного изучения детей и подростков из более ста семей учащихся школы - интернат показали, что у 55% детей и подростков психическое здоровье зависит от условий и образа жизни, у 25% - от воспитания, у 15%- от генных особенностей и лишь у 5% - от деятельности учреждений здравоохранения [36].

Итак, проблема психического здоровья детей и подростков и ее последствия - одна из важнейших проблем любого общества. Последствия психического здоровья могут иметь для детей и подростков необратимый характер, приводить к все большим аномалиям психики и поведения. Поэтому так важно своевременное выявление и оказание психологической помощи.

Неудовлетворительные показатели состояния здоровья детей и подростков, обучающихся в учебных заведениях, являются актуальной проблемой современности. Неуклонное снижение числа практически здоровых детей, все возрастающий поток детей, страдающих хронической патологией и инвалидов, рассматривается многими исследователями сегодня как национальная трагедия Казахстана. Все чаще звучит термин «школьные болезни» в связи с реально высокой значимостью влияний внутришкольной среды на здоровье учащихся. Интенсификация учебного процесса в сочетании с неблагоприятными санитарно-гигиеническими условиями обучения, неполноценным питанием приводит к тому, что за время учебы большая часть детей из групп риска переходят в III, IV группы здоровья, что свидетельствует о формировании стойкой хронической патологии [37].

Учебные нагрузки в школах настолько велики, что большая часть детей, обучающихся в них, имеют сочетанные, полиорганные нарушения в состоянии здоровья.

Актуальность и социальная значимость проблемы адаптации детей к высоким учебным нагрузкам учебных заведениях определяется также огромным экономическим ущербом, который обусловлен высокой заболеваемостью и инвалидизацией школьников.

Многие исследователи отмечают четкую зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. Так, изучение состояния здоровья старшеклассников, обучающихся в лицеях и гимназиях, показало, что по сравнению с учащимися обычных школ эти дети имели худшие показатели здоровья. Ухудшение здоровья учащихся школ с повышенной учебной нагрузкой в динамике школьного обучения происходило более быстрыми темпами, чем в классической школе. Все это позволяет сделать вывод, что интенсификация обучения, не подкрепленная системой оздоровительных мероприятий, приводит к значительно более выраженным изменениям в состоянии здоровья детей.

Показано, что среди факторов, формирующих здоровье, доля воздействия так называемых «школьных» факторов, в том числе педагогических, составляет 20%, тогда как влияние медицинского обеспечения оценивается лишь в 10-15%. Несоблюдение школьных санитарно-гигиенических норм и рекомендаций, чрезмерная учебная нагрузка, нарушения режима дня, стрессовая тактика авторитарной педагогики, несоответствие учебных программ и методик возрастным и функциональным возможностям учащихся способствуют росту нарушений в состоянии здоровья школьников. Следовательно, лишь совместными усилиями медицинских работников и педагогов при заинтересованности родителей возможна минимизация воздействия неблагоприятных факторов обучения на здоровье детей. Особое место в этом оздоровительном процессе отводится образовательной системе, прежде всего за счет широкого внедрения в деятельность образовательных учреждений так называемых здоровьесберегающих технологий.

Определим понятие “здоровьесберегающие образовательные технологии”.

Термин “ здоровьесберегающие образовательные технологии” можно рассматривать и как качественную характеристику любой образовательной технологии, ее “сертификат безопасности для здоровья, и как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Под здоровьесберегающими технологиями сегодня понимается система мер по охране и укреплению здоровья учащихся, учитывающей важнейшие характеристики образовательной среды, среди которых наиболее значимыми являются:

факторы внешней среды (экологические, экономические, социальные и т.п.);

факторы школьной среды - качественная оценка школьных зданий, санитарно-технического, медицинского, спортивного оборудования и оснащения, организации системы питания с учетом требований санитарных правил и норм, количественная и качественная характеристика контингента школы;

организация и формы физического воспитания и физкультурно-оздоровительной работы;

организация учебного процесса и режима учебной нагрузки;

формы и методы здоровьесберегающей деятельности учреждения общего образования;

динамика текущей и хронической заболеваемости [38].

Изучение здоровьесберегающей работы общеобразовательных учреждений показывает, что многими учебных заведениях накоплен определенный опыт в этом направлении. В частности, во многих образовательных учреждениях различных регионов России есть опыт использования таких мероприятий как специальная система профилактики нарушений осанки, зрения, дополнительная витаминизация, комплекс физиотерапевтических процедур, закаливание и т.п. Все шире в системе питания детей дошкольного и школьного возраста используются продукты функционального питания: обогащенные витаминами и минералами кисели, джемы, «взвары», специальные продукты, обогащенные биокультурами и предназначенные для профилактики дисбиоза кишечника (биомороженое, йогурты, конфеты и пр.). Интересен опыт применения в школах кислородных коктейлей, фитопрепаратов, обладающих иммуномодулирующим и адаптогенным действием, аромотерапии. Активно разрабатываются новые инновационные технологии обучения, в основе которых лежит информационно-деятельный подход. В деятельность образовательных учреждений внедряются современные технологии развивающего эстетического комплекса, превращающие образовательный процесс в «свободный и легкий», привлекательный и интересный для учащихся, способствующие освоению всего спектра видов учебной деятельности. В то же время, необходимо отметить, что в большинстве школ системный подход к сохранению и укреплению здоровья учащихся практически отсутствует, ограничиваясь разовыми, кратковременными либо узкоспециализированными мероприятиями.

Таким образом, высокий уровень функциональных нарушений и хронической патологии у школьников, отрицательная динамика состояния здоровья в процессе обучения обусловливают с одной стороны высокую актуальность научных исследований в этой области, с другой - необходимость совершенствования работы образовательных учреждений в направлении сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся. В решении проблемы состояния здоровья детей, обучающихся в образовательных учреждениях, необходим комплексный подход, включающий усилия как системы образования, так и здравоохранения [38].

Интенсификация учебного процесса отрицательно сказываются на самочувствии школьников. Поэтому особое значение приобретают исследования здоровья учащихся образовательных учреждений

Важной составляющей здорового образа жизни школьников является пребывание на свежем воздухе. По этому показателю у учащихся во всех классах выявлены существенные нарушения. Учащиеся общеобразовательных классов проводят на свежем воздухе в времени 2,3 раза меньше рекомендованной гигиенической нормы.

Не менее важное место в структуре внеучебного времени учащихся для восстановления умственной и физической работоспособности занимает продолжительность сна. Результаты исследования показывают, что средняя продолжительность сна детей из общеобразовательных классов составляет 10 часов, что соответствует гигиеническим нормативам. Выдерживают гигиенический норматив продолжительности сна в общеобразовательных классах только две трети школьников.          Хроническое недосыпание может привести к резкому снижению адаптационного потенциала школьников, а в некоторых случаях - и к срыву адаптации.

Выявлено также, что учащиеся профессиональных лицеев больше тратят времени на просмотр телепередач, чем школьники из общеобразовательных классов.

Одним из недостатков образа жизни обследованных учащихся является выявленный низкий уровень двигательной активности. Больше половины школьников не занимаются физическими упражнениями вне школы. Количество таких учащихся составляет чуть больше 35%. Большинство учащихся во всех классах утреннюю гимнастику не делают. Посещают спортивные секции около 30% учащихся.

Что касается показателей психоэмоциональной сферы, то показатели личностной тревожности у учащихся профессиональных лицеев находились в пределах повышенного уровня. Показатели ситуативной тревожности у учащихся во всех классах находились на уровне, соответствующем умеренной тревожности [39].

Сравнительный анализ индивидуальных данных школьников по показателю общей школьной тревожности позволил выявить значительное количество учащихся с повышенной и высокой тревожностью и меньшее количество школьников с умеренной. В группе контроля у большинства учащихся установлена умеренная общая школьная тревожность.

Выводы:

. Организация учебного процесса сопровождается более сильным воздействием на организм учащихся неблагоприятных факторов (повышенная учебная нагрузка, дополнительные профилирующие предметы, адаптация к новым условиям, высокое нервно-эмоциональное напряжение).

. Имеются выраженные нарушения гигиенических норм режима дня: время подготовки домашних заданий, активного отдыха на воздухе, продолжительности ночного сна.

. Состояние психоэмоциональной сферы учащихся характеризуется высокой тревожностью, что подтверждено большими значениями СТ и значительным количеством учащихся, имеющих показатели ЛТ, СТ и общей школьной тревожности.

Свою долю ответственности за сложившуюся ситуацию несет и система образования. Период взросления, приходящийся на пребывание в школе, оказался одним из периодов, в течение которого происходит ухудшение состояния здоровья детей и подростков, при том, что именно эти годы проходят под постоянным, почти каждодневным, контролем со стороны специалистов - педагогов.

И хотя традиционно считается, что основная задача школы - дать необходимое образование, каждый профессионально подготовленный педагог не может бесстрастно относиться к неблагополучному и ухудшающемуся состоянию здоровья своих воспитанников.

Учебный процесс школы может стать источником следующих негативных факторов, представляющих угрозу здоровью школьников:. Гигиенические условия, представляющие угрозу здоровья.

Шум, освещенность, воздушная среда, размер помещений, дизайн, цвет стен, используемые стройматериалы, краска;

мебель: размеры, размещение в помещении;

видеоэкранные средства - компьютеры, телевизор;

пищеблок: ассортимент, качество пищи, организация питания;

экологическое состояние прилегающей территории;

состояние сантехнического оборудования.. Учебно-организационнные факторы: (зависящие в большей степени от администрации школы):

объем учебной нагрузки, ее соответствие возрастным и индивидуальным возможностям школьника;

расписание уроков, распределение нагрузки по дням, неделям, в учебном году;

организационно - педагогические условия проведения урока (плотность, чередование видов учебной деятельности, проведение физкультминуток, упражнений для зрения и т.п.);

объем физической нагрузки - подняли, за неделю, за месяц (на уроках физической культуры, на переменах, во внеурочное время);

медицинское и психологическое обеспечение школы;

участие родителей в жизни школы;

психологический климат педагогического коллектива;

наличие системы работы по формированию культуры здоровья и здорового образа жизни учащихся.. Психолого - педагогические факторы (зависящие в большей степени от учителя):

Психологический климат в классах, на уроке, наличие эмоциональных разрядок;

Стиль педагогического общения учителя с учащимися;

Характер проведения опросов и экзаменов, проблема оценок;

Степень реализации учителем индивидуального подхода к ученикам (особенно группы риска);

Особенности работы с “трудными подростками” в классе.

Соответствие используемых методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;

Степень ограничений в свободе естественных телесных эмоциональных и мыслительных проявлений учащихся на уроках;

Личностные, психологические особенности учителя, его характера, эмоциональных проявлений;

Состояние здоровья учителя, его образ жизни и отношение к своему здоровью.

Обремененность учителя собственными проблемами, его способность психоэмоционального переключения;

Степень педагогической автономии и возможности инновационной деятельности учителя.

Профессиональная подготовленность учителя по вопросам здоровьесберегающих образовательных технологий [40].

Медицинский подход к здоровьесбережению, реализуемый в рамках профилактического направления, от психолого-педагогического отличается не только методами и профессиональной подготовкой специалистов, но и тем, что освобождает человека от ответственности за свое здоровье, передавая эту ответственность врачу, медицине.

Противоположный подход состоит в мобилизации чувства ответственности человека за свое здоровье, воспитании постоянной потребности заботиться о нем, а значит - и о здоровье других людей.

Формирование у учащихся ответственности, в том числе и за своё здоровье - воспитательный процесс, который следует рассматривать в качестве одной из важнейших задач учреждений образования: научить ребенка, молодого человека общим принципам, современным системам и методам охраны и укрепления здоровья.

А за консультациями по частным вопросам, за корректировкой оздоровительной программы с учетом индивидуальных особенностей, с целью восстановления пошатнувшегося здоровья человек может обратиться к медику (физиологу, психологу), специалисту по вопросам здоровья.

Таким образом, современный уровень цивилизации и культуры выдвигает в число важнейших для человека приоритетов задачу самому научиться не болеть, быть здоровым.

Постановка задачи здоровьесбережения в образовательном процессе может рассматриваться в двух вариантах: задача - минимум и задача - оптимум. Задача - минимум отвечает фундаментальному принципу медицины и педагогики “Не навреди!”

Реализация ее рабочей программы включает выявление факторов, оказывающих или потенциально способных оказать вредное воздействие на организм учащегося - его физическое, психическое (психологическое), репродуктивное, духовно - нравственное здоровье, и, в дальнейшем, устранение самих этих факторов или смягчение их воздействия на учащихся и педагогов.

Соответственно, сами вредные факторы, связанные со школой, образовательным процессом, могут быть разделены на 3 группы: касающиеся гигиенических условий образовательного процесса (гигиенические), обусловленные организацией обучения (организационно - педагогические) и связанные непосредственно с работой учителей, администрации, сотрудников образовательного учреждения (психолого - педагогические факторы).

Таким образом, решение задачи - минимум с использованием здоровьесберегающих образовательных технологий” заключается в обеспечении таких условий обучения, воспитания, развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье всех субъектов образовательного процесса. Эта задача аналогична концепции охраны труда школьников. Задача директора, учителя - по возможности защитить тело и психику ребенка в школе от травмирующих факторов. То же касается охраны труда и здоровья педагогов.

Приоритеты в охране труда и здоровьесбережении разные:

в первом случае - сохранение трудовой дисциплины и повышение производительности труда (экономическая задача), во втором - забота о человеке, его здоровье (гуманитарная задача).

Формирование здоровьесберегающих технологий условий организации образовательного процесса:

. Обеспечение гигиенических условий образовательного процесса

а) гигиенические требования к детским учреждениям зафиксированы в САНПИНах. Включают следующие требования:

создание спокойной звуковой обстановки, устранение раздражающих посторонних звуков способствует созданию благоприятного психологического климата;

естественное и искусственное освещение. Освещение боковое естественное во всех помещениях должно быть слева. Слишком яркие светильники, прямые солнечные лучи также как и низкая освещенность вызывают утомляемость. Оконные проемы должны быть оборудованы тканевыми шторами светлых тонов, сочетающихся по цвету со стенами, мебелью. Цвет интерьера не должен быть насыщенно коричневым, насыщенно-голубым, красным, черным, белым, насыщенно-зеленым. Такая обстановка раздражает или угнетает учащихся. Рекомендуется использовать материала и краски, создающие матовую поверхность светлых тонов желтого, бежевого, розового, зеленого, голубого. Мебель должна быть цвета натурального дерева или светло-зеленого.

Воздушно - тепловой режим. tо воздуха в классах должна быть в пределах 18-21о. Необходимо не менее 2-х раз в день осуществлять сквозное проветривание [40].

Здоровьесберегающая организация учебного процесса. Для предотвращения перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения школьников, сохранения их здоровья следует выполнять рекомендации:

.Объем учебной нагрузки - количество уроков и их продолжительность установлены учебным планом.

.Нормативы продолжительности приготовления домашних заданий:

- 11 классы 3ч - 3,5 часов, т.е. на 1 предмет не более 30 - 35 минут;

занятия активно - двигательного характера - динамические паузы, уроки физкультуры и пр.

.Двигательная активность учащихся складывается из ежедневной (утренняя гимнастика, подвижные перемены и паузы в режиме учебного дня + участие в спортивных секциях, соревнования и игры).

.Рациональное расписание учебных занятий.

Расписание необходимо составлять с учетом динамики изменения физиологических функций и работоспособности учащихся на протяжении учебного дня и недели. Рационально составленное расписание должно учитывать смежность предметов и преобладание динамического и статического компонентов во время занятий. Наиболее трудные предметы следует включать в расписание вторыми или третьими, (но и не 1-ми и не последними)

Нельзя ставить 2 или 3 трудных уровня подряд. (Например: физика, математика, иностранный язык). Лучше чередовать их с менее трудными (например: история, математика, география).

Уроки физической культуры, труда, пения, рисования, дающие возможность переключения с умственной деятельности на физическую, более эмоциональную лучше ставить во 2-ой части (Таблица.3).

Таблица 3. Школа трудности предметов

№	предмет	Уровень трудности
1.	Математика, русский язык	11
2.	Иностранный язык	10
3.	Физика, химия	9
4.	8
5.	Литература	7
6.	Естествознание, география, ОБЖ	6
7.	Физическая культура	5
8.	Труд  4	4
9.	Черчение	3
10.	Рисование	2
11.	Пение	1

Рационально составленное расписание должно учитывать смежность предметов и преобладание динамического и статического компонентов во время занятий. Наиболее трудные предметы следует включать в расписание вторыми или третьими, (но и не 1-ми и не последними)

Нельзя ставить 2 или 3 трудных уровня подряд. (Например: физика, математика, иностранный язык). Лучше чередовать их с менее трудными (например: история, математика, география).

Уроки физической культуры, труда, пения, рисования, дающие возможность переключения с умственной деятельности на физическую, более эмоциональную лучше ставить во 2-ой части.

Самыми продуктивными днями считаются вторник, среда, пятница. В это время рекомендуется проводить изложение нового и сложного материала, проводить контрольные работы.

.Рациональная организация урока.

От правильной организации урока, уровня его гигиенической рациональности во многом зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне и предупреждать преждевременное наступление утомления.

Нельзя забывать и том, что гигиенические условия влияют на состояние учителя, его здоровье. А это в свою очередь, оказывает влияние на состояние и здоровье учащихся.

Напомню, что состояния, опосредующие эту связь, - утомление и стресс. Учитывая их особую патогенность для растущего организма, можно рассматривать профилактику утомления и стресса как одну из наиболее реальных возможностей здоровьесбережения в школе [41].

Кратко перечислим, на что следует обращать внимание в ходе урока в указанном аспекте.

Обстановка и гигиенические условия в классе: температура и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие / отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.

Количество видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение задач, примеров и др. Норма: 4 - 7 видов за урок. Однообразность урока способствует утомлению школьников, как бывает на контрольной работе. Сочинение - более творческая задача, и коэффициент утомления при этом несколько ниже. Наоборот: частая череда смен одной деятельности другой потребует у учащихся дополнительных адаптационных усилий.

Продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма 7-10 минут [40].

Количество видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма: не менее трех.

Чередование видов преподавания. Норма: не позже чем через 10 - 15 минут.

Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из “потребителей знаний” в субъектов действия по их получению и созиданию. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества) и т.д. Активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, семинар, дискуссия, исследовательская работа и т.д.).

.Методы, направленные на самопознание и развитие интеллекта, эмоции, общения, самооценки, взаимооценки

Место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами).

Поза учащихся,чередование позы (наблюдает ли учитель за этим? Что предпринимает?)

Наличие, место, содержание и продолжительность оздоровительных моментов на уроке: физкультминутки, динамические паузы, минутки релаксации, гимнастика для глаз. Норма: на 15 - 20 минуте урока по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3-4 повторениями каждого. Результаты проверки выполнения рекомендации по увеличению двигательной активности в нашей школе.

Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни, демонстрация, прослеживание этих связей. Формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения.

Наличие мотивации деятельности учащихся на уроке. Внешняя мотивация: оценка, похвала, поддержка. Стимуляция внутренней мотивации: стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.

.Психологический климат на уроке. Взаимоотношения на уроке: между учителем и учениками (комфорт - напряжение, сотрудничество - авторитарность, индивидуальные - фронтальные, учет возрастных особенностей)

между учениками (сотрудничество - соперничество, дружелюбие - враждебность, заинтересованность - безразличие, активность - пассивность).

Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шутка, улыбка, юмористическая и т.п.

Плотность урока: т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма: не менее 60% и не более 75%

Темп окончания урока - быстрый темп, “Скомканность”, нет времени на вопросы учащихся, быстрая или с комментариями запись домашнего задания.

Изложенное доказывает необходимость создания такой стратегии обучения, которая позволяла бы учитывать напряжения психических функций, и контролировать тем самым влияние патогенных механизмов как внешней, так и внутренней среды на психический ресурс организма. Данная стратегия обучения может объединить в практической деятельности мероприятия и методы как психогигиены, так и психопрофилактики, делая при этом акцент на медико-психологические аспекты обучения. Анализ педагогических технологий в контексте ресурсосбережения - фактически это анализ наличия или отсутствия в организации процесса обучения и воспитания тех условий, которые обеспечивают условия для сохранения и укрепления психического ресурса учащихся.

В русле изучаемой проблемы подчеркивается ведущая роль интенсификации процесса обучения и стрессового характера еженедельных зачетов, исходя из средовых факторов, влияющих на процессы адаптации. Очевидно, что рассмотренные аспекты технологии концентрированного обучения увеличивают интенсивность адаптационных процессов и повышают требования к адаптационным механизмам обучающихся по данной технологии. Таким образом, базисом для успешной разработки оптимальной для развития подростков стратегии обучения с использованием технологии концентрированного обучения должно служить всестороннее исследование как внешнесредовых влияний (т.е. влияние образовательной среды), так и личностных характеристик обучающихся.

2. Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения в начальной профессиональной школе

.1 Модели реализации концентрированного обучения в педагогическом процессе профессионального лицея

В новых условиях функционирования и развития, обусловленных информационной революцией на современном этапе развития общества, в профессиональных лицеях осуществляется пересмотр целей и содержания образования, в учебный процесс вводятся новые предметы. Между тем уровень подготовки выпускников пока еще не соответствует требованиям и ожиданиям предприятий. Одной из важных причин такого состояния является, на наш взгляд, та система организации обучения, в рамках которой осуществляется подготовка специалистов среднего звена.

Сегодня содержание образования в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение дисциплины количеством часов.

Используются определенные формы организации обучения: уроки, лабораторно-практические занятия, практикумы, экзамены, зачеты и др.

Наиболее распространенной из них является урок.

Он предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 мин. В день преподают по 3-5 разнородных дисциплин, в неделю - от 8 до 13.

Недостатки в обучении и воспитании объясняются чем угодно, но только не системой их организации. Между тем, применяемая во всех типах учебных заведений уже свыше трех столетий, она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами образования.

Во-первых, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время, иногда даже в тех случаях, когда предметы рассчитаны на небольшое количество часов. Например, по учебному плану колледжей в Республике Казахстан на первом курсе студенты изучают одновременно 13 предметов в первом семестре и 12 - во втором. На каждый из них в неделю отводится 1 - 3 ч.          Примерно такая же картина на втором и третьем курсах. Стоит подчеркнуть, что тенденция увеличения числа изучаемых предметов особенно характерна для новых типов учебных заведений - гимназий, профессиональных лицеев, колледжей, в которых за счет национально-регионального и школьного компонентов в учебные планы включаются различные дисциплины, отражающие потребности региона и обучающихся.

Доказано, что учебный график, при котором на предмет выделяется 1 ч в неделю, имеет нулевой коэффициент полезного действия.

И это не случайно, ибо в условиях рассредоточенного (рассеянного) обучения нарушаются психологические закономерности усвоения знания.

Поскольку между занятиями большой временной промежуток, полученная на одном уроке информация до следующего стирается из памяти: действует известная в психологии закономерность Г. Эббингауза, в соответствии с которой заученный материал наиболее интенсивно забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы остается в памяти, сохраняется дольше. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на занятии, необходимо провести работу по закреплению в первые же часы после его восприятия.

Однако этого не удается сделать, ибо внимание обучающегося переключается на другое содержание.

Следствием традиционной организации обучения является "пипеточ ное" усвоение раздробленных знаний, мешающее формированию у учащихся целостного представления об изучаемом предмете. В абсолют возводится не

умение видеть закономерности, а знание конкретных правил, отдельных формул.

Поурочное разделение учебного материала практически не учитывает специфики предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время у каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения. Педагоги (В.С. Безрукова, И.Я. Лернер и др.) [42] и психологи (Д.В. Вилькеев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) [43] отмечают, что любой предмет имеет свой познавательный цикл, учитывающий его особенности, средства и способы познания. Очевидно, что этот цикл диктует соответствующие временные и пространственные рамки занятия.

Во-вторых, сложившаяся система организации обучения отличается многопредметностью учебного дня и учебной недели. Так, студенты профлицеев и колледжей изучают в течение учебного дня 3 - 4 дисциплины, учебной недели - от 8 до 18 (в зависимости от специальности и курса обучения), за семестр - 12 - 19.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересовавшим вопросом. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном приводит в итоге к тому, что профессиональная школа неустанно и насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в семестровом расписании, рассеивает внимание обучающихся, служит одной из главных при чин их низкой эффективности учебного труда.

Традиционный учебный день характеризуется подходом к обучающемуся как к объекту обучения, исполнителю и подчиненному. Чаще всего применяются методы, ориентирующие учащихся на исполнительскую деятельность (монологический, репродуктивный). Так, проведенное нами исследование показало, что в среднем за учебный день студенты средней профессиональной школы около 85% времени занимаются такими видами деятельности, как слушание, запись под диктовку, воспроизведение изученного. В течение 89% времени они участвуют во фронтальной работе и лишь около 11% уходит на индивидуальную самостоятельную работу. Групповые формы организации учебной деятельности практически не используются.

Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности преподавателей, работающих в учебной группе, показывает, что она часто разобщена, многие на занятиях " работают " лишь на свой предмет, не соотнося своих действий с работой коллег. Это порой приводит к тому, что отдельные преподаватели, загружая учащихся большим объемом домашних заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируют необходимость изучения только их дисциплины.

Недостаток сложившегося структурирования учебного дня состоит и в том, что оно не в состоянии учитывать динамику работоспособности педагогов и учащихся. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова: в первые часы он втягивается в работу, следующие 2 - 3 ч - период наибольшей активности, после чего снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и один раз после обеда.

Такая же динамика характерна и для дней недели.

Все попытки исследователей и практиков учитывать эти закономерности, как правило, ни к чему не приводят- мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя, независимо от места занятия в расписании дня, недели, максимально активизировать учебную деятельность.

В-третьих, рассредоточенный и многопредметный характер профессионального обучения противоречит особенностям профессиональной деятельности, успешность которой во многом зависит от умения специалиста сконцентрировать усилия на выполнении своих функций. Современный специалист должен за короткое время качественно осваивать новые технологии и новое содержание профессиональной деятельности.

Поэтому уже в стенах учебного заведения его необходимо подготовить к работе в условиях концентрации времени и усилий.

Применяемая в начальной профессиональной школе система организации обучения приводит к противоречию, когда, с одной стороны, требуется акт и визировать формирование целостной личности современного специалиста, добиться интеграции всех педагогических воздействий и условий саморазвития обучающихся, а с другой - существующий процесс обучения расчленен многопредметностью и мелкотемьем, порождающими частные, несистемные знания, дробление личности.

Один из возможных путей снятия обозначенных выше проблем был предложен как результат историко-дидактического исследования раз- вития форм организации обучения в педагогической теории и практике. Речь идет о переходе к концентрированному обучению - особой технологии организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и др. [27].

Цель последнего состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся (достижении системности знаний, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются: преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра; длительная, но в то же время посильная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины; непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение зачетов и экзаменов; интенсификация учебного процесса по каждому предмету; сотрудничество участников процесса обучения.

Опираясь на передовой педагогический опыт и учитывая тенденцию к вариативности и гибкости учебного процесса, в условиях профессионального лицея мы предлагаем три модели реализации концентрированного обучения. Они выделены в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и отражают степень концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на него часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. В профессиональном лицее можно выделить два варианта реализации этой модели.    При первом планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение нескольких дней подряд (по 4 6 уроков в день) студенты осваивают только эту дисциплину. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. При следующем погружении студенты вновь возвращаются к нему, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда обучающиеся применяют знания в новых условиях[42].

Четвертое погружение ориентировано на обучение студентов умениям творческого применения знаний. Как видим, предполагается неоднократное (до четырех раз в течение года) обращение к одному и тому же материалу, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета.

Этот вариант концентрированного обучения целесообразно использовать для освоения дисциплин, содержание которых отличают четкие причинно-следственные связи, дающие возможность представить его в виде единой логической цепочки (физика, химия, электроника и ряд других предметов).

Второй вариант реализации данной модели состоит в однократном в течение учебного года обращении к изучению предмета.

Продолжительность концентрации составляет, как правило, несколько недель при ежедневном учебном блоке (4 или 6 академических часов). Например: объем курса "Процессы и аппараты " в профессиональном лицее составляет 120 ч теоретических занятий. При ежедневной нагрузке в 6 ч продолжительность непрерывного обучения предмету составит 20 учебных дней или около 4 недель.

Учебный день представляет собой сбалансированное сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью - формирование системы знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы студентов.

Содержательная доминанта придает учебному дню целостность, деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений.

При этом речь идет не только об учебных навыках, но и в значительной мере об обучении технологии сотрудничества, формировании коммуникативной компетенции.

Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования “контрастных” предметов варьируется форма уроков “главного” предмета. При “погружении” проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная” доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.

“Погружение - это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он -- своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат”. Таким образом, можно сделать вывод, что модель “погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

. Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.

. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем -концептов.

. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу (“огонек”) [22].

Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии “погружения”, наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения, бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы

Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” -- работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет.

Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный " конвейер ", когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Она строится, исходя из принципа преемственности, взаимосвязи изучаемых дисциплин. Длительность погружения в предмет может быть различной, в зависимости от объема выделяемых на него часов.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели (семестра) число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков, разделенных интервалом, во время которого учащиеся обедают и отдыхают.

Одна из модификаций такой модели - двухпредметная система “погружения”в условиях начальной профессиональной школы.

При адаптации этой модели для начальной профессиональной школы мы опирались на опыт педагога-новатора В.Ф. Шаталова. Данная модель концентрированного обучения заключается в том, что в течение нескольких дней “каждый класс в отдельности занимается только двумя предметами”. “Учебный день состоит из двух учебных блоков, с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока - 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока -- по 10 минут”. Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. Модель учебного дня имеет следующую структуру:

Внутренняя структура учебного блока соответствует требованию единства содержания при многообразии форм уроков и имеет следующий вид:

Лекция      

Троекратное вариативное концентричное объяснение крупного блока учебного материала, соответствующего по объему трем “обычным” урокам при помощи готового опорного конспекта.   

минут        

Самопогружение        

Самостоятельная работа учащихся с учебником по заданному учителем плану. Учитель работает в режиме индивидуальных консультаций.

Фронтальная работа по контрольным вопросам.   

минут

минут        

Практическое занятие

Самостоятельное или совместное с педагогом выполнение заданий, указанных на доске.        

минут        

Зачет

Выполнение учениками теста из пяти вопросов с выбором ответа. Результаты заносятся учеником в специальную многоразовую карту.

Взаимоконтроль в виде взаимопроверки по предложенным педагогом эталонным ответам с последующим оцениванием работы        

минут        

Учебный блок включает следующую последовательность взаимосвязанных форм организации обучения:

лекция - самостоятельная работа - практическое занятие - зачет. На лекции студенты знакомятся с целью и планом всего блока. Этот материал готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки обучающихся в предстоящей деятельности преподаватель первый раз излагает учебный материал. Затем следует второе сжатое изложение, а в конце - третье, концентрированное на основных вопросах лекции. Объяснение материала сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания студентов: сочетание устных объяснений и наглядности, постановка проблемных вопросов, предложение небольших практических микроситуаций и др. Таким образом, на лекции происходит восприятие обучающимися целостного блока информации и ее первичное осмысление.

На следующем этапе педагог ставит задачу самостоятельно проработать материал учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной, в парах и т.д. Педагог в это время выполняет функцию косультанта.

На этом этапе в результате самопогружения студентов в изучение предмета осуществляется более углубленное усвоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формируются самообразовательные умения: работы с книгой, выделения главного в прочитанном, составления плана, установления причинно-следственных связей и т.п.

Третий структурный элемент учебного блока - практическое занятие. Его цель - формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного (с педагогом и другими студентами) выполнения заданий осуществляется закрепление знаний в памяти. Подчеркнем, что проходит это не отсроченно во времени, когда большая часть информации забывается, а непосредственно после ее восприятия и осмысления (в соответствии с закономерностями запоминания). Для практических занятий при концентрированном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, последних - между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа закрепления знаний на традиционном уроке.

На зачете - последнем этапе блока - проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д. Зачет проводится с применением тестирования, результаты которого студенты сами могут оценить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооценка. На зачете выделяется также время для проведения совместно со студентами общего качественного и количественного анализа работы в ходе занятия, выделения слабых мест и определения путей их преодоления, а также ориентировки обучающихся в содержании следующего блока по предмету.

Таким образом, мы видим, что образовательная модель В.Ф. Шаталова полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность, системность и управляемость.

О воспроизводимости и жизнеспособности данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, и русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры [44].

Эффективным методом малопредметной концентрации является межпредметная интеграция.

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

Преимущества концентрированных интегрированных уроков заключаются в том, что они:

·  способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

·  в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать, выводы; интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

·  не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности;

· интеграция является источником нахождения связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах,

· интегрированные уроки позволяют систематизировать знания,

· формируют в большей степени общеучебные умении навыки и рациональные навыки учебного труда,

· способствуют росту профессионального мастерства учителя, так как требуют от него владения методикой интенсификации учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода в обучении.

Закономерности концентрированного интегрированного урока:

· весь урок подчинен авторскому замыслу, урок объединяется основной мыслью (стержень урока);

· урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся логикоструктурной зависимости;        

· отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;

- цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность. Связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими, соотношение изученного и изучаемого, соединение отдельных зачетов в одно общее, предупреждение недочетов.

При организации и планировании концентрированных интегрированных уроков учителю важно учитывать следующие условия:

- в интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Проведение интегрированного урока двумя учителями требует их психологической совместимости, такта, умения слышать партнера, корректности оценок и строгого разграничения компетенций;

- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке;

- при проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий.

Интегрированные уроки призваны расширить знания учащихся по определенным темам. Они совершенствуют структуру межпредметных связей и помогают повысить воспитательную эффективность урока, ломают сложившуюся Диспропорцию между интеллектуальным и эмоциональным познанием, соотношением логики и эмоций.

Особенности концентрированных интегрированных уроков интегрированного обучения

1 - активное использование знаний, полученных на уроках по другим предметам (привлечение понятий, образов, представлений из других дисциплин);

         - рассмотрение комплексных проблем, которые по самой своей сути требуют привлечения знаний из разных предметов (например, экология);

3 - исследовательский метод (учащиеся самостоятельно сопоставляют факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливают связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения).

Данная модель концентрированного обучения легко адаптируема к существующим условиям, что позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках, связанных с составлением расписания учебных занятий, занятостью педагогов и т.д. Однако она снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса только в рамках учебного дня. В других организаци онных единицах многопредметность сохраняется [45].

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов учебного плана их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины (вместо традиционных 9 и более). Продолжительность модуля может составлять 4 - 5 недель. Он завершается сдачей зачета или экзамена.

В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

При объединении предметов в модуль следует руководствоваться прежде всего принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных дидактических форм. Могут быть разные варианты реализации данной модели.

Например, если модуль включает два предмета, учебная неделя имеет следующую структуру: один день отдается изучению одного предмета, следующий - другого, затем возвращаемся к первой дисциплине и т.д.

Другой вариант при тех же условиях: в структуре учебного дня первый учебный блок посвящается изучению одного предмета, второй - другого. На следующий день эта последовательность повторяется или же дисциплины меняются местами.

Положительной стороной модульной организации концентрированного обучения является то, что она создает благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. В начале изучения модуля коллектив преподавателей ставит общую цель и формулирует задачи всего процесса на предстоящий период. Они доводятся до сведения учебной группы, что дает возможность студентам видеть свои образовательные перспективы [46].

Затем каждый педагог проводит декомпозицию общей цели всего процесса обучения на более частные цели с учетом функциональных возможностей каждого предмета. В течение изучения модуля работа педагогов в учебной группе направлена на решение общих задач. По ее заве ршении проводится педагогический консилиум и делается заключение о достижении выбранной цели. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.

Рассмотрим соотношение понятия " концентрированное обучение " со смежными понятиями.

Например, с понятием " погружение ", которое довольно часто используется в педагогической теории и практике. Когда говорят о погружении, имеют в виду непрерывное изучение предмета в течение нескольких учебных дней или недель, то есть речь идет о сосредоточении усилий на одной основной дисциплине.

Что касается концентрированного обучения, то оно предполагает перестройку организационной структуры обучения как по отдельной дисциплине, так и в целом по всем предметам учебного плана. Погружение, таким образом, есть один из вариантов реализации концентрированного обучения. Введение понятия «степень концентрации» позволяет установить

взаимосвязь предлагаемой нами формы и традиционной классно-урочной системы: чем ниже степень концентрации (которая определяется числом одновременно изучаемых дисциплин) учебных предметов, тем концентрированное обучение ближе к классно-урочной системе; чем выше- к системе погружения. Концентрированное обучение отличается от погружения большей вариативностью и гибкостью.

Возвращаясь к этому же материалу в третий раз, можно воспользоваться методом проблемного обучения. Положительные результаты становятся более реальными, так как материал уже введён в зону ближайшего развития ребёнка. Решив какую-либо проблему, он как бы сам переводит эти знания из зоны ближайшего в зону актуального развития и запоминает материал (Таблица.).

Таблица 4. Примерная схема подачи материала основного предмета в начальной          профессиональной школе

1 этап	2этап	3 этап	4 этап
1 неделя	3 недели	3 недели	9неделя
подача материала учителем	взаимообучение	проблемное обучение	совместное составление концепта

Опыт показывает, что в условиях «погружения» студенты с доминирующими функциями правого полушария, медлительные, становятся хорошистами и отличниками, студенты с низким уровнем интеллектуального развития также более уверенно чувствуют себя в профессиональной школе и учатся с интересом, тогда как при обычной системе обучения они, чаще всего, попадают в группу риска.

Другое отличие между этими понятиями состоит в следующем. Погружение как углубление в изучение предмета больше связано с психологическими основами обучения (восприятие, внимание и т.д.), в то время как концентрированное обучение отражает все его аспекты: психологический (сосредоточение умственных и физических сил участников обучения), дидактический (концентрация предметов, учебного материала, форм обучения, дидактических средств и т.д.) и методический (создание благоприятных условий для методической деятельности преподавателя на этапах подготовки, проведения и анализа занятий).

Необходимо также сказать о соотношении понятий «концентрированное обучение» и «модульное обучение». Последнее относится, прежде всего, к содержательной стороне учебного процесса. Оно предполагает такое структурирование материала, которое позволяет учащемуся самостоятельно его усвоить. Основная функция модульного обучения - индивидуализация учебного процесса. Концентрированное обучение регулирует, главным образом, организационную сторону обучения. Поскольку форма включает все другие компоненты обучения (цели, содержание, методы, средства и др.), ясно, что понятие «концентрированное обучение» шире понятия «модульное обучение».

Развивая идею «погружения» в образ, мы столкнулись с проблемой обучения медлительных детей, детей с низким уровнем интеллектуального развития и детей с доминирующими функциями правого полушария головного мозга.

Каковы же условия, при которых медлительный ребёнок будет чувствовать себя комфортно и получит хорошие и отличные знания? На наш взгляд, для всех детей благоприятными в обучении могут быть условия концентрированного обучения, а именно «погружения» в предмет.

Во-первых, технология «погружения» предполагает использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоит в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствуют себя дети-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, дети-левополушарники испытывают некоторые трудности, но развивают умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделяется особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

В данном случае широкое поле для деятельности получают аналитики, дети-левополушарники, а правополушарники учатся обращать внимание на детали. И завершающий этап (синтез) - выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могут прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохраняется в течение дня, недели, года.

Во-вторых, система погружения даёт возможность в течение года три раза возвращаться к наиболее сложным и главным темам курса, что оказывается очень удобным как для способных детей, так и для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Способные дети, с первого раза усвоившие материал, становятся помощниками учителя при взаимообучении. При такой форме работы ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик-синтетик может показать партнёру способы применения схем, выделения сути, сопоставления фактов. Ученик-аналитик выделит нужные детали, научит находить различия.

Итак, что дает реализация концентрированного обучения?

Во-первых, обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, позволяющих вовлекать учащихся в разнообразные виды деятельности.

Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью, будущей профессией.

Во-вторых, концентрированное обучение повышает мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает.

В обычных условиях учащиеся находятся на целом ряде уроков, разных по содержанию, но сходных по форме. Это мешает создавать установку на изучение предмета.

При концентрированном обучении проводится последовательный ряд занятий, различных по форме, но стабильных по содержанию доминантной деятельности.

В-третьих, концентрированное обучение способствует созданию благоприятного психологического климата. Все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременное взаимодействие друг с другом.

Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и студентов. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения.

В-четвертых, при новой организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, преподаватели - обучающихся, их индивидуальные интересы, способности. Педагог имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, конфликтов, особенностей работоспособности каждого студента. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного обучающегося, так и учебного коллектива в целом [47].

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Дело в том, что для усвоения и творческого восприятия одних наук и соответствующих им дисциплин необходим длительный процесс " созревания ", а для освоения других важным фактором является интенсивность. Так, например, невозможно освоить за короткое время основы философии. Вместе с тем, не вызывает сомнений, что при изучении инженерной графики или иностранного языка допустимо интенсивное обучение. Необходимо тщательно определять те задачи учебного процесса, которые целесообразно решать при помощи концентрированного обучения [48].

Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

2.2 Экспериментальное исследование эффективности применения концентрированного обучения в начальной профессиональной школе

С целью изучения влияния здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея нами был проведен эксперимент на базе профессионального лицея №3 г.Костаная.

Эксперимент был проведён в сентябре-феврале 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учителя, учащиеся группы будущих столяров-мебельщиков М-22. Для сравнения результатов исследования проводились также в контрольной группе газоэлектросварщиков ГС-23.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап -формирующий (октябрь 2010-февраль 2011 г.г.) - реализация здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения базовым и профилирующим дисциплинам в учебном процессе профессионального лицея.

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Цель эксперимента: изучить потенциал здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Задачи исследования определили выбор методик. При этом мы исходили из того, что физическое и психическое здоровье взаимосвязано и взаимообусловлено и в конечном счёте определяет качество профессиональной подготовки учащихся.

В ходе исследования были использованы методики:

.Методика С. Степанова. Для оценки психического здоровья мы использовали методику определения душевного равновесия, разработанную С. Степановым. Испытуемому предлагали определить степень своей уравновешенности, спокойствия и душевной гармонии, ответив на вопросы согласно инструкции (см. Приложение).

. Оценка физического здоровья

Физическое состояние определяется как комплекс показателей:

· соответствием показателей жизнедеятельности возрастной норме и степенью устойчивости организма к неблагоприятным внешним воздействиям);

· телосложением;

· состоянием физиологических функций.

Поскольку физическое состояние определяется морфологическими и функциональными показателями, отражающими состояние основных систем жизнеобеспечения организма, то обращение к нему в практике оценки физического здоровья человека вполне оправданно.

. Диагностика общей и качественной успеваемости студентов.

Используя эти методики, на констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровней физического и психического здоровья учащихся, а также уровня обученности.

Результаты состояния психического здоровья учащихся представлены в таблице (Таблица 5).

Таблица5. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
М-22 (экспер.)	15%	68%	17%
ГС-23 (контр.)	13%	72%	15%

Анализ результатов показывает, что в целом уровень психического здоровья учащихся недостаточен: всего 15% в экспериментальной и 13% в контрольной группах имеют высокий уровень психического здоровья. Основная часть выборки составляет средний уровень: 72% и 68% соответственно. К сожалению, имеются учащиеся с низким уровнем психического здоровья: 17% учащихся в экспериментальной и 15% учащихся в контрольной группах. Сравнительный анализ показывает, что уровни психического здоровья учащихся в контрольной и экспериментальной группах существенно не различаются.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рисунок 1.):

Рисунок 1. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Используя антропометрические и математические методы, также на констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику состояния физического здоровья учащихся профессионального лицея (Таблица 5).

Таблица 6. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Высокий уровень	Выше среднего уровень	Средний уровень	Ниже среднего уровень	Низкий уровень
М-22 (экспер.)	0%	13%	85%	4%	0%
ГС-23 (контр.)	3%	11%	83%	3%	0%

Анализ исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента показывает, что данный аспект сформирован ниже психического здоровья. В обеих группах только 1 студент с высоким уровнем физического здоровья. Основную часть выборки составляет средний уровень: 85% и 83% соответственно. Также очень низка выборка учащихся с уровнем физического здоровья выше среднего- 13% учащихся в экспериментальной и 11% учащихся в контрольной группах. Уровень физического здоровья ниже среднего имеют 4% учащихся в экспериментальной и 3% учащихся в контрольной группах.

В целом показатели физического здоровья учащихся данной возрастной группы достаточно низкие.

Сравнительный анализ показывает, что уровни физического здоровья учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно не различаются. Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рис.2):

Рисунок 2. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Также на констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику общей и качественной успеваемости студентов (Таблица 7.).

Таблица 7. Результаты диагностики общей и качественной успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Общая успеваемость		Качественная успеваемость
	Чел.с «2»	%	Чел.с «5»и «4»	%
М-22 (экспер.)	2	93%	7	23%
ГС-23 (контр.)	3	90%	10	33%

Анализ исследования уровней обученности показывает, что успеваемость учащихся низкая. В обеих группах имеются неуспевающие студенты- 2 в экспериментальной и 3 студента в контрольной группах.

Соответственно% общей успеваемости составляет 93% и 90% соответственно. Качественная успеваемость также недостаточна: 23% в экспериментальной и 33% в контрольной группах. Анализ данных показывает, что успеваемость несколько лучше в контрольной группе.

Наглядно это можно увидеть на гистаграммах (Рис.3,4.):

Рисунок 3. Результаты диагностики общей успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 4. Результаты диагностики качественной успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

С целью исследования потенциала здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на формирующем этапе был проведён эксперимент.

Цели эксперимента:

1.      Определить подходы к структурированию содержания базовых и профилирующих дисциплин при концентрированном обучении в начальной профессиональной школе.

2.      Обеспечить концентрацию временного пространства процесса обучения с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации

.        Проверить влияние организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея.

Проанализировав содержание базовых и профилирующих дисциплин, мы предложили использовать 2 вида концентрации содержания учебного материала: монопредметную и малопредметную. Модель концентрации определялась спецификой дисциплины, особенностями её восприятия учащимися.

.Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации).

Такой вид концентрации мы использовали для единовременного «погружения» в спецкурс «Процессы и аппараты», что составляет 90 ч теоретических занятий. При ежедневной нагрузке в 6 ч продолжительность непрерывного обучения предмету составит 15 учебных дней или около 3 недель. Выбор такой модели мы объясняем необходимостью сочетания теоретических и практических занятий, использованием достаточно разнообразного оборудования, практическими занятиями по моделированию процессов, конструированию аппаратов. В ходе занятий использовались изобретательские задачи по методике ТРИЗ. Указанный спецкурс был проведён в ноябре с 8-й по 10-ю недели.

Программа монопредметного «погружения» представлена в таблице.

Таблица 8. Программа единовременного «погружения» в спецкурс «Процессы и аппараты " 8-я -10-я учебные недели (90 часов)

Урок	Время	Содержание деятельности
1.	8.30-9.05	Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) -25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) - 10 мин.
2.	9.15-9.50	Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) - 35 мин.
3.	10.00-10.35	Урок «контрастного» цикла (дизайн, культурология или самопознание) -35 мин.
4.	10.55-11.30	Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения - 35 мин
5.	11.40-12.15	Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) - 35 мин.
6.	12.25-13.00	Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) - 20 мин. “Рефлексия ” - совместный с учениками анализ дня (“Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?”) - 15 мин.

2. Для организации учебного процесса с учётом специфики дисциплин мы использовали и другую модель концентрации- малопредметную, с низкой степенью концентрации, что предполагало укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество же изучаемых предметов в котором было сокращано до двух-трех. В рамках же учебной недели (семестра) число дисциплин сохранялось в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоял, как правило, из двух учебных блоков, разделенных интервалом, во время которого учащиеся обедали и отдыхали. Поскольку в условиях ПЛ преобладали «левополушарные» дисциплины, для психологической разгрузки и повышения работоспособности мы проводили «контрастные» уроки- дизайн, культурологию или самопознание. Также для укрупнения дидактических единиц мы использовали интегрированные уроки либо чередовали с интервалом в неделю выделенные в один блок дисциплины.

Блоки дисциплин:

Биология-химия

Математика-физика

Русский язык-литература

Материаловедение-казахский язык

Техника безопасности -иностранный язык

Проведённая экспериментальная программа представлена в таблице.

Таблица 9. Программа малопредметной концентрации учебного процесса

Урок	Время	понедельник	вторник	среда	четверг	пятница	суббота
1.	8.30-9.05	Математика-физика	Русский язык-литература	Казахский язык-казахская литература	Черчение	Иностранный язык	Производственное обучение
2.	9.15-9.50
3.	10.00-10.35
4.	10.55-11.30	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок
5.	11.40-12.15	Биология-химия	Производственное обучение	Физкультура	Материаловедение	Физкультура
6.	12.25-13.00
7.	13.10-13.45

Технология «погружения» предполагала использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоял в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствовали себя студенты-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, студенты -левополушарники испытывали некоторые трудности, но развивали умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделялось особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

И завершающий этап (синтез) - выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап был наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могли прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохранялась в течение всего эксперимента.

«Контрастные» уроки способствовали снятию дисбаланса в работе полушарий головного мозга и гармонизации психических процессов.

Апробация такого расписания дала положительные результаты: снизилась усталость студентов, повысилась их активность на уроках, повысился уровень усвоения знаний.

На контольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью исследования влияния здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея. Результаты представлены в таблице (Таблица 10).

Таблица 10. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группа	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
М-22 (экспер.)	15%	33%	68%	67%	17%	0%
ГС-23 (контр.)	13%	11%	72%	70%	15%	19%

Анализ результатов показывает, что в условиях эксперимента уровень психического здоровья учащихся в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. При этом в исследуемой выборке в экспериментальном классе на контрольном этапе эксперимента не зарегистрировано ни одного студента с низким уровнем психического здоровья, в то время как в контрольной группе количество таких студентов даже возросло- с 15% до 19%. Значительно возрос % учащихся с высоким уровнем психического здоровья учащихся в экспериментальной группе- с 15% до 33%; в контрольной группе количество таких студентов уменьшилось с 13% до 11%.Основную часть выборки составляют студенты со средним уровнем психического здоровья- 67% и 70% соответственно.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рисунок 5.):

Рисунок 5. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Используя антропометрические и математические методы, также на констатирующем этапе эксперимента мы провели повторную диагностику состояния физического здоровья учащихся профессионального лицея (Таблица 5).

Таблица 11. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группа	Высокий уровень		Выше среднего уровень		Средний уровень		Ниже среднего уровень		Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
М-22 (экспер.)	0%	3%	13%	27%	85%	70%	4%	0%	0%	0%
ГС-23 (контр.)	3%	0%	11%	6%	83%	88%	3%	9%	0%	0%

Анализ исследования уровня физического здоровья учащихся на контрольном этапе эксперимента показывает также положительную динамику в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе теперь наблюдается 1 студент с высоким уровнем физического здоровья. Значительная динамика наблюдается по категории физического здоровья «выше среднего» в экспериментальной группе- с 13% до 27%. При этом мы констатировали факт, что в контрольной группе произошла отрицательная динамика в категории студентов с уровнем

физического здоровья ниже среднего- с 3% до 9%. Основную часть выборки составляет средний уровень: 70% и 88% соответственно- в экспериментальной группе их количество уменьшилось на 15% за счёт перехода части студентов в категорию студентов с уровнем физического здоровья выше среднего.

Сравнительный анализ показывает, что уровни физического здоровья учащихся экспериментальной и контрольной групп теперь существенно различаются: в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в сторону улучшения физического здоровья студентов.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рисунок 6.):

Рисунок 6. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Также на контрольном этапе эксперимента мы провели контрольную диагностику общей и качественной успеваемости студентов (Таблица 12).

Таблица 12. Результаты диагностики общей и качественной успеваемости студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группа	Общая успеваемость				Качественная успеваемость
	Чел.с «2»		%		Чел.с «5»и «4»		%
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
М-22 (экспер.)	2	0	93%	100%	7	16	23%	53%
ГС-23 (контр.)	3	2	90%	93%	10	8	33%	27%

Анализ исследования уровней обученности показывает, что экспериментальное концентрированное обучение способствует повышению успеваемости студентов экспериментальной группы. Общий процент успеваемости в экспериментальной группе теперь составляет 100% (до эксперимента- 93%;) Качественная успеваемость в экспериментальной группе повысилась в 2,3 раза, а в контрольной группе- уменьшилась на 6%.

Анализ данных показывает, что концентрация времени и содержания обучения в условиях эксперимента определила значительную положительную динамику общей и качественной успеваемости студентов.

Наглядно это можно увидеть на гистаграммах (Рис.7,8):

Рисунок 7. Результаты диагностики общей успеваемости студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рисунок 8. Результаты диагностики качественной успеваемости студентов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты проведённого экспериментального исследования позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно повысились показатели уровней физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея, качество их успеваемости.

Заключение

Возникающее в ходе нарастающей информационной насыщенности учебного процесса перенапряжение человеческого организма может быть на практике нивелировано внедрением технологий обучения, которые учитывают внутренние средства деятельности обучающихся и в зависимости от психических ресурсов реализуют образовательные задачи. Поэтому в современной науке стоит проблема определения психических ресурсов обучающихся и выявления оптимальных условий их функционирования.

Оптимизация образовательной среды может быть реализована в условиях здоровьесберегающей стратегии обучения, под которой мы понимаем такое использование педагогической технологии, которое основано на согласовании факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся, обеспечивающее устойчивую психическую адаптацию учащихся. Основой формирования такой стратегии обучения, на наш взгляд, должна стать технология концентрированного обучения, которая в большей степени, чем традиционная технология, соответствует законам физиологии человека, динамике биологических ритмов.

Концентрированное обучение - особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.

Применение технологии концентрированного обучения дало ряд преимуществ, как для студентов, так и преподавателей: ликвидирована многопредметность учебной недели; возникла возможность «погрузиться» в предмет; непрерывность процесса познания и его целостность; наличие благоприятных условий интеграции теории и практики; сотрудничество всех участников учебного процесса.

Однако теоретическое исследование позволило выявить ещё одну из главных целей концентрированного обучения, которая состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Проведённая экспериментальная работа полностью подтвердила нашу гипотезу: теоретически обоснованная и методически обеспеченная здоровьесберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для сохранения устойчивого психического и физического здоровья учащихся.

На основании проведённого эксперимента нами были разработаны следующие рекомендации по использованию технологии концентрированного обучения в целях создания здоровьесберегающей образовательной среды профессионального лицея:

.Обеспечить структурирование содержания предметов базового и профилирующего циклов на основе объемной концентрации и укрупнения содержательных единиц в соответствии с принципами модульности и интеграции;

. Реализовать организацию временного пространства учебного процесса в соответствии с монопредметной и малопредметной концентрацией, построенной на основе динамики работоспособности организма;

.Осуществить организацию учебного процесса, включающую чередование «контрастных» уроков, способствующих снятию дисбаланса в работе полушарий головного мозга и гармонизации психических процессов;

. Обеспечить построение процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса на основе деятельностного подхода;

.Содействовать систематизации знаний, структурированию их при помощи компактных структурно-логических схем - концептов;

.Содействовать самоанализу и самоосознанию личностных изменений обучающегося путём рефлексии.

Выполнение этих условий способствует оптимизации физического и психического здоровья, а также успеваемости учащихся, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации и динамики работоспособности.

Происходящая в условиях современного информационного общества интенсификация учебного процесса требует дополнительных психических ресурсов учащихся, поэтому должны быть созданы соответствующие психологические условия, обеспечивающие сохранение работоспособности в течение длительного времени.

В качестве способа, альтернативного традиционному способу организации учебного процесса, современными исследователями предлагается технология концентрированного обучения. Концентрированное обучение рассмотрено с позиций расширения спектра возможностей по удовлетворению реальных потребностей различных категорий населения в профессиональном образовании с высокой степенью результативности.

Реализация технологии концентрированного обучения способствует оптимизации физического и психического здоровья, а также успеваемости учащихся, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации и динамики биологических ритмов человека.

Список использованных источников

1.  Закон «О правах ребёнка в Казахстане». Астана, 2002 года

2.      Закон «Об образовании». Астана, 2002 года

.        Закон «О санитарно- Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения». Астана, 2004 года.

.        Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. Под ред. Н.А. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.

.        Гессен К.организация времени жизни.-М.: Мир, 2003.

.        Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т 1. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

.        Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1-2. М.:Педагогика, 1981.-304 с.

8.  Матулис Т.Н. От глиняной таблички к университету: образовательные системы Востока и Запада в эпоху Средневековья. М., 1998.

9.      Джуринский А.Н.История педагогики. М.: ВЛАДОС, 2003.

.        Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание,1989.

.        Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.-256 с.

.        Васильева И.Н., Чепенко О.А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии Специалист. 1997. №6. 19.

.        Ибрагимов Г. Педагогические технологии в средней профессиональной школе СПО. 1998. №1. 20-24.

.        Грановская P.M. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. М.: РАО ИСПО, 1998.

.        Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983.-1600 с.

.        Лозанов Г.К.Погружение в суггестию. М.: Мир, 1988.

.        Смирнова Т.Н. Погружение в учебный предмет ПТО. С/б, 2005.

18.    Rosenthal R., Picture memory and visual generation processes The American Journal of Psychology. 1974. Vol.87.

.        Леман Д. Принципы интенсивного обучения. М.: Мир.1993.

.        Зязюн И.А.Основы педагогического мастерства. -М.: Просвещение.1989.

.        Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 2003.

.        Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога.- М.: Педагогика, 1986.-173 с.

.        Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. 255 с.

.        Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

.        Рапацевич Е.С., Педагогика: Большая современная энциклопедия, Минск, «Современное слово», 2005 г., с. 632-633.

.        Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Словарь по педагогике, М., ИКЦ «МарТ», Ростов-на-Дону, Издательский центр «МарТ», 2005 г.

.        Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань: РАО ИСПО, 1998.

.        Остапенко А.А. Теоретические основания моделирования технологии концентрированного обучения. ШТ, 2002, № 6, 1999, № 5.

.        Ананьев В.А. Психология здоровья. М.: Мир. 2001г.

.        Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.ъ

31. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.

32.    Перлз Ф. Гештальт-подход. М: ВЛАДОС, 2007.

33.    Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Педагогика.1996.

.        Никифоров Г. С. Психология здоровья. -М. 2002 г.

.        Психотерапевтическая энциклопедия./ Под ред. Б.Д. Карвасарского. 2-е дополненное и переработанное издание. - СПб. - 2002.

.        Влияние учебной нагрузки и санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников. Московский комитет образования, Российская академия образования, центр «школа и здоровье» / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - С. 112.

.        Онищенко Г.Г. Социально-гигиенические проблемы состояния здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. - 2001. - № 5. - С. 7.

.        Куликов Л.В. Осознание здоровья как ценности //Психология здоровья /Ред. Г.С.Никифоров. СПб., Изд-во СПбГУ, 2000.

.        Хорошева Т.А., Бурханов А.И. Влияние учебного процесса на физическое развитие учащихся начальных классов инновационных школ // Гигиена и санитария. - 2004. - № 4. - С. 57-60.

.        Диагностика здоровья / Под ред. Никифоровой Г.С. М., 2005 г.

.        Багаева Н.В. О борьбе с вредными привычками в школе//предупреждение вредных привычек у школьников. М.: 2000

.        Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике («погружение») Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ 1991.

.        Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

.        Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1987. 224 с.

.        Клюева Г.A. Концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2000. 215 c. РГБ ОД, 61:01-13/636-5

.        Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. 68 с.

.        Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 2006, № 2.