Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КУЙБЫШЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

Кафедра психологии

Дипломная работа

по дисциплине: Теория развития и психология личности

Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Выполнила

Култыгина Татьяна Владимировна

Куйбышев 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологического профиля старшеклассника с высокой академической успешностью

1.1 Содержание понятия «академическая успешность»

.2 Детерминанты «академической успешности»

.3 Социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

.1 Общая характеристика организации эмпирического этапа исследования и психодиагностических методик

.2 Интерпретация и анализ результатов эмпирического исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность. Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Различные исследования детерминации академической успешности школьника ориентированы в значительной степени на изучение педагогических факторов, а также индивидуальных детерминант зачастую когнитивного и мотивационного плана.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

Объект нашей дипломной работы - «академическая успешность».

Предмет исследования - социально-психологические особенности старшего школьника с высоким уровнем академической успешности.

Цель дипломного исследования - выявить социально-психологические особенности учащихся старших классов с высокими академическими достижениями.

Задачи дипломного исследования:

. Проанализировать содержание понятия «академическая успешность».

. Выявить детерминанты, влияющие на академическую успешность учащихся.

3. Описать социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью.

4. Разработать и провести эмпирическое исследование, направленное на выявление социально-психологических характеристик старшеклассника с высоким уровнем академической успешности.

. Обобщить результаты теоретического и эмпирического этапов исследования и сделать выводы.

Гипотеза исследования: в качестве рабочей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Теоретико-методологические основания дипломной работы:

В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, констатирующий эксперимент, психодиагностические методы и методики, методы математической статистики.

Эмпирическая база. Дипломное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №9 и №10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что нами самостоятельно уточнены критерии академической успешности, раскрыто содержание понятия «социально-психологический профиль», структурирован теоретический материал о социально-психологических особенностях личности.

Практическая значимость дипломной работы. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы для планирования и реализации развивающих психологических программ со старшеклассниками в аспекте уровня их академической успешности. Подобная психологическая помощь, ориентированная на развитие социально-психологических ресурсов старшеклассников, является актуальной, поскольку будет способствовать повышению не только уровня академической успеваемости, но и в целом - уровня жизненной успешности личности в рамках школьного пространства и в дальнейшем за его пределами.

Выводы, полученные нами в ходе эмпирического исследования, могут быть востребованы практическими психологами, классными руководителями, учителями-предметниками и другими специалистами в общеобразовательных типах учебных учреждений, в лицеях и гимназиях, а также в профильных школах.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обозначена актуальность темы, определены объект и предмет исследования, поставлена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза исследования, описаны теоретико-методологические основания дипломной работы, определены методы исследования, теоретическая и практическая значимость, представлена структура работы.

В первой главе представлено теоретическое обоснование специфики социально-психологического профиля старшеклассника с высоким уровнем академической успешности: раскрыто содержание понятия «академическая успешность»; определены факторы, детерминирующие академическую успеваемость школьников; выявлены социально-психологические особенности старшеклассников в аспекте уровня их академической успешности.

Во второй главе представлен план эмпирического исследования, раскрыто содержание психодиагностических методик, проинтерпретированы диагностические результаты, сделаны выводы относительно специфики социально-психологического профиля старшеклассников с высоким уровнем академической успешности.

В заключении сделаны общие выводы по дипломной работе.

Список литературы содержит 70 источников.

В приложении представлены психодиагностические данные проведенного эмпирического исследования.

Апробация и внедрение. Результаты дипломного исследования представлены в форме доклада 16 апреля 2015 года на ХХ научной студенческой конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири». В сборнике материалов по итогам конференции нами опубликована статья по теме дипломной работы «Социально - психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью». Материалы для публикации по теме дипломной работы «Психологический профиль хорошо успевающего старшеклассника» представлены нами на XVIII Региональной научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы развития человека в современном образовательном пространстве» (22-23 апреля 2015 года, г.Омск). Статья будет опубликована во втором сборнике по итогам конференции в октябре 2015 года.

академический успешность школьник психологический

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологического профиля старшеклассника с высокой академической успешностью

.1 Содержание понятия «академическая успешность»

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Философские и психологические исследования, прямо или косвенно затрагивающие тему успешности, пересекаются с такими категориями как активность, воля, деятельность личности. С точки зрения деятельностного подхода, успех - это максимальное совпадение цели и результата. Личностный поход в оценке успешности предполагает учитывать удовлетворённость личности процессом и результатами деятельности. Исследования показывают, что притязания, достижения и удовлетворенность человека достигнутыми результатами имеют четкое соотношение, зависящее от его индивидуальных особенностей. Таким образом, философское и психологическое обоснование феномена «успешность» имеет прямое отношение к проблеме самоидентификации личности, её самооценке.

Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам успешности учебной деятельности школьников и студентов (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на содержательный анализ самого понятия «академическая успешность».

М.Р. Шабалина полагает, что в педагогической литературе и практике, как правило, происходит подмена понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. А это, в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения [67].

Проведенный М.Р. Шабалиной анализ понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями (эффективность и результативность учебного процесса, академическая успеваемость, реальные учебные возможности обучающихся и т.д.) позволил ей сделать вывод, что академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность учебной деятельности учащегося и эффективность используемых им способов достижения учебных целей; субъективную удовлетворенность обучающегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность, с ее точки зрения, проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.

М.Р. Шабалина особо подчеркивает, что академическая успешность проявляется не только в качественном усвоении определённого объёма знаний, приобретении умений и навыков применения теоретических знаний на практике; значительно более важным, с ее точки зрения, является то, какие качественные изменения произошли в личности учащегося, в его отношении к процессу и результатам собственной учебной деятельности, так как в качестве цели образования должна рассматриваться сама личность обучаемого в динамическом состоянии поступательного развития.

О.С. Ионина, изучавшая психологические основы академической успешности студентов, резюмирует: «Академическая успешность является важной характеристикой личности и деятельности студента (курсив наш). Обычно академическая успешность отражается в балльной оценке (отметке) уровне учебных достижений, в том, насколько напряженной, активной является умственная работа студента, каков ее темпы, длительность, системность. Кроме того, академическая успешность является категорией субъективной, отражающей не только взгляд со стороны, но и ощущение удовлетворенности своими успехами, осознанием собственной значимости, авторитетности» [30]. Таким образом, с позиции данного исследователя об успешности можно говорить только в том случае, если сам студент удовлетворен результатами своей учебной деятельности, и не только оценивает свои достижения позитивно, но и имеет высокую самооценку, которая всегда определяется как компонент личности.

Д.М. Гребнева полагает, что учебная успешность - это некая комплексная характеристика, отражающая учебные достижения в субъективно-личностном плане, и связанная не столько с объективными (формализованными) показателями успеваемости, сколько с представлениями личности об успехе - о том, что является успехом для неё и ёё ближайшего социального окружения. На бытовом уровне это можно проиллюстрировать примером, когда разные обучающиеся на вопрос «Как ты учишься?» совершенно искренне отвечают «Нормально», хотя при рассмотрении оценок успеваемости их формальные достижения могут сильно различаться [20].

О проблеме соотношения понятий «успеваемость» и «успешность обучения» писала и Т.Ю. Курапова, проявляя глубокую убежденность в неравнозначности этих понятий. Успешность обучения, по ее мнению, более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения [39].

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью.

И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник с трудом может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

Однако, при всей актуальности вопроса, как отмечает Т.Ю.Курапова, к сожалению, пока нет диагностических методик, оценивающих академическую успешность.

Условно автор статьи все критерии академической успешности делит на педагогические и психологические.

Педагогические критерии:

·        способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой;

·        способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Т.Ю.Курапова в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий [39].

К психологическим критериям относятся:

·        положительная динамика развития

·        положительная мотивация к обучению

·        положительное отношение к школе

·        сохранение познавательного интереса (ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным)

·        социальная адаптированность (хорошо ли ученику в школе, среди сверстников и учителей)

·        позитивные отношения между учеником и учителем

·        позитивные отношения с одноклассниками

·        хорошее физическое и психическое здоровье

·        адекватно-позитивная самооценка (ребенок сам должен чувствовать себя успешным)

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность [69].

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

Креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность - это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности.

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [5, с. 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность - все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе. Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество, и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин, внешними. Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

В рамках нашего дипломного исследования вопрос оценки академической успешности является крайне важным, причем оценки объективированной, а не субъективной.

Обратимся к значению понятия «успешность».

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова находим следующие значения: «Успешный, -ая, -ое; -шен, -шна. - Сопровождающийся успехом, удачный. У. ход работы. Успешно (нареч.) выполнить взятые обязательства» [62].

В «Википедии» дано определение такого понятия как успех: «Успех- достижение поставленных целей в задуманном деле, положительный результат чего-либо, общественное признание чего-либо или кого-либо» [68].

В «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике» (2013 г.) в статье про успешность деятельности находим следующее определение: «Успешность деятельности - характеристика деятельности, включающая в себя производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и др. В общем случае выделяются два вида оценочных критериев - прямые и косвенные. С помощью прямых критериев можно непосредственно оценить результаты деятельности. К ним относятся точность и скорость выполнения трудовых приемов и операций, составляющих структуру профессиональной деятельности; ошибки в работе; производительность труда» [70].

Таким образом, совершенно очевидно, что существует вполне объективированный критерий успешности - это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз тем самым формализованным, с точки зрения М.Р. Шабалиной, О.С. Иониной, Д.М. Гребневой, показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Интересен тот факт, что и М.Р. Шабалина, и Д.М. Гребнева, проводя сбор эмпирического материала в рамках своих исследований, в качестве критерия для дифференциации групп с разными показателями учебной, или академической, успешности берут критерий все той же успеваемости.

В исследованиях Г. Клауса, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, А.В. Воронина, С.Д. Бирюкова, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер, М.К. Кабардова и др. под академической успешностью школьников и студентов понимается все та же учебная успевамость, или учебные достижения, как некий объективированный, пусть и не в полной мере, критерий.

Та же М.Р. Шабалина вынужденно констатирует: «При существующей оценочной системе академическая успеваемость является тем формальным показателем, опираясь на который субъекты учебного процесса, как правило, делают вывод об академической успешности студентов» [67].

Таким образом, в нашем дипломном исследовании, под академической успешностью мы будем понимать результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

.2 Факторы, определяющие «академическую успешность»

Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Так, культура в целом может признавать в качестве ценности физическую силу, образованность или материальный достаток, что будет определять общественную ценность или обесцененность школьных достижений. Учителя российской начальной школы в настоящее время говорят о том, что будущие первоклассники все чаще заявляют о своем нежелании идти в школу, что фактически противоречит опыту советского периода, когда и ребенок, и родители (последние даже независимо от имеющегося образовательного ценза) с высокой степенью социальной ответственности относились к этому периоду взросления ребенка (не случайно Д.Б. Эльконин называл период обучения в начальной школе первым периодом общественно оцениваемой деятельности ребенка и проверки эффективности начального этапа социализации, ответственность за который традиционно возлагалась на семью). В настоящее время дети чаще мечтают стать футболистом, чем ученым, потому что именно в первом случае успешность может приносить славу и материальный достаток, что является социально значимым в обществе, ориентированном на прагматику, в отличие от ученого. И если взрослые россияне пока еще не готовы говорить пренебрежительно об ученых в духе взрослых американцев: «яйцеголовые», то российские младшие школьники и подростки уже легко жонглируют словом с негативной оценкой - «ботан» в адрес хорошо успевающих сверстников.

Образовательный процесс протекает не в вакууме, а в определенной социокультурной среде и, следовательно, носит на себе отпечаток последней.

Внешние факторы - социокультурная среда территории, где живет и обучается субъект, которая может, как предоставлять ему возможность постоянного совершенствования своих знаний и способностей, так и препятствовать этому. Так, городской школьник, как показывают социологические опросы, в большей степени ориентирован на получение высшего образования, чем сельский, а это предопределяет тот факт, что и стремление к академической успешности, как правило, в большей степени выражено у школьника городского поселения.

Само образовательное учреждение, класс или группа тоже могут выступать в качестве ресурса или ограничителя через формирование ценностей учебных достижений или их обесценивания (примером последнего могут выступать подростковые классы).

Любой социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества. В этом определении под общественными ценностями понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами - стандартизованные образцы поведения в групповых процессах (в школьном классе или группе студентов есть определенные принятые образцы поведения), а под системой социальных связей - сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Например, институт семьи включает в себя: совокупность общественных ценностей (любовь, отношение к детям, семейная жизнь); общественные процедуры (забота о воспитании детей, их физическом развитии, семейные правила и обязательства); переплетение ролей и статусов (статусы и роли мужа, жены, ребенка, подростка, тещи, свекрови, братьев и т.п.), с помощью которых осуществляется семейная жизнь. Семья как социальный институт также играет значительную роль в формировании успешности в учебной деятельности ребенка. Речь идет об организации свободного времени в семье, распределении обязанностей и самое главное системе ценностных ориентаций, которую разделяет данная семья.

Именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности (и успешности любой, в том числе учебной, деятельности). Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. Как и все институты общества, семья представляет собой систему принятых норм и процедур для осуществления определенных важных для общества функций. Если говорить о роли семьи в формировании успешности ребенка в учебной деятельности, то она фактически сводится к термину «социализация». Несмотря на большое число институтов, участвующих в социализации личности, центральное место в этом процессе, безусловно, занимает семья. Это объясняется, прежде всего, тем, что именно в семье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности и, соответственно, основы его успешной учебы и любой другой деятельности. В настоящее время в нашем обществе пытаются совместить усилия образовательных институтов и института семьи для успешной социализации, но семья по-прежнему удерживает первенство в социализации индивидов. Семья для ребенка является первичной группой, именно с нее начинается развитие личности. Несмотря на появление позднее других первичных групп, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи. Именно в этом контексте можно говорить о том, что успешная деятельность родителей в работе и общении (которую в целом можно обозначить как “социальная активность”) закладывает основы для успешной деятельности ребенка на поприще повседневного общения и учебы в школе, а затем в ссузе или вузе.

Хорошо известен тот факт, что образовательный статус семьи влияет на академическую успеваемость учащихся: среди учащихся, у которых родители имеют высшее образование, больше хорошистов и отличников, чем среди учащихся из семей, где родители имеют среднее или начальное профессиональное образование. Родители с более высоким образовательным цензом чаще склонны покупать детям развивающие игрушки и игры, книги, водить в театр и на концерты, ориентированы на формирование навыков с опережением возрастных возможностей, проявляют заинтересованность в учебных достижениях ребенка [21], чаще склонны избирать сотрудничество в процессе воспитания и обучения подростка. Иными словами, речь идет о влиянии культурного потенциала семьи на успешность учебной деятельности школьников.

В.С. Собкин, Е.А. Калашникова указывают, что успеваемость ученика в школе зависит от различных социальных, культурных и экономических факторов [58]. Например, если при обсуждении влияния экономического фактора не ограничиваться только вопросами репетиторства, то важно иметь в виду, что сегодня и сфера дополнительного образования, направленная на развитие способностей ребенка и расширение его интересов, в существенной степени оказывается коммерциализированной. Так, по данным проведенного ими исследования, две трети школьников, занимающихся в разнообразных художественных кружках (литературных, музыкальных, танцевальных, театральных и т.п.), обучаются в них на платной основе. Поэтому сегодня материальная обеспеченность семьи является значительным фактором для получения ребенком качественного образования.

Другим важным фактором учебной успешности подростка является социальное благополучие. Проведенное в этой связи сопоставление академической успеваемости подростков из полных и неполных семей показывает, что у последних успеваемость существенно ниже. Особенно явно это прослеживается у мальчиков. Так, доля троечников среди мальчиков из полных семей составляет 51,4%, а в семьях, где родители разведены, - 77,3%.

Педагогические условия значительно чаще попадают в фокус исследований, так как именно они часто мыслятся и родителями, и чиновниками от образования, и специалистами в области педагогической психологии в качестве ключевого источника академических достижений.

В работах В.А. Аверина, А.И. Савенкова, Ю.А. Самарина, С.Д. Смирнова и мн. др. исследователей в качестве педагогического аспекта повышения академической успешности выделяются:

·        создание комфортной социальной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии учащегося;

·        развитие личности учащегося посредством включения его в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного становления и интеллектуального развития.

А.К. Маркова отмечает, что как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, уровень интеллектуального развития, способности, уровень притязаний, жизненные планы, самооценка, характер взаимодействия с другими студентами и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; в-пятых, - спецификой учебного предмета [43].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами не только роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, но и роли педагога, его умения создать необходимые педагогические условия для объединения векторов достижения и личностного развития обучающегося.

В частности на это указывает А.К. Маркова, выделившая условия, способствующие формированию у которых должен создать учитель или преподаватель для того, чтобы высокие достижения не становились самоцелью, а работали на развитие личности и в то же время обеспечивали стремление к высоким учебным достижениям:

·        осознание ближайших и конечных целей обучения;

·        практическая и профессиональная направленность учебной деятельности;

·        осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

·        эмоциональная форма изложения учебного материала;

·        показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

·        выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

·        наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Очевидно, что педагог создает условия для стимуляции учебной деятельности, задает ее условия и определяет критерии [43].

Стимулирование - это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности учащегося, его прежнего опыта, потребностей и пр. Соответственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учащихся в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучениях.

Тем не менее, при всей очевидности важности социологического и педагогического факторов в обуславливании академической успешности учащихся, еще более очевидной является роль личностных факторов в ее становлении. Те же социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним.

В связи с этим представляется особо важным выявить психологические особенности личности учащегося с высокими академическими достижениями.

Анализ психолого-педагогических трудов, связанных с изучением личностных качеств, влияющих на эффективность и результативность процесса учения, позволяет выявить субъективные предпосылки академической успешности.

В работах М.Н. Скаткина, М.А. Чошанов, Г. Хармана, В.А. Якунина, А.М. Матюшкина в качестве ключевого качественного показателя академической успешности выделяется познавательная активность.

Потребность в познании является значимой для процесса обучения. Потребность в познании характеризуется наличием предмета, ситуацией новизны, проблемности, неизвестностью, осознанием человеком того, что он лучше может понять некий объект окружающей действительности.

Потребностное состояние характеризуется возбуждением установки на осуществление гностических действий, направленных на устранение рассогласования между ожидаемой в данной ситуации и реально получаемой информацией, особой чувствительностью перцептивной системы к обнаружению такого рода рассогласования и предвосхищением переживаний, связанных с устранением его, то есть усвоением новизны, устранением неизвестного, разрешением удивления, любознательности.

Насыщение потребности в познании происходит в «поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного, его усвоение и достижение понимания» [44]. Техника удовлетворения этой потребности включает в себя активное межличностное взаимодействие, опосредованное усвоением ситуации и разрешением ее. Актуализация потребности в познании происходит в проблемной ситуации и проявляется в чувствительности к новизне, в стремлении иметь логически непротиворечивую картину мира.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит дальнейшее развитие и трансформация мотивированной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: 1) общие мотивы личности, трансформируемые в учебные, 2) с изменением уровня развития учебных умений и навыков измеряется и система учебных мотивов. Процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика. Например, потребности в престиже, признании, достижении и повышения статуса, потребностей в общении и так далее опосредуются академическими успехами. Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности, и, таким образом, происходит формирование структуры мотивов и их осознание.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов (особенно в тех случаях, когда речь идет о старших подростках и студентах), позволяет учащемуся проявлять личностную инициативу, реализуя багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства учащийся начинает видеть пути самовыражения, самоактивности в деятельности.

Ю.М. Орлов полагает, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [47, с.27]. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой позитивные цели, активно ищут пути их достижения, испытывая при этом положительные эмоции. На процесс формирования мотивов существенное влияние оказывает самооценка учеником или студентом собственных учебных возможностей, определяющая через уровень притязаний, сложность выбираемой цели. Адекватная самооценка учебных достижений и возможностей обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности.

Исследования Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткинсона, Т.О. Гордеевой и других доказывают, что потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности. Потребность в достижениях можно раскрыть как стремление человека к повышению результатов своей деятельности. Исходя из этого, каждую ситуацию человек оценивает, как способствующую или препятствующую повышению результата деятельности. Кроме того, значимой оказывается личностная установка на стремление сравнивать достигнутые и прошлые результаты, установка на творческое решение задачи при реализации отдаленных целей, переживание успеха.

Потребность в достижениях в большей степени удовлетворяется среди лиц с высоким уровнем академических успехов, чем со средним и низким. Обнаружено, что уровень отношения к учению повышает академические успехи в значительной степени: для отличников вероятность успеха возрастает в пять раз [18].

Уровень притязаний представляет собой некую границу, горизонт достижений личности, который она перед собой рисует, формируется уровень притязаний под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности, с другой стороны он оказывает влияние на самооценку учащегося. При отсутствии высоких достижений самооценка, так же как и уровень притязаний может снизиться.

Не случайно другим важным психологическим фактором академической успешности многие исследователи называют самооценку. Самооценка является субъективной характеристикой личности, выражающейся в том, как человек относится к себе, оценивает свои поступки, их результаты. На основе самооценки осуществляется регуляция поведения учащегося, его учебной деятельности, взаимодействий с окружающими. Учебно-профессиональная деятельность является, по определению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью для старших подростков (старшеклассников), имеющей свою структуру и мотивационную наполненность. Ядром учебной деятельности является учебное самосознание, то есть осознание обучающимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности.

Традиционно выделяют завышенную, заниженную и адекватную самооценку личности. Завышенная самооценка может быть причиной чрезмерно высокого уровня притязаний, конфликтности человека, грубости во взаимодействиях, осознания собственной уникальности, что в итоге может негативно сказаться на достижениях человека, его общественной жизни. Заниженная самооценка приводит к тому, что личность переоценивает многочисленные препятствия, возникающие перед ней, стабильно недооценивает себя, свои способности, что также не способствует ощущению успешности. При адекватной самооценке человек трезво смотрит на обстоятельства, принимает свои сильные и слабые стороны, верно оценивает свои возможности.

Следовательно, адекватная, слегка завышенная самооценка и связанный с ней уровень притязаний, может являться важным психологическим фактором, становления академической успешности учащегося.

М.Р. Шабалина полагает, что интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности [67, C.7]. Однако, роль интеллекта не столь однозначна в успешности учебной деятельности. В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает.

И зарубежные (Векслер, Г.Клаус и др.), и российские (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер и др.) показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел - отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. В то же время исследования В.Н. Дружинина, А. Воронина показали, что корреляции (взаимосвязь) между уровнем IQ и уровнем школьной успеваемости для высоко интеллектуальных школьников минимальны. По этому поводу В.Н. Дружинин резюмирует: «существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся» [21, С.179].

Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и дисциплинированностью.

Добавим к этому, что многочисленные исследования (В.Н. Дружинин, А.Н. Воронин, Л.И. Золотарева и другие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования. Это дает нам основание предполагать, что несоответствие образу «идеального ученика» (исполнительного и дисциплинированного), существующего у учителя, не позволяет даже высокоинтеллектуальному старшекласснику получать высокие оценки при его неспособности «дотягиваться» до существующего образца, например, из-за неспособности соблюдать жесткий регламент.

Согласно исследованиям, представленным В.Н. Дружининым, в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, лежит не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [21]. Очевидно и то, что их данные показывают, что личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В.Н. Дружинин добавляет, что среди вузовских отличников фактически не случается творческих инженеров: бывшие академически успешные студенты предпочитают административную, а не творческую работу. И это эмпирически подтвержденное утверждение еще раз свидетельствует не только о том, что креативность скорее препятствует максимальным учебным достижениям, но и о том, что исполнительность, готовность заниматься не только тем, что интересно, проявлять волевые усилия становятся залогом высокой успеваемости.

Волевые характеристики личности наряду со сформированной саморегуляцией в качестве основополагающих предпосылок академической успешности школьника и студента выделяют Ю.А. Самарин, Л.А. Ясюкова, С.Д. Смирнов, М.Р. Шабалина и др.).

В целом подводя итоги теоретического изучения детерминированности академической успешности учащегося, можно сделать вывод, что определяющими в данном случае являются несколько групп факторов:

·        Социологические: влияние культуры, социальных институтов и групп и др.

·        Педагогические: организация образовательного процесса; субъектные особенности педагога и, прежде всего, система его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; специфика учебного предмета и др.

·        Психологические: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

1.3 Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Под социально-психологическим профилем в нашей дипломной работе мы будем понимать совокупность социально-психологических характеристик личности.

Как указывает Г.М.Андреева, до сих пор в психологической науке нет однозначного понимания вопроса о социально-психологических качествах личности [2]. Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа являются все качества, изучаемые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Г. Айзенка и Р. Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Лишь иногда выделяется какая-то особая группа качеств. Так, социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойствам, изучаемым в общей психологии.

Еще более неразработанным остается понятие: "социально-психологические способности личности". В целом вся группа этих способностей связывается с проявлениями личности в общении. Интуитивно из всего набора человеческих способностей выделяются те, которые формируются в различных сторонах процесса общения: "перцептивная способность" (В.В. Лабунская), "способность к эмоциональному отклику" (А.А. Бодалев), "общая способность к оценке другого" (Г. Олпорт); "наблюдательность" и "проницательность" (Ю.М. Жуков) и т.п. Для обозначения социально-психологических способностей (как, впрочем, и социально-психологических качеств) иногда употребляются такие понятия, как: "социально-психологическая компетентность", "компетентность в общении» и др.

Хотя проблема находится на самых начальных этапах ее разработки, однако, как минимум, можно установить согласие в одном пункте: социально-психологические качества личности - это качества, которые формируются и проявляются в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними.

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория "эффективность деятельности" обычно используется для характеристики группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях.

Социально-психологический контекст изучения личности, как указывают Фетискин Н.П., Козлов В.В. и Мануйлов Г.М, в отличие от общепсихологического - основан на изучении тех свойств, особенностей и качеств личности, которые по своей природе являются социально-психологическими, то есть формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия [64].

По мнению Битяновой М.Р., можно выделить 4 группы социально-психологических характеристик личности:

Первая группа - социально-психологические особенности, обеспечивающие как адаптацию, так и самореализацию личности в общении и социальном взаимодействии. К таким способностям В.И. Слабодчиков и Е.И. Исаев относят способность глубоко и правильно оценивать сложившуюся ситуацию, учет различных позиций других субъектов, предвидение возможных последствий для себя и других своих действий. К данной группе можно отнести социальное воображение, социальный интеллект, социально - перцептивные способности.

Вторая группа - это характеристики, возникающие в процессе общения человека с другими людьми и обеспечивающие ему адаптацию, так и дальнейшее самостоятельное развитие в социальной среде.

Третья группа - свойства более общего порядка, задающие некоторую общую социальную направленность личности: ведущий тип социальной мотивации, активность, социальная ответственность. Эти качества определяют позицию человека в общении и взаимодействии с другими людьми.

Четвертая группа - это индивидуальные свойства человека, накладывающие отпечаток на стиль его общения, особенности социальной позиции: склонность к доминированию или подчинению, направленность на окружающих или внутренние состояния и др. [8].

Социально-психологические характеристики могут иметь различный уровень своего развития и проявления. В связи с этим считаем необходимым ввести понятие «социально - психологической компетентности», которая, с одной стороны, содержательно состоит из социально-психологических характеристик, а с другой, является количественным и качественным показателем их уровня развития.

В большой психологической энциклопедии социально - психологическая компетентность трактуется, как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально - психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность [10].

Социально-психологическая компетентность - способность <#"883303.files/image001.gif">

Из приведенной таблицы видно, что существуют статистически значимые различия по такому показателю социального интеллекта, как «способность понимать последствия поведения». Различия диагностических данных между контрольной и экспериментальной группами характеризуются уровнем значимости р ≤ 0,05. Сравнение средних значений позволяет нам сделать вывод о том, что старшеклассники с высокой учебной успеваемостью в большей степени по сравнению со своими менее успешными в учебе сверстниками обладают умением предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Можно предположить, что успешные учащиеся старших классов умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, без затруднений могут ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знают нормо-ролевые модели и правила, регулирующие поведение людей.

Старшеклассники же испытывающие трудности в обучении хуже понимают связь между поведением и его последствиями. В связи с этим они нередко совершают ошибки (в том числе и противоправные действия), могут попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других, плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

По субтесту 2, диагностирующему «способность понимать невербальный язык общения», нами также выявлены различия между экспериментальной и контрольной выборками, находящиеся в диапазоне тенденций (t эмпирическое 1, 9 при критическом значении равном 2). Более высокие средние значения в группе старшеклассников с высоким уровнем академической успешности свидетельствуют о большей развитости у них способности правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Скорее всего, «сильные» учащиеся придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации, ведь именно чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других людей. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению исследователей, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции.

Можно предположить, что неуспешные в учебе старшеклассники хуже владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, в общении в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. Они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как зачастую не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Достоверно значимые различия между экспериментальной и контрольной группами нами выявлены и по параметру «способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия». Полученные данные свидетельствуют о том, что респонденты экспериментальной группы в большей степени способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Можно сказать, что успешным в учебной деятельности старшеклассникам в большей мере свойственна способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

Школьникам же с низкой академической успеваемостью чаще свойственны некоторые затруднения в понимании динамики межличностных отношений. По сравнению со своими «сильными» в учебе сверстниками они имеют более низкую способность уяснять мотивы поведения людей путем логических рассуждений, выстраивать недостающие звенья в развитии событий, предсказывать последствия поведения субъектов взаимодействия. Это в некоторой степени позволяет прогнозировать у них более низкие (по сравнению с хорошо успевающими учащимися) возможности адаптации в различных системах человеческих взаимоотношений, в том числе и в учебной сфере.

Таким образом, делая вывод по результатам методики изучения социального интеллекта в целом, мы можем заключить, что по трем из четырех субтестов выявлены значимые различия, свидетельствующие о том, что социальный интеллект выше у старшеклассников с высоким уровнем академической успеваемости, чем у их сверстников, испытывающих значительные затруднения в учебной деятельности, по таким параметрам, как:

·        способность понимать последствия поведения

·        способность понимать невербальный язык общения

·        способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия, а также в целом по композитной оценке. Данные результаты дают нам основание утверждать, что первое предположение гипотезы нашего дипломного исследования нашло свое диагностическое подтверждение.

Для проверки второго предположения, выдвинутого в гипотезе, о том, что старшеклассники, преуспевающие в учебной деятельности, обладают более развитыми коммуникативными способностями, обратимся к данным методики КОС-1 В.В. Синявского, В.А. Федорошина.

Результаты исследования («сырые» данные) по методике изучения коммуникативно-организаторских способностей В.В. Синявского, В.А. Федорошина приведены в Приложении Б: таблица 1 представляет данные, полученные при диагностике экспериментальной группы, таблица 2 - результаты контрольной группы.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике исследования коммуникативно-организаторских способностей были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица 2 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей коммуникативных и организаторских способностей по методике КОС -1 В.В. Синявского, В.А. Федорошина

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

2,00 при р≤ 0,05*

t кр = 2,68 при р≤ 0,01**

Представленные в вышеприведенной таблице данные, являются свидетельством того, что старшеклассники, характеризующиеся успешностью в учебной деятельности, имеют более развитые коммуникативные способности, чем их слабоуспевающие сверстники. «Сильным» в учебе учащимся старших классов свойственен более высокий уровень развития коммуникативных способностей, включающих в себя проявление инициативы в общении, умение слушать и понимать людей, оказывать на них влияние, устанавливать с ними хорошие личные и деловые взаимоотношения, непринужденно вести себя в новом коллективе. В трудных, нестандартных ситуациях зачастую такие школьники принимают самостоятельные решения, а не полагаются на других; отстаивают свое мнение, но при этом учитывают мнение своего собеседника; проявляют наблюдательность к собеседнику; владеют вербальными и невербальными средствами общения, логической и четкой речью.

Полученные статистические данные по методике КОС - 1 позволяют нам говорить о том, что предположение гипотезы нашей дипломной работы о наличии у старшеклассников с высоким уровнем академической успешности более развитых коммуникативных способностей подтвердилось.

При анализе различий между экспериментальной и контрольной группами по параметру «Организаторские способности», нами выявлено, что старшеклассники, преуспевающие в учебной сфере, обладают более развитым организаторским потенциалом, чем их неуспешные в учебе сверстники ( достоверность значимых различий - р≤ 0,05). Это является свидетельством того факта, что школьники с высоким уровнем учебной успеваемости лучше умеют планировать собственную деятельность и при наличии возможности могут правильно поставить задачу группе, проконтролировать ее выполнение, распределить обязанности и, самое главное, вовремя суметь сориентироваться в сложной экстремальной ситуации.

В целом описывая психологический портрет успешного старшеклассника в коммуникативно-организаторской сфере его проявления можно сказать, что в соответствии со средней оценкой по методике КОС-1 его можно охарактеризовать следующими особенностями. Такие школьники обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Анализ результатов методики ««Диагностика межличностных отношений» Т. Лири, о которой пойдет дальше речь в нашей дипломной работе, необходим нам для проверки положения гипотезы исследования о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успеваемости в большей мере свойственны независимость и уверенность в межличностных отношениях по сравнению со школьниками с трудностями в обучении.

Результаты исследования («сырые» данные) по методике «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири приведены в таблицах 1-2 Приложения В.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике ДМО были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица 3 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей межличностных отношений по методике ДМО Т. Лири

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

,00 при р≤ 0,05*

t кр = 2,68 при р≤ 0,01**

Из таблицы видно, что существуют значимые различия по шкале «Авторитарность» (вероятность ошибки - р≤ 0,05). По средним значениям, приведенным в таблице, видно, что эта характеристика межличностных отношений в большей степени свойственна испытуемым экспериментальной группы. Отсюда следует вывод, что старшеклассники с высоким уровнем академической успеваемости в межличностных отношениях зачастую проявляют себя доминантными, уверенными, энергичными и компетентными, могут выступать в роли авторитетных лидеров, требующих к себе уважения.

Шкала «Авторитарность» методики ДМО позволила нам, подтвердить выдвинутое предположение гипотезы о том, что успешные в учебе старшеклассники проявляют большую уверенность в межличностных отношениях.

Что касается такой характеристики межличностных отношений, как независимость (указанной нами также в гипотезе исследования), то ее выраженность мы определяли по шкале «Зависимость» методики ДМО. Как следует из таблицы, в ходе исследования нами не выявлено значимых различий по данному параметру, поэтому мы можем сделать вывод, что положение гипотезы о большей независимости старшеклассников с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в учебе сверстниками не подтвердилась.

В качестве дополнительных характеристик межличностного общения, отличающих успешных в учебе старшеклассников от менее успешных учащихся нами выявлены: дружелюбность и альтруистичность.

По шкале «Дружелюбность» выявлены различия в диапазоне тенденции с более высокими средними значениями в экспериментальной группе. Это позволяет нам предположить, что отличительными характеристиками межличностного общения старшеклассников, успешных в учебе, являются склонность к сотрудничеству, кооперации, компромиссность в решении проблем и в конфликтных ситуациях, проявления «сознательной» конформности. Такие школьники предпочитают следовать условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, часто выступают инициативными энтузиастами в достижении целей группы, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

На наш взгляд, полученные результаты по шкале «Дружелюбность» по своему смысловому содержанию в значительной степени согласуются с результатами исследований социального интеллекта. Ведь старшеклассник, достаточно хорошо осознающий последствия своего поведения, понимает, что добиться желаемых результатов во взаимодействии с другими людьми (в том числе и со школьными учителями) в преобладающем большинстве случаев можно именно с помощью таких проявлений дружелюбия, как компромиссность, «сознательная» конформность, соблюдение правил «хорошего тона» и так далее.

Интересными, на наш взгляд, являются данные, полученные нами по параметру «Альтруистичность». Нами выявлены различия, находящиеся в диапазоне тенденции, между экспериментальной и контрольной группами. По сравнению средних показателей мы можем сделать вывод, что данная характеристика в большей степени выражена у школьников из контрольной группы. Можно предположить, что слабоуспевающие старшеклассники по сравнению с успешными в учебе сверстниками более склонны к деликатности, проявлению мягкости и доброты. Они чаще проявляют свое эмоциональное отношение к людям в сострадании, заботе, являются более бескорыстными и отзывчивыми. По нашему предположению, в реальной практике взаимодействия школьные отличники и хорошисты тоже часто демонстрируют альтруистичные проявления, такие, как отзывчивость, готовность прийти на помощь и так далее. Однако, если анализировать «пусковые» механизмы альтруистичных проявлений, то скорее всего разница между подростками из экспериментальной и контрольной групп заключается в том, что слабоуспевающие старшеклассники делают это «по велению сердца» и «по доброте душевной», а учащиеся с высокой академической успеваемостью делают это сознательно, поскольку понимают социальную «выгоду» такого поведения.

Таким образом, по итогам анализа результатов методики ДМО мы можем сделать вывод, что достоверно значимые различия и различия, находящиеся в диапазоне тенденции, нами выявлены по следующим параметрам:

·        авторитарность

·        дружелюбность

·        альтруистичность.

По результатам методики ДМО Т. Лири нами оформлена дискограмма, позволяющая наглядно представить социально-психологический профиль старшеклассников в аспекте их академической успешности.

Дискограмма 1 - Профиль особенностей межличностных отношений старшеклассников в аспекте их академической успешности

Анализ выраженности особенностей межличностных отношений в группе старшеклассников с высоким уровнем академической успешности позволяет нам сделать вывод, что их межличностные отношения в большей степени характеризуются:

·        дружелюбностью (средний балл - 7,88) и

·        авторитарностью (средний балл - 7,08).

Менее всего представленной характеристикой их межличностных отношений является позиция зависимости (средний балл - 4,15).

Из дискограммы 1 видно, что наиболее выраженными особенностями межличностных отношений в группе слабоуспевающих учащихся, выступают:

·        альтруистичность (средний балл - 7,58) и

·        дружелюбность (средний балл - 6,62).

Наименее всего выражена позиция зависимости (средний балл - 3,85), так же, как и в экспериментальной группе испытуемых.

Для проверки положения гипотезы о том, что у старшеклассников с высоким уровнем успеваемости преобладают конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях, обратимся к анализу результатов, полученных по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной).

Результаты исследования («сырые» данные) по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) приведены в таблицах 1-2 Приложения Г.

Полученные данные в экспериментальной и контрольной группе по методике «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» были сопоставлены нами с помощью t-критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Таблица №4 - Результаты расчета t-критерия Стьюдента для показателей методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению» К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной)

Примечание: Х - старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, а Y - учащиеся старших классов с низкой успеваемостью

при n=52

,00 при р≤ 0,05*

t кр = 2,68 при р≤ 0,01**

Из таблицы 4 видно, что нами выявлены достоверно значимые различия по шкале «Сотрудничество». Сравнение средних значений свидетельствует, что данная стратегия поведения в конфликтной ситуации в большей степени свойственна старшеклассникам с высоким уровнем учебной успешности. Это значит, что «сильные» в учебе школьники склонны проявлять большую активность в поисках решения, удовлетворяющего всех участников взаимодействия, не забывая при этом свои интересы. Они предпочитают открытый обмен мнениями, поскольку заинтересованы в выработке общего решения. Такая стратегия позволяет школьникам, преуспевающим в учебе, всесторонне обсуждать с оппонентами интересующие вопросы и вырабатывать общие решения с соблюдением интересов всех участников.

Достоверно значимые различия выявлены нами также по такому параметру, как «Избегание». Сравнение средних значений позволяет сделать вывод о том, что данная стратегия более выражена в поведенческом репертуаре старшеклассников, испытывающих значительные трудности в учебной сфере. Это выражается в нежелании школьников отстаивать свои права, сотрудничать для выработки решения, воздержании от высказывания своей позиции, уклонении от спора. Таким образом «отъявленные» двоечники» и «слабые» троечники стараются избежать обсуждения конфликтных вопросов и отложить принятие сложного решения «на потом». Получается, что при такой стратегии молодые люди не учитывают ни своих интересов, ни интересов других участников взаимодействия. В большинстве случаев взаимодействия данную стратегию трудно назвать продуктивной. Однако при некоторых обстоятельствах она может быть полезной: 1) когда предмет конфликта не очень важен; 2) когда с другой стороной конфликта не обязательно поддерживать длительные отношения.

Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности реже используют стратегию избегания, что является, на наш взгляд, достаточно конструктивным. Поскольку наиболее значимые конфликтные ситуации зачастую возникают между людьми, находящимися в долгосрочных отношениях, а это требует открытого обсуждения всех спорных вопросов. Стратегия избегания существующих трудностей приводит к накоплению неудовлетворенности и напряжения.

В диапазоне тенденции нами выявлены различия по шкале «Компромисс». Из таблицы 4 видно, что средние значения по этому параметру выше в экспериментальной группе. Соответственно, мы можем предположить, что стратегия - компромисс является более выраженной в поведенческом репертуаре «сильных» в учебе учащихся, чем у их слабоуспевающих сверстников. Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности зачастую ориентированы хотя на частичное удовлетворение интересов обеих сторон конфликта. Ведь для данной стратегии одинаково значимы и личные цели, и взаимоотношения. Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности, обладая достаточно развитым социальным интеллектом (что нами уже было описано ранее), возможно, предпочитают компромисс в качестве промежуточного этапа разрешения конфликта перед поиском такого решения, в котором обе стороны были бы удовлетворены полностью.

Таким образом, анализ результатов математической обработки данных методики К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) позволил нам выявить значимые различия между экспериментальной и контрольной выборками по параметрам: компромисс, сотрудничество и избегание.

На основании существующих теоретических и практических наработок по психологии конфликта можно сказать о том, что сотрудничество и компромисс в преобладающем большинстве случаев являются конструктивными стратегиями, что позволяет нам говорить о подтверждении той части нашей гипотезы, которая отражает специфику конфликтного взаимодействия.

Обратимся к анализу выраженности отдельных стратегий поведения в конфликтной ситуации у школьников из экспериментальной и контрольной групп.

Диаграмма 2 - Выраженность стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации у старшеклассников с высоким уровнем академической успешности (по результатам методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтному поведению»)

Диаграмма 2 наглядно демонстрирует, что наиболее выраженными стратегиями взаимодействия в конфликте в поведенческом репертуаре старшеклассников с высоким уровнем академической активности являются компромисс и сотрудничество. В большинстве случаев данные стратегии являются эффективными и приводят к быстрому и конструктивному разрешению конфликта. Наименее выраженной стратегией конфликтного взаимодействия у данных школьников является стратегия избегания, зачастую относимая к неконструктивным моделям поведения.

Такая приоритетность стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, на наш взгляд, является достаточно оптимальной, что является дополнительным подтверждением гипотезы нашего дипломного исследования.

Диаграмма 3, представляющая приоритетность выбора стратегий в конфликтной ситуации у слабоуспевающих старшеклассников, демонстрирует, что у них так же, как и у их «сильных» в учебе сверстников, основными моделями поведения выступают компромисс и сотрудничество. Однако процентные доли этих стратегий несколько ниже, чем у школьников с высоким уровнем успеваемости. Наименее предпочтительной выступает стратегия избегания, как и у школьников из экспериментальной группы. Отличием является только частота выбора данной стратегии.

Диаграмма 3 - Выраженность отдельных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации в поведенческом репертуаре старшеклассников с низким уровнем академической успешности

На основании теоретического анализа заявленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза: социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Для проверки гипотезы было разработано и проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ СОШ № 9 и № 10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах.

Эмпирическое исследование основывалось на проведении таких психодиагностических методик, как: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В.Синявского, В.А. Федорошина, опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), а также применения метода математической обработки диагностических данных - t- критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

Анализ результатов вышеназванных диагностических методик с учетом применения t -критерия Стьюдента позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Социальный интеллект у старшеклассников с высоким уровнем академической успеваемости выше, чем у их сверстников, испытывающих значительные затруднения в учебной деятельности, по таким параметрам, как:

·        способность понимать последствия поведения

·        способность понимать невербальный язык общения

·        способность понимать логику развития сложных ситуаций взаимодействия, а также в целом по композитной оценке.

. Респонденты экспериментальной группы отличаются более высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей.

. Учащиеся старших классов, преуспевающие в учебной деятельности, отличаются от своих менее успешных в учебе сверстников более высокими показателями по таким параметрам межличностных отношений, как авторитарность (проявляющаяся в уверенности, авторитетности) и дружелюбие. Однако старшеклассники с высокой академической успешностью являются менее альтруистичными в отличие от слабоуспевающих школьников.

. Испытуемые из экспериментальной группы отличаются большей выраженностью таких конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, как компромисс и сотрудничество. Кроме этого, они значительно реже, чем представители контрольной выборки, проявляют склонность к выбору стратегии избегания, в большинстве случаев являющейся неконструктивной.

На основании данных выводов, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза исследования нашла свое диагностическое подтверждение по следующим положениям:

·        более высокий уровень развития социального интеллекта и коммуникативных способностей

·        уверенность в межличностных отношениях

·        преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Не подтвердилось положение гипотезы о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успешности свойственна большая независимость в межличностных отношениях, нежели их менее успешным в учебе сверстникам.

Заключение

Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Различные исследования детерминации академической успешности школьника ориентированы в значительной степени на изучение педагогических факторов, а также индивидуальных детерминант зачастую когнитивного и мотивационного плана.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

В начале дипломного исследования нами была поставлена цель - выявить социально-психологические особенности учащихся старших классов с высокими академическими достижениями.

Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи:

1.      Проанализировано содержание понятия «академическая успешность», под которой в нашем дипломном исследовании мы понимаем результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

2.      Выявлены детерминанты, влияющие на академическую успешность учащихся, среди которых исследователями выделяются социологические, педагогические, психологические. К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп. Педагогические условия (методы обучения, учебная среда, стиль педагогического воздействия) существенным образом влияют на формирование стремления у учащегося к достижению академической успешности, и на достижение высоких результатов. Социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним. Психологические детерминанты: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

3.            Описан социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью. Под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность социально-психологических характеристик личности. В свою очередь, к социально-психологическим характеристикам личности мы относим те свойства и качества личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия. Согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как высокий уровень социального интеллекта, развитые коммуникативные способности, уверенность и независимость в межличностных отношениях, конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

4.      Разработано и проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление социально-психологических характеристик старшеклассника с высоким уровнем академической успешности. На основании теоретического анализа заявленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза: социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Для проверки гипотезы было разработано и проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ СОШ № 9 и № 10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах. Эмпирическое исследование основывалось на проведении таких психодиагностических методик, как: методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина, опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной), а также применения метода математической обработки диагностических данных - t- критерия Стьюдента для независимых равнозначных выборок.

5.      Обобщены результаты теоретического и эмпирического этапов исследования и сделаны следующие выводы.

·        Респонденты экспериментальной группы отличаются более высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей.

·        Учащиеся старших классов, преуспевающие в учебной деятельности, отличаются от своих менее успешных в учебе сверстников более высокими показателями по таким параметрам межличностных отношений, как авторитарность (проявляющаяся в уверенности, авторитетности) и дружелюбие. Однако старшеклассники с высокой академической успешностью являются менее альтруистичными в отличие от слабоуспевающих школьников.

·        Испытуемые из экспериментальной группы отличаются большей выраженностью таких конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтной ситуации, как компромисс и сотрудничество. Кроме этого, они значительно реже, чем представители контрольной выборки, проявляют склонность к выбору стратегии избегания, в большинстве случаев являющейся неконструктивной.

На основании данных выводов, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза исследования нашла свое диагностическое подтверждение по следующим положениям:

·        более высокий уровень развития социального интеллекта и коммуникативных способностей

·        уверенность в межличностных отношениях

·        преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Не подтвердилось положение гипотезы о том, что старшеклассникам с высоким уровнем академической успешности свойственна большая независимость в межличностных отношениях, нежели их менее успешным в учебе сверстникам.

Список литературы

1.      Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношение подростков в школьном коллективе// Вопросы впсихологии. 1988. - №3. - с. 64-71.

.        Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. - 2-е изд., доп. и перераб. - Москва: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

.        Андреенко Е.В. Социальная психология: учебное пособие для вузов / Е.В. Андреенко; под ред. В.А. Сластенина. - Москва: Академия, 2001. - 264c

.        Анцупов А.Я. Конфликтология [Электронный ресурс]: учебник для вузов/ Анцупов А.Я., А.И. Шипилов. - 4-е изд, испр. и доп. - Москва: Эскимо, 2009. - 512 с.

.        Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе// Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 248 с.

.        Белинская Е.П. Социальная психология личности: учебное пособие для вузов: рекомендовано М-вом образования РФ/ Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

.        Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. - М.: Педагогика, 2008. - 511 с.

.        Битянова М.Р. Социальная психология: учебное пособие/ М.Р. Битянова. - 2-е изд., перераб. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 368 с.

.        Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды/ А.А. Бодалев. - Москва: Педагогика, 1983. - 272 с.

.        Большая психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. - URL: http://psychology.academic.ru/ (дата обращения: 25.04.2015).

.        Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - Санкт-Петербург: прайм-ЕВРОЗНАК; Москва: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 672 с.

.        Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - Спб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

.        Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия / сост.: В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - Москва: Академия, 2000. - 624 с.

.        Габай Т.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Т.Ф. Габай. - М., 2003. - 156 с.

.        Гапоненко М.Н. Особенности формирования самооценки, мотивации успеха и самоконтроля в юношеском возрасте [Электронный ресурс] /М.Н. Гапоненко. - URL: www.teoria-practica.ru/-7-2012/psychology/gaponenko.pdf (дата обращения: 15.04.2015).

.        Гасанова П.Г. Коммуникативная компетентность и самосознание личности / П.Г. Гасанова, Д.М. Даудова// Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 7. - с. 30-35.

.        Голдованская И.Б. Коммуникативная компетентность с позиции педагогики / И.Б. Голдованская// Педагогика. - 2008. - № 1. - с. 121-123.

.        Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы// Психология обучения. - 2010. - № 6. - с. 17−32.

.        Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения/ Т.О. Гордеева. - М.: Смысл; Академия. - 2006.-217 с.

.        Гребнева Д.М. Учебная успешность как процесс и результат педагогического взаимодействия// Педагогическое образование в России. 2011 №1.- с. 251-255.

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.

.        Дубровина И.В. Практическая психология образования.- Спб.: Питер, 2007. - 592 с.8.

.        Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник - М.: КСП, 2001.- 238 с.

.        Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: изд-во ЛГУ, 1985.- 168 с.

.        Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник для вузов / О.Ю. Ермолаев. - Москва: Московский психологический институт: Флинта, 2002. - 336 с.

.        Журавлев А.Л. Социальная психология: учебное пособие для вузов/ А.Л. Журавлев, В.А. Соснин, М.А. Красников. - Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2008. - 416 с.

.        Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий/ Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 701 с.

.        Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб.: Питер, 2008. - 512 с.

.        Ионина О.С. Психологические основы академической успешности студентов // Научный поиск: вестник кафедры педагогики и психологии. - 2013. - № 2

.        Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, № 5. - С. 45-57.

.        Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. - М.: Педагогика, 1997. - 174 с.

.        Кобра Ф.Х. Влияние эмоционального и познавательного интелекта на повышение академической успеваемости. Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. - Душанбе, 2013.

.        Крайг Г. Психология развития = Human development / Grace J. Craig / Грэйс Крайг; [пер. с англ. Н. Мальгиной и др.; автор предисл. А.А. Алексеев]. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2000. - 987 с.

.        Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов: рекомендовано М-вом образования РФ / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. - Москва: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

.        Крутий И.А. Мониторинг социально-психологического портрета студента вуза / И.А. Крутий// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 2. - С. 32-34.

.        Куницына В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов/ В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 544 с.

.        Курапова Т.Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ/ Т.Ю. Курапова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). - СПб.: Реноме, 2011. - С. 106-109.

38.    Лазарев В.П. Управление социально-психологическим климатом корабельного коллектива: дис. …канд. психол. наук. - Москва, 1984. - 175 с.

39.    Локтионова Т.Е. Влияние коммуникативных процессов на психологический климат в учебном коллективе / Т.Е. Локтионова// Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 11. - С. 20-23.

.        Майэрс Д. Социальная психология = Social psychology: учебное пособие / Д. Майэрс. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 752 с.

Приложение А

Таблица 1 - Сырые баллы по методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (экспериментальная группа)

Таблица 2 - Сырые баллы по методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (контрольная группа)

Приложение Б

Таблица 1 - Сырые данные по методике выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина (экспериментальная группа)

Таблица 2 - Сырые данные по методике выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Синявского, В.А. Федорошина (контрольная группа)

Приложение В

Таблица 1 - Сырые данные опросника диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири (экспериментальная группа)

Таблица 2 - Сырые данные опросника диагностики межличностных отношений (ДМО) Т. Лири (контрольная группа)

Приложение Г

Таблица 1 - Сырые данные по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) (экспериментальная группа)

Таблица 2 - Сырые данные по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) (контрольная группа)

Приложение Д

Статья

«СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ СТАРШЕКЛАССНИКА С ВЫСОКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТЬЮ»

Т. Култыгина

(студентка 4 курса факультета психологии)

(научный руководитель - ст. преподаватель М.Г.Сухорукова)

Аннотация. В статье анализируются специфика социально-психологического портрета учащегося старших классов в аспекте академической успеваемости.

Ключевые слова: академическая успеваемость, учебная успешность, детерминанты успеваемости, социально-психологический профиль, социально-психологическая компетентность.

Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам успешности учебной деятельности школьников и студентов (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на содержательный анализ самого понятия «академическая успешность».

Проведенный М.Р. Шабалиной анализ понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями позволил ей сделать вывод, что академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность учебной деятельности учащегося и эффективность используемых им способов достижения учебных целей; субъективную удовлетворенность обучающегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность, с ее точки зрения, проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха [Шабалина, 2009, с. 238].

Условно все критерии академической успешности можно разделить на педагогические и психологические.

Педагогические критерии: способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой; способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

К психологическим критериям относятся: положительная динамика развития; положительная мотивация к обучению; положительное отношение к школе; сохранение познавательного интереса (ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным); социальная адаптированность (хорошо ли ученику в школе, среди сверстников и учителей); позитивные отношения между учеником и учителем; позитивные отношения с одноклассниками; хорошее физическое и психическое здоровье; адекватно-позитивная самооценка (ребенок сам должен чувствовать себя успешным).

Несмотря на дискуссионность понятия «академическая успешность», существует вполне объективированный критерий успешности любой деятельности - это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых исследователями выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Педагогические условия (методы обучения, учебная среда, стиль педагогического воздействия) существенным образом влияют на формирование стремления у учащегося к достижению академической успешности, и на достижение высоких результатов.

Среди наиболее важных психологических детерминант отмечаются: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

В группе психологических факторов необходимо выделить детерминанты социально-психологического порядка.

Под социально-психологическим профилем мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, которые формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия.

Одним из интегральных показателей социально-психологического профиля личности выступает социальный интеллект. Социальный интеллект позволяет школьнику более грамотно строить отношения с учителями, а в отметках зачастую присутствует не только объективный компонент (оценка знаний, умений и навыков), но и субъективный (симпатии учителя).

Как указывают исследователи, существует достаточно высокая связь показателей социального интеллекта и академической успеваемости. Результаты исследований свидетельствуют, что корреляция общего балла по социальному интеллекту с отметками примерно равна корреляции общего интеллекта со школьными оценками. Данные результаты позволяют нам констатировать, что социальный интеллект как предиктор школьной успеваемости не уступает общему интеллекту.

Важным в аспекте темы нашего исследования является тот факт, что у одиннадцатиклассников по сравнению со школьниками 9-10-х классов отмечаются более высокие показатели взаимосвязи между социальным интеллектом и академической успеваемостью. Уровень корреляций социального интеллекта с успеваемостью зачастую диагностируется даже несколько выше обычных корреляций общего интеллекта с успеваемостью. Вероятно, эти результаты обусловлены тем, что высокие показатели успеваемости являются практически более важным делом в 11-м классе, и в этих условиях социальный интеллект проявляет себя в большей степени.

Исследования О.В. Решетовой показывают, что чем выше показатель коммуникативных навыков, тем более субъект познания успешен в учебной деятельности [Решетова, 2005, с. 75]. Академически успешные старшеклассники проявляют уверенность в общении с различными субъектами образовательного пространства - с педагогами и одноклассниками в ситуациях как учебного, так и внеучебного взаимодействия. Обладая необходимым набором коммуникативных знаний, хорошо успевающие школьники умело предотвращают конфликтное взаимодействие либо используют конструктивные стратегии для его разрешения. Неуспешные старшеклассники более робкие, неуверенные в общение, с трудом устанавливают контакт, редко выступают инициаторами в общении и поддерживают разговор, с трудом выходят из различных конфликтных ситуаций общения, чаще испытывают трудности в процессе межличностной и деловой коммуникации. Учащиеся с низкой успеваемостью чаще по сравнению с академически успешными сверстниками занимают пассивную позицию в общении. Для таких школьников характерен подчиненный тип отношений со сверстниками, что в конечном итоге отражается на их групповом статусе. Низкий уровень развития коммуникативных навыков детерминирует неспособность старшеклассника к активной деятельности в учебном процессе, что проявляется в более низких баллах.

Таким образом, согласно изучению существующих теоретических и эмпирических работ по интересующей нас теме, социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается такими особенностями как:

• высокий уровень социального интеллекта,

• развитые коммуникативные способности,

• уверенность и независимость в межличностных отношениях,

• конструктивные стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Приложение Е

Статья

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ «ХОРОШО УСПЕВАЮЩЕГО» СТАРШЕКЛАССНИКА

Т.В. Култыгина

М.Г. Сухорукова

ФГБО ВПО Новосибирский государственный педагогический университет «Куйбышевский филиал», г. Куйбышев, Новосибирская область, Россия

Современная среда диктует жесткие правила социуму. Общество требует от личности высокого уровня адаптивности, гибкости, готовности к инициативе, способности брать ответственность за созидаемую деятельность. Созданные условия, в свою очередь, меняют вектор развития педагогики со стремления формировать всестороннюю гуманистически развитую личность, к потребности в создании конкурентно способного ученика, студента, и, в конечном счете, профессионала, активно ориентирующегося и востребованного на рынке труда. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально значимого типа личности.

Интересен тот факт что, в настоящее время многие учителя и родители наблюдают «нежелание учиться», слабую познавательную активность. Психологи (А.К. Маркова, Т.О. Гордеева и др.) уже в начальной школе констатируют низкий уровень мотивации к учению, прогнозируя ее дальнейший регресс в перспективе. В сознании ребенка появился страх прослыть «ботаником», «умником», «зубрилой». Многие школьники основной задачей учения видят не понимание, усвоение материала, его активную мыслительную переработку, а поиск требуемой информации, при помощи современных гаджетов, в сети интернет, по принципу «лишь бы было». Данные наблюдения актуализируют потребность педагогов, психологов, родителей и лиц, участвующих в процессе воспитания, развития и обучения, в формировании таких личностных особенностей у ребенка, которые позволят ему ориентироваться в своей социальной активности на учебные достижения, на качественные критерии образования, что, в настоящий момент, является проблемной зоной.

Исследованию успешной учебной деятельности в педагогике всегда отдавалось первостепенное значение. Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин).

По мнению М.Р. Шабалиной в педагогической литературе и практике, происходит подмена понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой, поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. Что в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения [8,с.26 ].

В исследованиях Г. Клауса, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, А.В. Воронина, М.К. Кабардова под академической успешностью школьников и студентов понимается все та же учебная успеваемость, или учебные достижения, как некий объективированный, пусть и не в полной мере, критерий [3,с.368].

Сопоставляя различные подходы к понятию «академическая успешность», мы склонны придерживаться позиции о том, что академическая успешность - результативность учебной деятельности, выраженная в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

В работах М.Н. Скаткина, М.А. Чошанов, Г. Хармана, В.А. Якунина, А.М. Матюшкина в качестве ключевого качественного показателя академической успешности выделяется познавательная активность. Потребность в познании характеризуется наличием предмета, ситуацией новизны,проблемности, неизвестностью, осознанием человеком того, что он лучше может понять некий объект окружающей действительности.

Ю.М. Орлов полагает, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [5, с. 27].

Исследования Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткинсона, Т.О. Гордеевой доказывают, что потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности. [1; 2; 5].

С точки зрения Д.Б. Эльконина, ядром учебной деятельности является учебное самосознание, то есть осознание обучающимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности [3 с.368].

М.Р. Шабалина полагает, что интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности [8,с 26]. Однако, роль интеллекта не столь однозначна в успешности учебной деятельности [6,с.23-37]. Зарубежные (Векслер, Г. Клаус и др.) и российские (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер) исследователи показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития (в связи с отсутствием мотивации к обучению). Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих.

Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и дисциплинированностью.

Согласно исследованиям В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой, в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, лежит не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам. Очевидно и то, что их данные показывают, что личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой [4,с.26].

Волевые характеристики личности, наряду со сформированной саморегуляцией, в качестве основополагающих предпосылок академической успешности школьника и студента, выделяют Ю.А. Самарин, Л.А. Ясюкова, С.Д. Смирнов, М.Р. Шабалина [4; 8 с.84].

Задаваясь вопросом о наличии каких-либо особых показателей академической успешности в старших классах, мы пришли к выводу о том, что адекватное профессиональное самоопределение является дополнительным фактором успеха. Личностная самоидентичность, поисками которой активно занят старший подросток, подразумевает, в том числе и ответ на вопрос: «кем я хочу быть?». В совокупности с ведущей учебно-профессиональной деятельностью, обозначается направленность на усвоение школьных знаний и стремление к максимальным учебным достижениям, в результате которых становится возможным достигнуть профессиональную самоидентичность. В то время как диффузия личностной идентичности, которая служит помехой самоопределению в выборе будущей профессии, будет препятствовать достижению высокой академической успешности.

Таким образом, анализ научных источников позволяет нам условно составить портрет «хорошо успевающего» старшеклассника. Старшему подростку, стремящемуся к высоким академическим достижениям присущи следующие черты: познавательная активность, высокая мотивация достижения, орентация на одобрение значимых других и склонность доверять авторитетам, хорошая волевая саморегуляция и дисциплинированность (исполнительность), хороший уровень интеллектуального развития, достигнутая профессиональная самоидентичность.

Становится практически важным и гностически значимым исследование профиля личности академически успешного ученика-старшеклассника. В качестве рабочей гипотезы, нами было выдвинуто предположение о том, что у «хорошо успевающего» старшего школьника, по сравнению с менее успешными в академическом плане сверстниками, более выражены такие личностные характеристики, как познавательная активность, мотивация достижения, ориентация на одобрение значимых других и склонность доверять авторитетам, волевая саморегуляция, хороший уровень интеллектуального развития, своевременное профессиональное самоопределение.

С целью проверки гипотезы нами был разработан и проведен констатирующий эксперимент. Для участия в исследовании нами были сформированы две условные группы. В экспериментальную группу вошли «хорошо успевающие старшеклассники» (средний балл не ниже 4 - по всем предметам, не ниже 4, 4 - по предметам за четверть). Контрольная группа - «старшеклассники с посредственной успеваемостью» (средний балл по всем предметам за четверть ниже 3, 4). Обе группы уравнены по численности (по 20 человек в каждой) и по полу (в каждой группе по 12 девочек и по 8 мальчиков). Отбор в группы проводился с учетом анализа оценок в течение 3-х четвертей.

Для проверки гипотезы исследования был отобран блок валидного и надежного психодиагностического инструментария:

) Тест «Прогрессивные матрицы» Равена (для определение уровня развития общего интеллекта); 2) Методика диагностики учебной мотивации школьников Н.Ц. Бадмаевой, М. В. Матюхиной; 3) Тест-опросник А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; 4) Тест «Самооценка силы воли» Н.Н. Обозова; 5) «Методика изучения статусов профессиональной идентичности» А.А. Азбель. Для обеспечения достоверности выводов применялся такой параметрический метод математической статистики, как t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

Полученные в результате психодиагностики данные (Таблица 1) позволяют нам сделать вывод о том, что уровень интеллектуального развития не является критериально определяющим академическую успешность (высокие и низкие показатели IQ встречались как в контрольной, так и в экспериментальной группах). Поэтому мы и стремились выявить, какие личностные характеристики в совокупности определяют школьную успешность.

Старшеклассники с высоким уровнем академической успешности имеют принципиально иной мотивационный профиль, чем их менее успешные в плане учебы сверстники. Академически успешный старшеклассник - это учащийся, имеющий интерес к собственно новому знанию, новой информации, получающий удовольствие от самого процесса открытия нового. В то же время он желает быть лучшим, осознавать себя как способного, умного, учится, чтобы доказать самому себе, что способен на многое, стремится быть образованным человеком потому, что осознает необходимость хорошей учебы в школе для собственного успешного будущего, учебная деятельность становится для него ведущей сферой самореализации, местом, где можно заявить о себе, развивать себя и получить похвалу, признание, поощрение. Особое внимание, на наш взгляд, необходимо обратить на то, что у успешных в академическом плане школьников выявлены статистически достоверные более высокие результаты по шкалам «Престижность учебы в семье» и «Мотив социального одобрения родителями». Таким образом, успешный в академическом плане школьник - это, как правило, выходец из семьи, ориентированной на ценность знания и успешного учения, одобряющей его учебные достижения. В то время как обучающиеся на «удовлетворительно» в большей мере ориентированы на общение.

Исследуя профессиональную идентичность, было выявлено, что у успешных старших подростков в большей степени определены профессиональные планы, причем это стало результатом осмысленного самостоятельного решения, тогда как у «троечников» выбор жизненного пути не сделан, четкие представления о карьере отсутствуют, но они и не осмысляют необходимость выбора профессии как проблему личной ответственности.

Таким образом, анализируя полученные данные в ходе исследования, мы приходим к выводу о том, что рабочая гипотеза нашего исследования находит свое полное эмпирическое подтверждение. Иными словами, мы можем обнаружить, что у «хорошо успевающего» старшего школьника, по сравнению с менее успешными в академическом плане сверстниками, более выражены такие личностные характеристики, как:

·        познавательная активность,

·        мотивация достижения,

·        ориентация на одобрение значимых других и склонность доверять авторитетам,

·        волевая саморегуляция,

·        хороший уровень интеллектуального развития,

·        своевременное профессиональное самоопределение.

Полученные данные могут стать качественной эмпирической базой, направленной на повышение эффективности в организации процесса социализации, с целью формирования таких личностных особенностей у ребенка, которые позволят ему ориентироваться в своей социальной активности на учебные достижения и на качественные критерии образования.