Организационно-правовые аспекты внедрения школьных служб примирения (на примере Новосибирской области)

Организационно-правовые аспекты внедрения школьных служб примирения (на примере Новосибирской области)

Тема: Организационно-правовые аспекты внедрения школьных служб примирения (на примере Новосибирской области)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.На сегодняшний день в мире и в России остро встает вопрос урегулирования различных социальных конфликтов. И особенно конфликтов в школьной среде, так какшкола остается главным институтом социализации ребенка. На протяжении всего времени обучения школьная среда формирует у учащихся особенности восприятия окружающего мира, характер, поведение, жизненный опыт. Отсутствие условий для формирования навыков поведения в конфликте в школьной среде, безусловно, негативно сказывается на формировании всех этих качеств. Сам конфликт не так страшен, если он не переходит в драку, ссору, насилие, разрыв отношений, если не происходит втягивание в него других людей.

Школьные конфликты чаще всего проявляются в следующих цепочках отношений: ученик-родители, ученик-учителя, ученик-ученики.

Традиционные формы и методы работы с этими конфликтами основываются на применении административных и «силовых» средств их урегулирования и разрешения. При этом не формируются необходимые компетенции конструктивного поведения в конфликте ни у учащихся, ни у родителей, ни у педагогов.Однако сегодня существует потребность в механизме решения данной проблемы с помощью медиации и создания школьных служб примирения.

Школьные службы примирения в своей работе основываются на базовых принципов восстановительной медиации и восстановительного правосудия, адаптированных для школьной среды.

Школьная служба является востребованным в нашей стране институтом. Но как новый механизм школьные службы примирения малоизучены.

В связи, чем необходимо осуществить научное исследование данной темы, так как существуют проблемы внедрения школьных служб примирения на практике, состоящие в том, что далеко не все учащиеся, педагоги и родители понимают значение и функции данного института и его применения в реальной ситуации.

Теоритические основы, институционализм,школьных служб примирения представлены работами зарубежных ученых, таких как Х.Зер, К.Нильс, Д.Брэйтуэйт. В своих работах они описывают восстановительное правосудие как альтернативный взгляд на природу конфликта, институт правонарушения, ответственность правонарушителя (преступника), чем это принято в юридических практиках.

Обоснования восстановительной моделишкольных служб примирения представлены, работами таких авторов как Рустем Максудов и Антон Коновалов. Данная группа авторов помимо практической работы, занимается разработкой стандартов для работы и организации школьных служб примирения. Что является неотъемлемой помощью, в работе практиков на местах.

Описание опыта функционированияшкольных служб примирения представлены в работах российских ученых-практиков: Н.Хананашвили, Л.Карнозовой,Р.Максудова,А.Коновалова, Н.Яковлевой, Е.Цымбал, Л.Головко, Т.Лайша, М.Флямера,Т.Стукачевой. Описание практической работы этих специалистов позволяет лучше понять механизм работы, школьных служб примирения, выявить проблемы и недостатки, в конечном итоге устранить их и улучшить данный институт.

В связи с актуальностьюданной темы среди учащихся, на наш взгляд не обходимо разаработать урок для ознакомления с школьными службами примирения, для того чтобы повысить уровень осведомеленности учащихся и педагогов о данной модели.

Для формирования опыта мирного разрешения конфликтов, мнений и суждений о данной модели, мы считаем акутальным использовать для разработки урока метод кейсов.

Научная разработанность метода кейсов представлена в работах: Л.Барнса, Р. Бринкендорфа, И.Гладких, О. Вагановой, Е. Михайловой,Ю. Сурмина.

Объектом исследования данной работы являются общественные отношения, складывающиеся по поводу урегулирование конфликтов в школьной среде. школьный примирение конфликт организационный

Предметом исследования являются организационно-правовые и методические условия внедрения и функционирования школьных служб примирения на примере Новосибирской области.

Целью исследования является, комплексный анализ организационно-правовых и методических условий внедрения и функционирования школьных служб применения, на примере Новосибирской области.

В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

охарактеризовать теоретические основы создания школьных служб применения;

проанализировать нормативную базусоздания и работы школьных служб примирения;

исследовать опыт внедрения школьных служб примирения в Российской Федерациии;

подготовитьрекомендации по внедрению школьных служб примирения в школы Новосибирской области;

рассмотреть теоретические основы обучения на основе кейс - метода;

разработать урок по праву для 10-11 классов на тему: «Школьные службы приимрения- новый способ урегулирования конфликтов».

Для решения поставленных задач были использованы следующие общенаучные методы-анализ исинтез, а так же частнонаучные методы- сравнительно-правовой и формально-юридический, эмпирическое исследование по теме работы былоосуществлено с помощю социологических методов, таких как анкетирование и качественный анализ документов.

Апробация данной работы была успешно выполенена на трех всероссийскихконфернциях: на III Всероссийской студенческрйнаучно-практическая конференции с международным участием «Молодежь XXI века: образование, наука, инновации» (19-21 ноября 2014г.НГПУ) с публикацией статьи в сборнике материалов по данной конференции, на VIII Всероссийской научная конференция молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (НТИ-2014) ( 2- 6 декабря 2014г. НГТУ), с публикацией статьи в сборнике по итогам конференции, наВсероссийской научно-практическая конференциис международным участием «Исторический факультет НГПУ в образовательном, исследовательском, социокультурном пространстве России» (14-15 апреля 2015г.). На вышепречисленныхконфернециях данной работебыла данна положительная оценка в связи с актульностью и значимостью данного исследования.

Кейс к уроку по теме «Школьные службы примирения- новый способ урегилирования конфликтов» был апробирован в рамкахкурсов поввышения квалификации учителей права на базе НГПУ в апреле 2015г., замечения сделанные педагогами были учтены при разработке урока.

Цель и задачи работы определяют её структуру. Структура работы включает: введение, три главы, которые состоят из шести параграфов, заключение, список литературы и приложение.

Во введении описывается актуальность работы, объект исследования, предмет исследования, цель данного исследования и задачи, которые будут решаться для осуществления цели исследования.

В первой главе работы раскрываются теоретико-правовые основы создания школьных служб примирения. Рассматривается появление данного института в науке, далее анализируется нормативная база непосредственно связанная с работой школьных служб примирения, что помогает более четко представить картину сложившеюся в данной области на сегодняшний день.

Во второй главе представлено эмпирическое исследование, цель которого является изучения опыта и моделей внедрения школьных служб примирения в Российской Федерации и в Новосибирской области в частности.

В третьей главе нами рассмотрены теоретические основы метода кейсов, разработан урок на основе данного метода по праву для 10-11 классов.

В заключении представлены общие выводы и предложения, выносимые на защиту.

В списке литературы представлены используемые нормативно-правовые акты, а так же научные, практические издания, учебно-методические пособия, научные и публицистические статьи, а так же электронные ресурсы используемы при написании выпускной квалификационной работы.

. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ИРАЗВИТИЯ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ

.1 Подходы к определению понятия и значения школьных служб примирения

Изучение теоретико-правовых основ создания и развития школьных служб примирения требует рассмотрения научных подходов, лежащих основе примирительной деятельности. Являясь одной из форм реализации восстановительного подхода к урегулированию конфликтных и криминальных ситуаций модель школьной службы примирения, основывается на теоритических подходах к пониманию сущности и значения восстановительного правосудия. В связи, счем на наш взгляд, прежде чем рассматривать понятие и значение школьных служб примирения необходимо остановится на характеристике существующих подходов и теорий восстановительного правосудия.

Теоритические исследования в области сущности и значения восстановительного правосудия осуществляются в рамках трех научных подходов.

В рамках первого подхода, автором которого является Джон Брэйтуэйт,восстановительное правосудие рассматривается как механизм, позволяющий гражданскому обществу в целом и отдельным его институтам решать конфликтные и криминальные ситуации, без вмешательства государства используя механизмы «воссоединяющего стыда». «Воссоединяющий стыд» в свою очередь это такое внушение стыда, где в центре находится зло совершенного поступка, а не неисправимая порочность человека, где за церемониями снижения статуса следуют церемонии снятия девиантного обозначения, где прощение, принесение извинений, раскаяние несут в себе с культурной точки зрения особое значение. Основная идея, заключается в том, низкий уровень преступности наблюдается в тех обществах, где внушение чувства стыда за преступное поведение является мощным и одновременно развивается по воссоединяющей модели. Так, например стыд влияет на уровень преступности. Низкий уровень преступности на взгляд Брэйтуэйта должен отмечаться в таких государствах, где внушение чувства стыда имеет наибольшую социальную силу. Чтобы внушение чувства стыда достигало своей максимальной действенности, оно должно сторониться клеймения, а характер внушаемого чувства должен быть в свою очередь воссоединяющим.

Брэйтуэйт определяет клеймение, как внушение чувства стыда, которое создает изгоев, делая характеристику «преступник» основной статусной чертой индивида, вытесняя все остальные его идентичности. При таком внушении стыда узы взаимного уважения правонарушителя и других лиц не сохраняются. В отличие от этого, внушение чувства воссоединяющего стыда представляет собой осуждение, выражаемое в рамках непрерываемых отношений, основанных на уважении.

Второй подход автором, которого является ХорвардЗер, рассматривает восстановительное правосудие как альтернативную парадигму карательному правосудию и доказывает в своих работах его более высокую эффективность в решении конфликтных и криминальных ситуаций. Зер сторонник идеи авторитета закона и защиты прав человека, которые являются ядром карательной системы. Но в то же время он считает, что необходимо найти способы свести процесс правосудия по направлению к восстановительной модели.

Восстановительное правосудие воплощается с помощью различных программ и практических проектов, по мненению Зера каждая культура должна найти присущие именно ей формы, которые соответствовали бы ее потребностям и традициям.

В своей книге «Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание» Хорвард Зер пишет о том, какие элементы должны содержать в себе примирительные процедуры. Эти процедуры помогут жертвам преступления, при этом, по его мнению, преступник тоже являетсяжертвой содеянного преступления и нуждается в таком же отношении, как и жертва. Хорвард Зер говорит, что к витальным (жизненный, относящейся к явлениям жизни)потребностям человека следует относить потребность в справедливости, потребность выговариваться, потребность в раскаянии и прощении. И при этом прощение в данном контексте это престать считать преступление преступлением. Основная цель восстановительного правосудия, по мнению ХорвардаЗера возвратить человеку власть над собственной жизнью отказаться от правосудия, и удовлетворить все потребности, которые Зер причисляет к витальным.

Третий подход «криминологический», ориентирован на понимание восстановительного правосудия, через призму таких криминологических особенностей социальных отношений как социальное положение, влияние сообщества и близких.

Норвежский криминолог Кристи Нильс в своих книгах высказывает о том, что конфликты нужно рассматривать как собственность. При этом он не говорит о собственности в экономическом смысле этого слова.

Нильс подчёркивает значимость связи конфликта и его участников. По его мнению, чем меньше будет «посторонних» людей вмешиваться в конфликт тем больше вероятность его благополучного разрешения. Под посторонними здесь следует понимать людей, которые совершенно нечего не знают о первопричинах конфликта, которым не известны национальные особенности, традиции и культура и привычки людей конфликтующих между собой. Чтобы успешно прийти к консенсусу нужно разобраться в причинах конфликта, ведь зачастую все обращают внимание только на совершенное в ходе конфликта правонарушение, первопричины, не имеют веского значения. Нильс считает, что упор необходимо делать именно на то, что послужило почвой для конфликта.

Кромевышеперечисленных научных подходов к определению восстановительного правосудия существует медиативный подход, который представляет собой подход,основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры. Медиация в свою очередь это способ разрешения споров мирным путем на основе выработки сторонами спора взаимоприемлемого решения при содействии нейтрального и независимого лица - медиатора.

Вышеперечисленные теоритические подходы нашли свое воплощение в реализации практических технологий процедур урегулирования конфликтов и криминальных ситуаций, которые принято называть восстановительными.

Все подходы, перечисленные выше, возникли из попыток найти более человечный путь выхода из конфликтных и криминальных ситуаций и предлагают альтернативу официальному правосудию. Но нельзя забывать, что клеймение людей, наказание, словом, карательный подход присущ самым различным институтам и пронизывает многие наши взаимоотношения. Поэтому в последние годы восстановительные процедуры стали применяться и в школах, и в деятельности социальных работников, и при разрешении конфликтов родителей и детей. В этом проявляется более общая направленность программ восстановительного правосудия на другой взгляд котношениям людей, испорченных враждебностью.

Организационное оформление восстановительных технологий имеет множество вариантов в зависимости от вида общественных отношений, в рамках которых они реализуются, в зависимости от процедурных особенностей и особенностей нормативно-правового закрепления.

На сегодняшний день школьные службы примирения являются моделью восстановительной медиации.

Основная миссия работы службы примирения в школе это донести до учащихся, что конфликт сам по себе не является чем-то отрицательным. Конфликт означает, что есть, по крайней мере, несколько важных для участников точек зрения, номногое зависит от умения понять другую сторону конфликта и конструктивно его разрешать. Поэтому конфликт следует рассматривать как важнейший механизм развития. Многие открытия и изобретения цивилизации начинались именно с конфликта. Если участник конфликта внутренне не согласен с «утвержденным» вариантом его разрешения, хотя внешне кажется согласившимся, он начинает задерживать выполнение договорённостей, распространять слухи, доказывая окружающим своё мнение о произошедшем событии. Распространённый пример, в школах учителя видят внешнее согласие ребенка с их решением и считают конфликт разрешенным (ребенок не спорит, потому что учитель все равно считает себя правым). Затем при повторении подобной ситуации учителя удивляются: «трудный ребенок» согласно кивал, все понял, но выйдя за дверь, «принимается за старое». А на самом деле это - последствия «внешнего» формального согласия.

Средства разрешения конфликтов и образцы поведения ребенок получает из окружающего его социума (в первую очередь, от значимых для него взрослых или сверстников с «высоким авторитетом»). Если в его окружении основными средствами реагирования на конфликт являются давление, применение силы, угрозы и наказание, возникает риск, что именно эти способы освоит ребенок и будет использовать в своей дальнейшей жизни.

В основе деятельности школьной службы примирения лежат цели и принципы восстановительного правосудия.

Принцип добровольности, предполагающий как добровольное участие учащихся (воспитанников) в организации работы службы, так и обязательное согласие сторон, вовлеченных в конфликт, на участие в примирительной программе. Допускается направление сторон конфликта и их законных представителей на предварительную встречу с медиатором, после которой стороны могут участвовать или не участвовать в программе восстановительного разрешения конфликта и криминальной ситуации.

Принцип конфиденциальности, предполагающий обязательство службы примирения не разглашать полученные в процессе медиации сведения за исключением примирительного договора (по согласованию с участниками встречи и подписанный ими). Также исключение составляет ставшая известная медиатору информация о готовящемся преступлении.

Принцип нейтральности, который подразумевает нейтральное отношениемедиатора,он не должен принимать сторону какого-либо участника конфликта (в том числе администрации). Так же нейтральность предполагает, что медиатор не выясняет вопрос о виновности или невиновности той или иной стороны, а является независимым посредником, помогающим сторонам самостоятельно найти решение. Если медиатор понимает, что не может сохранять нейтральность из-за личностных взаимоотношений с кем-либо из участников, он должен отказаться от медиации или передать ее другому медиатору.

Таким образом, на основе вышеперечисленных подходови принципов нам представляется возможным сформулировать понятие школьной службы примирения и раскрыть ее сущность.

Школьнаяслужба примирения - это российская модель школьной медиации, целью создания которой является разрешениеконфликтов и профилактика правонарушений среди несовершеннолетних.Исходя из понятия, можно заметить, что школьная служба является специальным механизмом, который разрабатывался исключительно для образовательных учреждений.

Для того чтобы проследить законные основания создания данной модели в образовательной организации представляется возможным рассмотреть нормативно-правовую базу создания и функционирования школьных служб примирения в Российской Федерации.

.2 Нормативно-правовая база создания и функционирования школьных служб примирения в Российской Федерации

Рассмотрев теоритические основы создание и функцонирования школьных служб примерения далее рассмотрим нормативно-правовую базу данного механизма.

Существует ряд международных документов, который определяет работу медиатора. В большинстве своем они не имеют юридической силы на территории РФ, но могут быть интересны при разработке аналогичных российских документов. Среди нихРуководство Организаций Объединеных Наций по вопросам эффективной посредничекой деятельности (сентябрь 2012) разрабатывалось в качестве ресурса для посредников, государств и других субъектов, оказывающих поддержку посредническим мероприятиям.

Руководящие принципы политики Совета Европы по вопросу комплексных национальных стратегий защиты детей от насилия: «В случае детей, совершивших насилие, такие принципы, как возмездие и наказание, должны уступить место задачам в области реабилитации и восстановительного правосудия, причем должное внимание со стороны государства должно уделяться эффективным гарантиям безопасности для детей, пострадавших от насилия, обеспечению их прав и правовой защите».

Рекомендация № R (99) 19 Комитета Министров государствам - членам Совета Европы, посвященная медиации в уголовных делах (15 сентября 1999 года). Она относится к любому процессу, в рамках которого пострадавшему и правонарушителю предоставляется возможность, в случае их добровольного согласия, с помощью беспристрастной третьей стороны (медиатора) принимать активное участие в разрешении проблем, возникших в результате преступления».

Резолюция ЭКОСОС Е/2002/12 от 24 июля 2002 г. «Основные принципы применения программ реституционного правосудия в вопросах уголовного правосудия» (ООН).

В России одним из первых стратегических документов, указывающих на важность развития и реализации технологий восстановительного правосудия и проведения примирительных процедур, является утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р (действующая редакция от 08.08.2009 № 1121-р) Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

Приоритетным направлением развития социальных институтов и социальной политики государства является «формирование и развитие механизмов восстановительного правосудия, реабилитационное насыщение приговоров судов, в части реализации принудительных мер воспитательного воздействия, реализация технологий восстановительного правосудия и проведения примирительных процедур».

июня 2012 года была принята Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, которая определила ряд мер, имеющих отношение к восстановительному правосудию и службам примирения: приоритет восстановительного подхода и мер воспитательного воздействия; наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения); развитие сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении;внедрение технологий восстановительного подхода, реализация примирительных программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему, а также проведение социальной, психологической и иной реабилитационной работы с жертвами преступлений, оказание воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей.

Также были определены меры, направленные на развитие воспитания и социализацию детей: разработка общенациональной стратегии развития воспитания как основы реализации государственной политики,обеспечение развития научных основ воспитания и социализации подрастающих поколений, внедрение эффективных механизмов сотрудничества органов управления образованием, гражданского общества, представителей различных конфессий, средств массовой информации, родительских сообществ в области воспитания и социализации детей.

Во исполнение «Национальной стратегии…» Правительством РФ был разработан План первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, в разделе пять «Создание системы защиты и обеспечения прав и интересов детей и дружественного к ребенку правосудия» которого указывается:

В пункте пятьдесят девять закреплена необходимоть разработкипрограммы восстановительного правосудия в отношении детей, совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность, в пункте шестьдеяст перовом говорится внедрение новых технологий и методов работы по профилактике правонарушений несовершеннолетних, в том числе повторных, обеспечению досудебного и судебного сопровождения несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, а также несовершеннолетних, отбывающих или отбывших наказание в местах лишения и ограничения свободы, в качество особенно значимых выступают два пункта : шестьдесят второйв которой говорится о развитие сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия и шестьдеяст четвертый :организация служб школьной медиации в образовательных учреждениях и разработка соответствующих методических рекомендаций Минобрнауки. В пункте шестьдесят пятом подчеркивается важностьсоздание в Российской Федерации системы пробации.

Сцелью реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы и вышеуказанных пунктов 59, 61, 62, 64 и 65 плана первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г. № 1916-р была разработана Концепция развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детейтом числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 30.06.2014 №1430-р).

В Концепции проведен анализ современного состояния правонарушений несовершеннолетних, дано обоснование соответствия решаемой проблемы приоритетным задачам социально-экономического развития страны, определены цели и задачи реализации «Концепции развития до 2017 года сети служб медиации…», структура и функции сети служб медиации: «Концепция направлена на внедрение инновационных для Российской Федерации медиативно-восстановительных способов и механизмов предупреждения и разрешения конфликтов с участием детей и подростков, реагирования на правонарушения, в том числе в отношении детей, совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность.Такие механизмы: …содействуют образовательной системе в создании безопасного пространства, необходимого для формирования физически и психологически здоровой личности…».

В части четвертой описаны цели «Концепции развития до 2017 года сети служб медиации…»: «Основными целями Концепции являются создание благоприятных, гуманных и безопасных условий (среды) для полноценного развития и социализации детей всех возрастов и групп, в том числе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, находящихся в социально опасном положении или в неблагополучных семьях, детей с девиантным поведением, детей, совершивших общественно опасные деяния, освободившихся из мест лишения свободы, и других трудных детей, формирование механизмов восстановления прав потерпевших от противоправных действий несовершеннолетних, не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность»

Вышеописанные цели являются нормативным обоснованием создания и работы школьных служб примирения.

Задачами, которые связаны с организацией работы школьной службы примирения, для достижения описанной выше цели являются: «…создание с помощью медиации и восстановительного подхода системы профилактической, реабилитационной и коррекционной работы с детьми, в первую очередь с детьми, относящимися к группам риска, внедрение новых форм, технологий и методов работы, в том числе обеспечение досудебного и судебного сопровождения несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, а также отбывающих или отбывших наказание в местах лишения и ограничения свободы; интеграция метода школьной медиации в образовательный процесс и систему воспитания, создание служб школьной медиации в образовательных организациях для обеспечения возможности доступа к медиации для каждой семьи и каждого ребенка…»

В пункте пятом «Концепции развития до 2017 года сети служб медиации…», закрепляются структуру и функции сети служб медиации.

Концепция является основой для разработки федеральных, региональных государственных и местных (муниципальных) программ, стратегий и планов, направленных на достижениецелей Концепции.

Так же для реализации пункта 64 Планапервоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы, были созданырекомендации,которые направлены для исполнения органам образования и науки субъектов РФ в виде рекомендательного письма от 18 ноября 2013 г. № ВК-844/07.

Так же каки«Концепция развития до 2017 года сети служб медиации…», «Рекомендации..» содержат в себе аргументы которые подтверждают актуальность и необходимость создание в образовательных учреждения такой модели,как школьные службы примирения: «…метод школьной медиации способствует решению задач в работе с детьми, закладывая основу воспитания будущих поколений, опирающихся на гуманистические ценности, ставящих человеческую жизнь, благополучие и гармоничное развитие личности, позитивное общественное взаимодействие на первое место…», «…развитие служб школьной медиации является важнейшей социальной инновацией, оно востребовано жизнью и становится одной из приоритетных задач в области современного воспитания и образования…», «…Функционирование служб школьной медиации в образовательной организации позволит: сократить общее количество конфликтных ситуаций, в которые вовлекаются дети, а также их остроту; повысить эффективность ведения профилактической и коррекционной работы, направленной на снижение проявления асоциального поведения обучающихся; сократить количество правонарушений, совершаемых несовершеннолетними, в том числе повторных …».

Описанные выше «Рекомендации…» и «Концепция развития до 2017 года сети служб медиации…»являются основой для разработки региональных и муниципальных программ, а также стратегий и планов, направленных на: защиту прав и интересов детей и подростков, профилактику правонарушений, помощь детям и семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Так, например нормативное закрепление мероприятий по созданию школьных служб примирения в субъектах РФ осуществляется на основании программно-целевых и стратегических документов в области социальной политики. Так в Новосибирской области внедрение школьных служб примирения предусмотрено пунктом 3 раздела VI Постановления Правительства Новосибирской области от 29 декабря 2012 г. №628-п «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей Новосибирской области на 2012-2017 годы».

Нормативной базой деятельности школьные служб примирения являются также нормативно-правовые акты, содержащие нормы, имеющие значение для развития, функционирования и внедрения данных служб.

Среди них Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный закон от 27.07.2010 № 193 ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)», Федеральный закон от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы мы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных».

Рассмотрим применение каждого нормативно-правового акта в функционирование школьных служб примирения.

Деятельность медиаторов России регулируется Федеральным законом №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010. Однако надо обратить внимание, что согласно пункту 2 «настоящим Федеральным законом регулируются отношения, связанные с применением процедуры медиации к спорам, возникающим из гражданских правоотношений, в том числе в связи с осуществлением предпринимательской иной экономической деятельности, а также спорам, возникающим из трудовых правоотношений и семейных правоотношений».

Причина в том, что школьная служба примирения в своей работе может использовать как традиционный медиативный подход, который был описан в предыдущем параграфе, который представляет собой, основанный на принципах медиации подход, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации, как полноценной процедуры, так и близкий к нему восстановительный подход, который представляет собой использование в практической деятельности, в частности в профилактической и коррекционной работе с детьми и подростками, в том числе при разрешении споров и конфликтов и после совершения правонарушений, умений и навыков, направленных на всестороннее восстановление отношений, доверия, материального и морального ущерба. Это означает, что во втором случае Федеральный закон от 27 июля 2010 г. №193-ФЗ не регулирует медиацию в школе (если медиатор в школе не будет работать со спорами, возникающим из гражданских, в том числе трудовых и семейных правоотношений). Член Независимого экспертно-правового совета, профессор кафедрыСудебной власти и организации правосудия НИУ «Высшая школа экономики», федеральный судья в отставке, заслуженный юрист РСФСР С. А. Пашин провел экспертизу данного закона и показал, что он не распространяетсянаповседневную деятельность школьных служб примирения и не запрещает проводить в них медиацию.

Поэтому в образовательных учреждениях регулирование деятельности медиаторов и школьных служб примирения осуществляется на основании других законов.

До сентября 2013 годашкольные службы примирения в своей деятельности основывались на ныне утратившем силу законе «Об образовании» от 11.07.1992 № 3266-1. С 1 сентября 2013 года вступил в силу новый Федералный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, который мы и рассмотрим.

Данный закон определяет, что государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются, в частности, на принципе свободного развития личности, воспитании взаимоуважения, ответственности. Службы примирения в школах работают на достижение этих результатов, но не ограничиваются ими.

При созданиишкольной службы примирения можно ориентироваться на пункт 2 статьи 27 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в которой говорится о том, что «образовательная организация может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (… методические и учебно-методические подразделения, …психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения)». Отсюда следует что школьнаяслужба примирения может быть оформлена на основе локальных нормативных актов образовательной организации.

В ряде случаевв качестве вспомогательного актаиспользуется Уголовный Кодекс Российской Федерации, например в случае совершения правонарушение и если делу дан официальный ход (в полицию потерпевшим подано заявление или пришла информация из травм пункта), то после расследования или дознания дело будет передано в комиссию по делам несовершеннолетних и защите их прав (далее-КДНиЗП) или в суд. Служба примирения может работать с правонарушениями несовершеннолетних и проводить восстановительные программы.

Кроме важных для участников психологических и гуманитарных результатов (примирение, восстановление отношений, восстановление справедливости и пр.), могут быть и юридические последствия. Это означает, что КДНиЗП и суд могут принять во внимание примирение сторон и заглаживание обидчиком причиненного жертве вреда, учесть это при вынесении решения.

В данном случае мы обратимся кУголовному кодексу РФ, в статье 76 указывается: «лицо, впервые совершившее преступление небольшой или средней тяжести, может быть освобождено от уголовной ответственности, если оно примирилось с потерпевшим и загладило причиненный потерпевшему вред». То есть примирительный договор дает суду основание для прекращения дела (но не обязывает суд его прекратить, оставляя это на усмотрение судьи).

Также статья 61 Уголовного кодекса РФ рассматривает добровольное возмещение имущественного ущерба и морального вреда, причиненных в результате преступления, иные действия, направленные на заглаживание вреда, причиненного потерпевшему в качестве обстоятельства, смягчающего наказание.

КДНиЗП тоже имеет в своем арсенале различные меры, например, «обязать принести публичное или в иной форме извинение потерпевшему», «вынести предупреждение», «возложить на несовершеннолетнего, достигшего пятнадцатилетнего возраста, обязанность возместить причиненный материальный ущерб» и так далее.

Проведение медиации до рассмотрения дела на заседании КДНиЗП может дать сторонам возможность достигнуть договоренностей, принять обидчиком на себя ответственность по заглаживанию вреда. Результаты медиации могут учитываться при принятии постановления КДНиЗП по данному делу.

Отметим, что на основании Федерального Закона от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» с подростками, совершившими общественно-опасные деяния, должна проводиться индивидуальная профилактическая работа. В эту работу может входить участие несовершеннолетнего в восстановительных программах.

Так же школьной службы примирения в своей деятельности руководствуются другими нормативными актами.

Так как деятельностьшкольной службы примирения можно еще рассмотреть как элемент образовательного процесса, отсюда можно сделать вывод о том, что служба может способствовать выполнению Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) основного общего образования, утвержденный приказом № 1897 Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г.

ФГОС ориентирован на «становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): …как уважающего других людей, умеющего вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов».

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:«формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции …»,«…готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания…»;

Освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;

Развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

Формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности.

Школьная служба примирения и реализуемые ей формы работы, в том числе взрослыми медиаторами, могут быть важным элементом образовательного процесса школы для достижения указанных во ФГОС личностных результатов.

Кроме нормативно-правовых актов существуют методические основы работы школьных служб примирения. В России такими основами являются Стандарты восстановительной медиации, разработанные в 2009 году Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации.

Данные стандарты относятся к восстановительным практикам, в основе которых лежат ценности и принципы восстановительного подхода. При разработке стандартов учтен опыт работы по проведению программ восстановительного правосудия в различных регионах России в течение 12 лет.

В Стандартах восстановительной медиации указано, что «программы восстановительной медиации могут осуществляться в службах примирения. Службы примирения при исполнении своих функций должны быть независимыми и самостоятельными. Деятельность служб примирения должна получить официальный статус в рамках структур, в которых она создается. Службы примирения могут создаваться как по ведомственному принципу (в системе образования, молодежной политики, социальной защиты, судебных, правоохранительных органов и пр.), так и носить межведомственный, надведомственный (службы при муниципалитетах, КДНиЗП и пр.) или территориальный характер.

Правовой основой деятельности службы на уровне образовательной организации является Положение, которое должно быть утверждено администрацией образовательного учреждения. Также возможно внесение дополнений о службе примирения в устав образовательного учреждения и другие документы.

Если в результате конфликта стороне нанесён материальный ущерб, то присутствие взрослого на встрече в качестве соведущего обязательно, а куратору рекомендуется пригласить на встречу родителей, либо получить разрешение родителей на участие их детей в данной медиации.

Помимо «Стандартов восстановительной медиации»,Межрегиональным общественным центром «Судебно-правовая реформа» и Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации разработан ряд типовых документов, организующих деятельность службы примирения и работу медиатора (и защищающие от необоснованных претензий), в частности это: приказ директора образовательного учреждения о создании службы примирения и назначении куратора, договор школьной службы примирения с территориальной службой примирения, положение о школьной службе примирения, положение о территориальной службе примирения, формы мониторинга деятельности служб примирения, регистрационная карточка, примирительный договор, порядок работы медиатора, журнал регистрации конфликтов, учебная программа подготовки медиаторов и кураторов служб примирения. При составлении подобных документов на уровне образовательного учреждения необходимо учитыватьфедеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ«О персональных данных» и при необходимости запрашивать у родителей и законных представителей разрешение на сбор персональных данных, их систематизацию и обработку, в том числе в виде электронных баз данных.

Подводя итог можно сказать, что в России созданы правовые основания для создания служб примирения, и при этом важно, что службы примирения не введены в качестве обязательного элемента образовательной системы, что снижает вероятность создания формальных служб примирения. Хотя касающиеся служб примирения правовые положения не приведены в систему, заинтересованные представители органов управления системой образования, директора и специалисты могут инициировать создание и поддерживать службы примирения, опираясь на существующие правовые документы. В следующей главе нами будет подробно проанализирован опыта организации школьных служб примирения в Российской Федерации.

. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНЫХ СЛУЖБ ПРИМИРЕНИЯ

.1 Анализ опыта организации школьных служб примирения в

Российской Федерации

Школьные службы примирения начали создаваться в Россиийской Федерации в 2001-2002 гг. Их становление является результатом работы межрегионального общественного центра «Судебно-правовая реформа» в ходе, которой быларазработана модель «школьных служб примирения» и накоплен опыт их работы в школах, и так вдругих образовательных организаиях. По данным мониторинга проводимого данным центром, в 2009 году в России действовали 554 школьные службы примирения, в 2010 году их стало 590, в 2011 году - 615. В 2012 году службы примирения появились уже в 15 регионах России, и их общее число возросло до 748. По данным мониторинга 2014г проводимого общественным центром «Судебно-правовая реформа», число школьных служб примирения, о которых известно достигло 818.

Школьные службы создаются в соответствии с установленными административными действиями.

Первый этап - директор или администрация школы принимает решение о создании школьной службы примирения. Второй -это выбор работника школы, который в будущем возглавит службу, и направление его на обучение. Обучение руководителей школьных служб примирения происходит на разных ступенях - один раз в год официально набирается группа для обучения на уровне субъекта . Подать заявку на обучение могут все территории субъекта. Если в субъекте есть тренер по школьных службам примирения, обучение выбранных руководителей, проводит он. Обучение проводится в начале учебного года, и все будущие руководители школьных служб примирения могут их пройти. Третий этап обученного специалиста руководителем созданной школьной службы примирения, утверждение положения службы. Четвертый этап это набор учащихся в школьную службу примирения. Пятый этап обучение отобранных учащихся руководителем школьной службы. Заключительный этап - работа службы.

Работа службы состоит в организации и проведении мероприятий, направленных на профилактику конфликтов и правонарушений.

Несмотря на то что цель работы школьных служб примирения одна,каждый регион имеет свои особенности, которые определяют развитию восстановительных практик на его территории.

Крититерии анализа были выбраны следующие.:наличие нормативных оснований на уровне субъекта,наличие внедряющей организациорганизационный аспект внедрения школьных служб примирения в систему образовательной организации особенности деятельности школьных служб примирения.

Наличие нормативных оснований на уровне субъекта, позволит определить законность вндеренния школьных слуб примирения в образовательную среду субъекта Российской Федерации.Наличие внедряющей организации, позволяет рассмотерть на каком уроне происходит внедрения школьных служб (на уровене общественной инициативвы, муниципальном, региональном, федеральном).

Организационный аспект внедрения школьных служб примирения в систему образовательной организации, позволяет рассмотреть каки с помощью чего удалось организовать работу школьных служб примирения. Особенности деятельности школьных служб примирения, позволит выделить специфику работы школьных служб примирения. Для того чтобы нагладнопродемонстривовать сходства и различия опыта регионов результаты анализа были перенесены в таблицу (Приложение А).

Для анализа было выбрано пять субъектов Российской Федерации: город Москва, Волгоградская область, Самарская область, республика Саха, республика Чувашия и Пермский край.

Москва. В Москве большой акцент делается на аналитику и разработку инновационных продуктов для служб примирения (рекомендации, стандарты, положение о службе примирения) в рамках ассоциации кураторов служб примирения и медиаторов Москвы и Всероссийской ассоциации восстановительной медиации.Всероссийская ассоцииямедиааторов осуществляет помощь при создании аналогичных организаий в регионах , а так же способствует исполнению Национальной стратегия действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы в части развития сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организации школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, внедрение технологий восстановительного подхода, реализации примирительных программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему. Так же существует План мероприятий по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей в городе Москве на 2013-2017 годы,который в разделе 9 пункте 108 закрпляеторганизацию сети служб школьноймедиации.

Москва один из первых регионов в котором начиналась апробация и внедрение школьных служб примирения. По данным мониторинга 2014 годав Москве действует 14 школьных служб примирения.

Деятельность по поддержке восстановительных практик и служб примирения в Москве осуществляется следующим образом. Управление движением реализуетмежрегиональная организация общественный центр «Судебно-правовая реформа». С ним в связке практику восстановительной медиации в Москве развивает ассоциация кураторов служб примирения и медиаторов Москвы, куда входят представители территориальных служб примирения, созданных при центрах системы образования. Территориальные службы примирения, в свою очередь, работают по конфликтам и криминальным ситуациям, переданным из суда и КДНиЗП, а также поддерживают работу школьных служб примирения на своей территории. Таким образом, создается сетевая структура взаимодействия. Школьные службы примирения по всей России активно сотрудничают с данным центром, производят обмен опытом и информацией, что позволяет улучшить работу существующих служб примирения исоздать службыдругих регионах.

В становление ювенальной юстиции в Российской Федерации существует проблема. Она заключаетсяв попытке монополизировать реформаторскую деятельность и навязать регионам спомощью административных решений и законодательства единую модель. Все эти попытки приводят соответственно к противодействию и активизации критики существующих стратегий ювенальной юстиции. Всвою очередь это препятствует продвижению ювенальной юстиции в регионах.

Волгоградская область. В Волгоградской области по данным мониторинга школьных служб примирения 2014 действует 104 службы примирения.Нормативное сопровождение деятельности школьных служб отражено вРегиональной стратегия действий в интересах детей в Волгоградской области на 2013-2017 годы, раздел 6 пункт 2 который ставит в приоритет восстановительный подход и меры воспитательного воздействия, наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения).

Всвязи с преобладанием общественного характера процесса развития и распространения восстановительных практик в данном регионе, региональная модельшкольных служб примирениябыла организована как сеть. Эта сеть представляет собой свободное добровольное неформальное объединение взрослых и детей, участвующих в деятельности школьных служб примирения на территории Волгоградской области (с 2009 года действует как Волгоградское региональное отделение Всероссийской ассоциации восстановительной медиации»). Отдельные ШСП включаются в работу сети добровольно, объединяясь в территориальные узлы. За один узел сети принято добровольное неформальное объединение школьных служб примирения одной территории (муниципального района) Волгоградской области. В региональной сети возможно объединение нескольких муниципальных районов в один узел. Отношения между всеми участниками сети являются горизонтальными, равноправными (не иерархическими). В сетевое сообщество и сетевое взаимодействие школьных служб примирения включены и дети-волонтеры. На уровне школы волонтеры школьных служб примирения являются детским сообществом и включены в школьное самоуправление. На районном, городском, региональном и других более высоких уровнях дети-волонтеры включены в общую сеть через своих школьных координаторов. Для юных волонтеров кроме семинаров и тренингов по обучению их навыкам медиатора проводятся специальные районные и городские детские конференции, форумы, конкурсы, летние и пришкольные лагеря, поездки в другие регионы по обмену опытом. Такие межшкольные, межрегиональные встречи дают очень высокие результаты, повышение заинтересованности и мотивации детей-волонтеров к работе в школьных службах примирения. Волгоградская сетьшкольных служб примирения не предназначена для принятия решений и не имеет управленческих структур. Миссией сети является информационная поддержка деятельности Волгоградского регионального отделения Всероссийской ассоциации восстановительной медиации.

Не смотря на хорошо отлаженную работу сети школьных служб примирения Волгорадской области, существуетряд проблем в работе сети данного региона. Первое это недостаточная личностая копетентность курторов и медиаторов, выражающаяся вотсутвие стресоустойчивоости и сложности безоценочного отношения (нарушение принципа нейтральности), второе это понижение уровня мотивации волонтеров , в связис повторением конфликтных ситуаций , третье - это поступление в школьную службу примирения небольшого количествазаявок, в силу того что классные руководители и администрации школ недостаточно осведомлены о существовании и работе школьных служб примирения в своем регионе,в связи с этим конфликтыразрешаются традиционными методами.

Красноярский край. По данным мониторинга проводимого общественным центром «Судебно-правовая реформа» в 2014 году в Красноярском крае свою работу осуществляют 43 школьные службы примирения.В данном регионе существует несколько документов которые закрпляют работу школьных служб примерения это письмо Министерства образования и науки Краснояр-ского края от 7.11.2013№ 12723 «Об организации работы служб школьной медиации», и Рекомендации по организации служб школьноймедиациив образовательных организациях (письмо Министерства образо-вания и науки Красноярского края от 26.11.2013 № 13562) эти документы упоминаютя в Плане мероприятий главного управления образования администрации города Красноярка, направленных на координацию деятельности школьных служб примирения и уполномоченных по правам участников образовательного процесса на 2014-2015 учебный год. Но в свободономдосутпе на сайте Министрества образования и науки Красноярского края они отсутвуют.

В Красноярском крае внедрение идей восстановительного правосудия и элементов ювенальной юстиции началосьв рамках проекта «Проектирование регионального эксперимента становления в Красноярском крае ювенальной юстиции нового поколения» (грант Красноярского краевого фонда поддержки науки и научно-технической деятельности). На базе Юридического Института Сибирского Федерального университета (ЮИ СФУ) была создана экспериментальная площадка по разработке и апробации ювенальных технологий - «Ювенальная служба». Научное сопровождение деятельности экспериментальной площадки осуществляется кафедрой деликтологии и криминологии Юридического института ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Кафедра деликтологии и криминологии имеет необходимый для данного вида деятельности кадровый потенциал, так как на кафедре осуществляется образовательная программа подготовки магистров юриспруденции «Ювенальное право. Ювенальная юстиция», преподаватели кафедры являются практикующими медиаторами «Центра медиации Юридического института СФУ», прошедшими обучение в центре «Судебно-правовая реформа». Экспериментальная площадка «Ювенальная служба» осуществляет свою работу в следующих направлениях: разработка и апробация ювенальных технологий; оказание квалифицированной социально-правовой помощи несовершеннолетним, вступившим в конфликт с законом;; реализация технологий социального сопровождения подростков, находящихся в социально-опасном положении (совершивших общественно опасные деяния); научно-методическая поддержка деятельности специалистов системы профилактики беспризорности и правонарушений несовершеннолетних. Представитель ювенальной службы входит в состав комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, тесно взаимодействует с ней по всем вопросам оказания помощи несовершеннолетним - клиентам ювенальной службы. Наряду с ювенальной службой, Юридическим институтом, поддержку внедрения ювенальных технологий осуществляют Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, АНО «Центр дополнительного профессионального образования и современных социальных технологий». Поддержка заключается в систематическом включении кураторов и медиаторов школьных служб примирения службв мероприятия, проводимые указанными организациями (форумы, фестивали, конференции, тренинги, курсы повышения квалификации, мастер-классы), что способствуют их рефлексии и обмену опытом.

Самарская область. В Самарской области на 2014 год свою работу ведут9 служб примирения. Основным нормативныя документов явялетсяПланосновных мероприятий по реализации Стратегии действий в интересах детей в Самарской области на 2014 - 2017 годыкоторыйпункте в 5.5.4 закрпил организацию школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательной организации.

В 2009 году стартовал проект «Детские службы примирения в Самарской области», организатором которого явилась ОО «ФДО Самарской области». Результатом его деятельности стало появление детских служб примирения в городах: Самара, Новокуйбышевск, Кинель, Отрадный. В 2010 году стартовал проект «Детские службы примирения в Самарской области» на средства Фонда поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (Москва). По завершении проекта службы примирения продолжили свою деятельность в 4 школах. Руководство школьными службами примирения осуществляется дистанционно через сеть Интернет (посредством связирегионального координатора с кураторами служб на местах)

В Самарской области существует несколько проблем связанных с организацией работы школьных служб примирения: это частая смена кадров среди кураторов и медиаторов школьных служб примирения, что ведет за собой распад службыили ее неэффективность, следующая проблема, которая вытекает из первой, отказ школ от внедрения данной модели. Так же есть трудности с обучением медиаторов среди учащихся,онисвязны с отсутствием образовательной программы по ФГОСдля внеурочной деятельности (курса школьной медиации), создание такой программы поможетвнедрить школьную службу примирения как внеурочную деятельность, что ускорит процесс создания данных служб.

Республика Саха (Якутия). В данном регионе школьные службы примирения получили нормативное закрепление в двух документах: в Стратегий действий в интересах детей РеспубликиСаха (Якутия) на 2012-2017 годы , которая в разделе 3 закрепила организацию школьных служб примирения, нацеленных на разрешениеконфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушении , и вкомплекснойпрограмме Республики Саха (Якутия) "Кэскил" по профилактике насилия и жестокого обращения с несовершеннолетними на 2011 - 2013 годы, в основных мероприятиях которой пристуствует внедрение технологии работы школьных служб примирения(утв. постановлением Правительства Республики Саха (Якутия) от 12 апреля 2011 г. № 155).

В республике Саха,работа служб примирения выстроена на основе межведомственного сотрудничества. Общая координационная работы ведется методико-аналитическим отделом государственного бюджетного учреждения «Центр социально-психологической поддержки молодежи Республики Саха (Якутия)» при Министерстве по делам молодежи и семейной политики Республики Саха (Якутия). Вся примирительная система в регионе выстроена на трех ступенях: первая - организация служб в образовательных учреждениях на местах; вторая - методическая поддержка и курирование на муниципальном уровне; третий - координация и управление проекта на региональном уровне. Деятельность школьных служб ведется комплексно. Механизм работы выстроен на основе следующих методов работы: методическая подготовка и поддержка медиаторов, повышение специальной квалификации кураторов и медиаторов, стажировка и обмен опытом, повышения квалификации, встраивание служб в образовательные учреждения. Поддерживающие, вспомогательные мероприятия, способствующие успешной реализации и популяризации проекта.Реализация восстановительной модели, школьных служб примирения, в республике Саха началось недавно, поэтому серьезных проблем в данном регионе пока не выявлено.

В данном регионе в рамках республиканской целевой программы «Дети Чувашии» стало развиваться направление «Службы примирения для несовершеннолетних» как одна из задач по внедрению технологии непрерывного социального сопровождения несовершеннолетних, находящихся в конфликте с законом. В 2010 году была проведена поэтапная работа по созданию служб. Информационно-просветительская деятельность специалистов совмещалась с изучением и подготовкой документации, первым опытом проведения примирительных встреч и привлечением учащихся к волонтерской деятельности. В итоге были запущены службы примирения с участием детей-волонтеров на базе четырех центров социального обслуживания семьи и детей, в десяти школах г. Чебоксары и г. Новочебоксарск и в закрытом специализированном учреждении для несовершеннолетних. На базе БОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Минобразования Чувашии в 2009 году был создан Республиканский центр медиации, целью которого является развитие деятельности по внедрению восстановительных технологий в образовательной среде и оказание методической поддержки вновь созданным службам примирения. Также с 2011 года на базе МБОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество» г. Чебоксары стал действовать клуб юных медиаторов, где с учащимися школ проводится ролевое обыгрывание конфликтных ситуаций, коммуникационные игры, знакомство с особенностями ведения посреднической деятельности в ситуации конфликта.

За время реализации восстановительных программ в республике Чувашия были выявлены следующие проблемы:низкая поддержка администрации школы деятельности школьных служб примирения ;нет налаженной передачи конфликтов в службу примирения; необходимость обучения юных медиаторов;недостаток обучения взрослых членов служб примирения.

Пермский край. В Пермском крае на 2014 год зарегистрирована 61 школьная служба примирения. Создание и работашкольных служб примирения закреплена в Региональной стратегия действий в интересах детей в Пермском краетна 2013-2017 годы раздел V пункт 5.1 меры, направленные на поддержку материнства и детства, формирование среды: дружественной к семье и детям:«…развитие служб примирения…».

В регионе система поддержки служб примирения складывается из руководства со стороны административных структур и методической работы государственных центровассоциации медиаторов Пермского края.Организация работы школьных служб примирения в Пермском крае весьма успешна, эффективная работа служб повышает интерес у администраций школ, что способствует повышению уровня профильного образования кураторов и медиаторов, а так же увеличению количества данных служб. Так же в Пермском крае существуют муниципальные службы примирения, которые представляют собой организованные на базе психологических центров учреждения задачей которых является, проводят совещания и консультации для руководителей школьных служб примирения и другие массовые мероприятия, ежеквартально проводят мониторинг. В обязательную работу по поддержке школьных служб примирения входит проведение повышения квалификации для их руководителей.

В Пермском крае наиболее стоит проблемы создание школьных служб примирения. Службы создаются под административным нажимом, принцип добровольности не соблюдается. В результате, содержательные и инновационные идеи не получают своего развития, медиаторам службы примирения в сложно реализовывать принципы восстановительной медиации, их работа начинает становиться психологической, педагогической, клубной и выдается за медиацию.

Проанализировав опыт разных регионов Российской Федерации по реализации модели школьных служб примирения можно сказать о том, что на уровне каждого региона имеетсянормативно-правовая база, закрепляющаяобщие требования организации школьных служб примирения.Кроме того, внедрение школьных служб примирения в каждом регионе имеет свои особенности и проблемы. В общем можно заметить, что ключевой проблемой практически всех регионов остается встраивание школьной службы примирения в образовательную систему, и в структуру образовательнойорганизации, это связано с отсутствием четких и конкретных требований к определению статуса школьных служб примирения и порядку его нормативного закрепления как на федеральном уровне, так и на уровне конкретных регионов. В связи с этим в следующем параграфе нами будут предложенырекомендации по внедрению школьных служб примирения в Новосибирской области, основанные на данных пилотного эмпирического исследования по определению эффективности механизмов урегулирования конфликтов в пяти школах Новосибирской области.

2.2 Рекомендации по внедрению школьных служб примирения в Новосибирской области

Рассмотрев теоритические основы, нормативно-правовую базу и опыт организации школьных служб примирения в Российской Федерации.Былсделан вывод о том, что каждый регион РФ имеет свои специфические особенности внедрения и работы школьных служб примирения.

Для определения этих особенностей иметодических условий внедрения и функционирования школьных служб применения нами было проведено пилотноеэмпирическое исследованияв пяти школахНовосибирского район Новосибирской области.

Исследование проводилось на баземежрегиональной общественной организации «Социальное партнерство», в рамках реализации программыМинистерства регионального развития Новосибирской области «Разработка и внедрение разно уровневых инновационных профилактических программ и технологий в образовательную среду», расчитанной на период 01.09. 2014 - 01.09 2015 гг.

Исследование носило пилотажный характер и проводилось для отработки инструментария исследования и выявления тенденций и типичных проблем разрешения конфликтов в образовательной среде.

Исследовательская проблема: недостаточная изученность механизмов разрешения конфликтов в образовательной среде.

Эмпирический объект: учащиеся общеобразовательных школ Новосибирской области и программы по профилактике правонарушений в общеобразовательных организациях.

Характеристикаэмпирического объекта: учащиеся 5-11 классов школаНовосибирской обл.: Барышевской СОШ № 9, Верх-Тулинская СОШ №14, ст. Мочище СОШ № 18,Толмачевская СОШ № 22, Кривордановская СОШ № 22 ;4 программы по профилактике правонарушений в общеобразовательных организациях Новосибирской области (Барышевской СОШ № 9, СОШ № 18 ст. Мочище, Толмачевской СОШ № 22, Криводановской СОШ № 22).

Цель и задачи исследования:

Цель - изучить механизмы разрешения конфликтов в образовательной среде, реализуемых в пяти школах НСО:

Задачи:

Изучить мнение респондентов по вопросу их осведомленности о существующих в обрразовательных организациях механизмов разрешения конфликтов и участияч в их функционировании;

Изучить содержание программ по профилактике правонарушений, реализуемых в четырех общеобразовательных организациях Новосибирской области на предмет закрепления в них механизмов разрешения конфликтов;

Разработать рекомендации по внедрению школьных служб примирения в школах Новосибирской области.

Методы сбора данных: сбор данных был осуществлен методами анкетного опроса и качественного анализа документов.

Метод анкетного опроса является наиболее удобным при сборе, обработке и анализе данных, так же позволяет значительно сократить время сбора информации. Его особенностью является то, что отвечая на поставленные вопросы, даются не запрограммированные, а личные ответы, высказывает своё мнение.

Анкета является основным инструментом опроса <#"881576.files/image001.jpg">

Большинство учащихся ответили, что предпочитают отстаивать свои интересы без применения физической силы (34% «нет» и 37% «скорее нет»). Что говорит о том что учащиеся готовы к к конструктивному решению конфликтов.Но вызывает опасения группа респондентов,чьиответы были 13% «да»и 15% «скорее да», учащиеся допускают такие формы поведения в своей повседневной жизни, что может привести для них кнегативным последствиям в дальнейшем, можно сказать о том механизм профилактики конфликтов в данных школах охватывает не всех учащихся.

вопрос. Ты идешь по улице, а незнакомый тебе человек твоего возраста идет тебе на встречу. Он примерно твоего возраста и мог бы пройти мимо, но случайнотолкает тебя , так что ты чуть не падаешь. Что ты скажешь или сделаешь?

Почти половина учащихся ответило на это вопрос «скажешь «смотри куда идешь» и пойдешь дальше» (49%) , 16% «выругаешься и уйдешь» и лишь 7% процентов попытается извиниться. В данной ситуации можно сказать что учащиеся открыто идут на конфликт вместо извинений. Что опять указывает на малую эффективность существующих мер по профилактике конфликтов , либо же их отсутсвие.

вопрос. Если у меня возникнут проблемы, я могу обратиться за помощью к родителям:

Больше половины респондентов ответило на данный вопрос «нет» (54%), еще 26% «скорее нет» и лишь 11% «скорее да» и всего5% «да». Большинство учащихся являются несовершеннолетними в решении своих проблем они обращаются не к родителям. Что может говорить либо о самостоятельности учащегося , либо об недостаточно доверительных отношениях с родителями. Данный факта так же вызывает опасение негативных последствий для учащихся, в свяязи с чем вывзывает вопрос эффективность мер профилактики правонарушений и безнадзорности в данных школах.

В следующем вопросе можно проследить к кому обращаются учащиеся в случае возникновения проблем

вопрос. Если ты совершил, какой либо нехороший поступок или у тебя возникли проблемы ты обычно:

Большинство считает, что лучше решить свою проблему самому (37%) , и такое же количество респондентов считает, что лучше обратиться к друзьям (37%), чем к взрослым опытным людям. И лишь 24% считают, что лучше обратиться за помощью к родителям И всего 2% обратились бы за помощью с специалистам школы, это как раз указывает на то, что несовершеннолетний не относится к взрослым как людям которые могут помочь.Родетели по мнению учащихся смогут только отругать, а учитель представляются как тот человек, оценивает их работу, в связи с чем у школьника некуда больше обратится.

вопрос. Как ты в основном проводишь свое свободное время:

Мнение респондентов разделилось в этом вопросе практически поровну, что говорит о том, что большинство подростков проводит свой досуг одинаково, и не всегда этот досуг является полезным.

вопрос.Как бы ты охарактеризовал свои отношения с окружающими?

В данном вопросе в понятие «окружающие» было вложено 4 категории: родители и родственники, учителя, одноклассники и ученики школы. Результаты анкетирования показывают, что большинство учащихся находятся в нормальных отношениях со своим окружением (родители и родственники - 47%, учителя -56%, одноклассники - 34%, ученики школы - 42%), чуть меньшереспондентов со своим окружением в дружеских отношениях: родители и родственники - 38%учителя - 11%, одноклассники - 45%, ученики школы - 25%.Небольшое количество респондентов стараются мало общаться со своим окружением иликонфликтуют. Категории с наибольшим количеством ответом «стараюсь мало общаться» это учителя - 23% и ученики школы - 27%, возможно это вызвано негативными отношениями, а в случае с учителямиеще и успеваемостью учащегося. Ответ «часто конфликтую» во всех категориях выбрали приблизительное одинаковое количество респондентов: родители и родственники - 6%, учителя - 4%, одноклассники - 6%, ученики школы - 7%.

вопрос.Часто ли тебе приходиться участвовать в конфликтах?.

Отвечая, на данный вопрос учащиеся разбились на три группы: редко конфликтуют - 36%, иногда - 27% и почти никогда - 25%.Отсюда можно сделать что конфликты в жизни учащихся присутствуют. Но в целом большинство старается их избежать.

вопрос.Участником, каких конфликтов ты чаще всего становишься, какие конфликты ты чаще всего видишь?

Больше половины респондентов ответило на данный вопрос «между учениками» -61%, меньше «между учениками и учителями» -21% .

вопрос.Свои конфликты ты предпочитаешь решать:.

В данном вопросе подавляющеечисло респондентов ответило «договариваясь с другими» (65%) , что показывает, что учащиесяв большинство настроены на мирное разрешение споров. Но так же обращают на себя вниманиедва оставшихся ответа «ничего не делая, считаю, все само пройдет»- 14% и «с помощью силы» -13%, что еще раз показывает, что игнорирование конфликта и разрешение не мирными средствами имеет место быть в образовательной среде.

вопрос. Напиши, каких дополнительных занятий тебе не хватает в школе:

Большо половины респондетов оставило этот вопрос без ответа (67%), что говорит о том что школьников не интресуют дополнительные занятие проводимиы в школах, что говорит что их организация находся на низком уровне.

На основе проведенного анкетирования можно сделать вывод о том учащиеся опрошенных школ в большинство предпочитают решать конфликты мирными путями, но в некоторых вопросах можно заметить, что на вторых и третьих местах стоят ответы о применении силы или грубости. Так же заметен факт того что конфликты являются неотъемлемой частью жизни учащихся. И подавляющие число конфликтов происходит между самими учащимися, что по- нашему мнению говорит об отсутствие механизмов мирного разрешения конфликтов или их низкой эффективности.

В ходе исследования был осуществлен анализ 4 программ по профилактики правонарушений в общеобразовательных организациях Новосибирского района, Новосибирской области: Барышевская СОШ № 9, Толмачевская СОШ № 22, СОШ № 18 ст. Мочище, Криводановская СОШ № 22,Верх - тулинская СОШ № 14 программу по профилактике правонарушений для анализа не предоставила.

Барышевская СОШ № 9 - Программа по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних «Семья» . Судя по содержанию , целям , задачам и названию программы, данный документ направлен на работу с неблагополучными семья Профилакти правонарушений и конфликтов по мнению автора программы происходит через взаимодействие школы и семьи.В качестве профилактических мероприятий по разрешению конфликтов в данный предалгается: «...организация встреч для родителей, педагогов, учащихся по социально-педагогической проблематике, детско-родительским взаимоотношениям, конфликтам и путям их решения...», при этом в программе отсутвуют содержание этих мероприятий, описание конфликтов и меры их урегулирования., что ставит под вопрос эффективную реализацию данных мер.

Толмачевская СОШ № 22 - Рабочая программа социального педагога.Вданно программе описан цели, задачи и функции деятельности социального педагого работающего в данной школе.Основным направлением деятельности которое прослеживается в программе это всесторонняя работа с личностью учащегося. По мнению автора залог успеха любых действий напрвленных на профилактику правонарушений является формирование правосознание учщихся. В части профилактики и урегулирвоание конфликтовв функции социального педагого автор относит : «наблюдать за ребенком находящимся в стадии конфликта» и «решать конфликтные ситуации между учащимися, педагогами, родителями», при этом, как и в предыдущей программе, в данной отсутвует содержание этих понятий, и меры через которые должны осуществляться эти функции.

СОШ № 18 ст. Мочище - Модифицированная программа профилактической работы социального педагога. Данная программа направлена на решение узкого круга проблем в данной школе. Содержательная часть пристуствует только в описании действий по мониторингу.Способы урегулирования и профилактики конфликтов в данной программе отсутствуют, в связи с этим можно сделать вывод о том что в данной школе конфликты либо не входят в компетенцию социального педгога, либо решаются иными средствами, об эффективности нам неизвестно.

Криводановская СОШ № 22 - Программа по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. Програаманаправлена на описании причин правонарушений и их профилактику. В программе содержится описание проблемы досуга детей, в связи с которой растет число правонарушений в данной школе, меры описанные в программы частично их решают.Среди таких мер: «организация занятий для детей и подростков: по овладению способами бесконфликтного поведения; приемами разрешения конфликтных ситуаций», отсутсвует описание данных занятий, что ставит под вопрос их проведение и результативность.

Верх - тулинская СОШ № 14 программу по профилактике правонарушений для анализа не предоставила.

Проведя анализ программ можно сделать вывод о том что в большинстве школ присутствуют деятельность по урегулированию конфликтов. Упоминаются мероприятия, которые должны способствовать разрешению конфликтов, а так же профилактические мероприятие которые должные обучать учащихся бесконфликтному поведению, но при этом во всех отсутствует содержание этих мероприятий,в связи с этим можно сделать вывод о том эти мероприятий носят формальный характер или вообше не проводятся.

Подводя итоги исследования важно сказать о то что в данных школах существуют все условия для внедрения в них школьных служб примирения: во-первых исходя из результатов анкетирования важно заметить что учащиеся готовы к мирным способам урегулирования конфликтов, но анализируя результаты анкеты можно заметить протеворечия, что говорит о том что большинство учащихся в силу своего возраста, воспитания, окружения попросту не умеют решать конфликты правильно, есть тенденция к их повторению. Во- вторых,изовтетом видно, что учащиеся предпочитают решать свои проблемы сами, без помощи взорслых, и что скорее несовершннолетнему некуда обратится со своей проблемой, рассказть о совершнном проступке, разобраться в конфликте, на наш вгляд школьная служба примирения могла бы стать в лице кураторов и медаиторов тем местом куда щкольники могли бы обратиться за решением серьезных проблем.Во- третьих из результатов анкетирование видно что учащиеся не рационанально используют свободное время, а дополнительные занятие которые бы им нравились в школе отсутсвуют, так же в существующих программах профилктики среди прчини правонарушений названа- организация досуга учащихся, точнее егеотсутсвие. Школьная служба примирения по - нашему мнению является интерсным и полезным вариантом орагнизации досуга школьников, которыйнесет в себе еще и воспитательную функцию. В-третьх на основе анализа программ профилактики можно сказать что о том что существующиие программы имееютпробельность в части способов урегулирования конфликтов и их профилактики, но как уже было сказано выше конфликты являются неотъемлемой частью жизни школьника, и по-нашему мнению задача школы всеми средствами обеспечить условия того что бы ребенок научился свои конфликты эффективными мирными способами.

Основываясь на итогах исследования мы предлагаем разработкурекмендации по внедрению школьных служб примирения в данные школы, которые помогут внедрить данную модель учитвая особенности нашего региона , а так же типовое положения для школ, которое поможет локально закрепить данную модель в структуру образовательной организации.

. ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ «ШКОЛЬНЫЕ СЛУЖБЫ ПРИМИРЕНИЯ -з

НОВЫЙ СПОСОБ УРЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ» С ПРИМЕНЕНИЕМ КЕЙС-МЕТОДА НА УРОКЕ ПРАВА

.1 Теоритические основы кейс-метода и его применениена уроках права

Цель написания данного раздела рассмотреть понятие метода кейсов. В ходе написания данного раздела будет выбран вид кейса который поможет лучше адаптивровать тему данной работы к изучению в школе.

На сегодняшний день в современном обществе от индивидуума требуется такие знания, которые он с легкостью сможет привязать к реальной ситуации и применить на практике. Школы как основная ступень образования должна заложить основы таких навыков. Перед школами ставится задача общей направленности развития образования,его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков,мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации. Так же существует тенденция того каждый учащийся должен обладать способностью оптимального поведения в различных ситуациях,отличаться системностью и эффективностью действий в сложных условиях. Одним из методов обучения, целью которого, служитформированиенавыков, и демонстрация ситуаций, является кейс-технология.

Кейс-технология - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Данный метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Цель метода - совместными усилиями группы обучающихсяпроанализировать ситуацию -кейс, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса - оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. Учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и приниматьрешения. Кейс-метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.Акцент обучения переносится не на овладение знанием, а на его выработку, на совместное творчество учащегося и учителя; отсюда принципиальное отличие метода кейсов от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, когда ученик по сути дела равноправен с другими учениками и учителем в процессе обсуждения проблемы. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки.

Метод конкретных ситуаций возникв XX в. В Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов,то естьимевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалсяи анализировался практический материала. В 1910 г. профессор Копленд стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций из жизни бизнеса.

В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г.С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода кейсов. К середине прошлого столетия метод конкретных ситуаций приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском образовании.

В настоящее время сосуществуют две классические школы кейс-стади- Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая - предполагает многовариантность решения проблемы.

Сегодня метод кейсов завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в образования и считается одним из самых эффективных способов обучения навыкам решения типичных проблем.

В России с конца 90-х годов используются переводные (западные) кейсы. В последние годы остро стоит вопрос о необходимости создания новых бизнес-кейсов, основанных на опыте российских компаний. В России применять кейс метод в обучении стали сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки.

Метод кейсов (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия.

Метод кейсов, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия.

Одно из наиболее широких определений метода кейсов было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: «Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) б. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Методкейсов, включает в себя специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе.

Основные классификации кейсов.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам.

Классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко:

структурированныйкейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

маленькие кейсы содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

большие неструктурированные кейсыобъемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

первооткрывательские кейсы, при разборе которых требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у учащихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учащихся. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем. Что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.

Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

образование - определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод кейсов;

наука - третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников кейса может быть различным. Данный подход положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. При этом можно выделить:практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:

во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности;

во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его по основным образовательным программам высшего профессионального образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научно-исследовательской деятельности.

Кейс-технология в школьном обучении.

В условиях школьного обучения возможны следующие варианты использования кейс-стади. При организации открытой дискуссии по материалу проблемного кейса основными факторами является умение и навыки учащихся, умение учителя в организации дискуссии. Задавая вопросы, учитель обращает внимание учеников на конкретную информацию в тексте кейса, инициирует их ответы. Во время дискуссии учитель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого ученика: он может и завершить дискуссию анализом найденного ученикам решения.

В ходе группового опроса учащиеся выделяют проблему кейс-текста, оценивают ситуацию, дают анализ события и процесса, представляют свои решения. Метод развивает у учеников коммуникативные навыки, учит их четко выражать их свои мысли.

В последнее время кейс-технологии используются при проверке результатов обучения. Учащиеся получают индивидуальный кейс перед зачетом (экзаменов), анализируют его и представляют отчет с ответами на поставленные вопросы.

Основными понятиями, используемый в кейс-технологии, является понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них - «анализ ситуации». Термин «ситуация» понимается как состояние, событие, действие, поворотный момент для принятия решения, набор определенных взаимосвязанных факторов, которое содержит в себе противоречие, необходимость оценки или способов выхода на новый уровень. Ситуацияжелательно должна быть представлена в динамике изменения (было-есть-будет). Однако объективные или субъективные причины (комплекс факторов) влияют на ситуацию в ее неопределенности.

Работа над кейсом как ситуационным текстом начинается с выделения отдельных содержательных элементов, поиска сути проблемы, противоречий, их причин и возможных негативных последствий. Отработка умений системного, корреляционного, факторного, статистического и другие виды анализа позволяет выйти на собственные выводы и решения из проблемной ситуации.

Припроведение учебного занятия на основе кейса, можно применять дополнительные варианты работы учащихся. В младших классах ученики могут смоделировать и проиграть поведение участников, описать перечень отдельных факторов, признаков, содержания элементов противоречий, мотивационных установок действий субъектов данного события. В старших классах - организовать дискуссию, «мозговой штурм», научный спор, подготовить и провести дебаты по ключевым, но расходящимся решениям.

При подготовке к уроку, учитель исходит из степени целесообразности использования кейс-технологии, так и целеполагания при формировании компетентностей. Если вспомнить уровни целеполагания по Б.С. Блуму:

знание - понимание - применение - анализ - синтез -оценка.

На уровне формирования знаний и понимания основная работа идет на основе лекции, рассказа, беседы учителя, интерактивной работы с информацией и пр. Однако и здесь мы можем применить информационный кейсс включением употребляемых терминов и понятий, формул и правил как на уроке, так и для самостоятельной работы учащихся.

На этапе применения возможны множественные варианты описания реальных жизненных, предметно-профессиональных и иных аналогичных ситуации, в которых необходимо на основе ранее полученных знаний решить конкретную проблему.

Уровень анализа и синтеза наиболее применим к включению в обучение ситуативных проблемно-исследовательских кейсов. В центре данных ситуации могут быть экологические, природно-климатические, социально-экономические, исторические, технико-технологические и иные проблемы. При изучении общественных дисциплин можно применять кейсы биографического, историко-событийного, социологического, политологического характера. Технология работы предполагает анализ, обсуждение по предложенным вопросам и выводы учащихся. Кейс представлен в виде набора документальных источников. Освоение учеников компетентностей высшего уровня целеполагания полностью согласовано с логикой аналитической работы над сложными кейсами в оценивании построения, как текста, так и самой ситуации, выявления причинно-следственных связей, вариантов решения проблемы, адекватных выводов.

Ученик здесь дает оценку итогу собственного исследования и решения коллег и оппонентов на основе разработанных оценочных критериев. Важное место занимает учебные кейсы с выраженными воспитательными задачами с анализом нравственно-этических, морально-правовых, общественно-политических, и иных ситуаций. Обсуждение, анализ и нахождение путей и способов решения проблем важно для включения ученика в активную позицию соучастника общественной жизни страны в период учебы.

Таким образом, кейс-технология не самоцель в работе учителя, а адекватный инструмент формирования компетентностей, выходящих за пределы учебного пространства.

Задачи, решаемые в процессе реализации метода кейсов:

. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).

. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).

. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).

. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).

. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).

. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода кейсов, можно сформулировать основные рекомендации по их решению.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями. Второй этап - выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать. Третий этап - предложение концепций или тем для «мозгового штурма». Четвертый этап - анализ последствий принятия того или иного решения. Пятый этап - решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса. Технология работы при использовании метода кейсов приведено в таблице 1.

Работа учащихся начинается со знакомства с ситуационной задачей. Как уже упоминалось, преподаватель по своему усмотрению, может предложить для изучения другой кейс.

Учащиеся самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса. В результате у каждого должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.

В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек. Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте классной комнаты, по возможности, не небольшом удалении друг от друга. Распределение тем производится учителем с учетом желания каждой подгруппы. Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат. На этом этапе учитель более подробно объясняет цели каждой подгруппы и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.

Таблица 1.

Подготовка и обучение методом кейсов

Метод кейсов в обучении праву.

Метод кейсов хорошо подходит для изучения такого предмета как право. Так как позволяет анализировать ситуации связанные с правонарушениями, нормативно-правовые акты.

Кейс-технология имеет ряд положительных аспектов в обучении праву: акцент обучения в основном переносятся на выработку способов мышления, а не на овладение готовыми знаниями- что важно для такого предмета как право, так как правосознание учащихся напрямую зависит от выработки верных способов мышления; отсутствует излишняя сдержанность и стеснение в познании трудных вопросов -у учащихся появляется возможность погрузится в ситуацию, пережить эмоции, сформировать мнение и выразить его, а так жевыслушать мнение других , что весьма важно для реализации воспитательной функции права ; обучающиеся приобретают жизненно важный опыт разрешения проблем и соотношения их с нормативно-правовыми актами и правовой терминологией,это важно ценно для дальнейшего познания их в реальной жизни; развиваются такие качества как способность понимать других людей, умение слушать, взаимодействовать с ними в группах.

Еще одним немаловажныммоментом является отбор материала для кейса. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов для уроков права на наш взгляд будет актуальным такие произведения как . Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

Например, для рассмотрения темы уголовной ответственности в кейсе могут, быть представлены в качестве сюжетной части фрагменты произведений Ф.И Достоевского «Преступление и наказание», А.С. Пушкина «Борис Годунов» и «Пиковая дама».

Из публицистического материала можно сделать подборку схожих сюжетов для кейсов и провести анализ правовой ситуации.

Интересные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научная статья обычно характеризуется углубленным рассмотрением какого - либо вопроса; научная монография дает системную, всестороннюю характеристику изучаемого предмета; особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Научные публикации могут выполнять в методе кейсов две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Педагогический потенциал метода кейсов значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода кейсов споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Учитель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав учащихся. Успешность работы с методом кейсов напрямую зависит от творческого подхода учителяиготовности учащихся работатьс новой для них технологией.

.2 Разработка урока с применением метода кейсов по теме «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов»

Тема урока: «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов».

Класс: 10 - 11 (профильный уровень).

Тип урока: изучение нового материала

Форма урока:практическое занятие,расчитанное на 2 урока ( с использованием кейс метода.

Цель урока: сформировать у учащихся представление о школьной службе примирения.

Задачи урока:

личностные результаты:формирование опыта мирного разрешения конфликтов; формирование основ правосознания для соотнесения собственного поведения и поступков других людей с нравственными ценностями и нормами поведения; приобретение теоретических знаний; умение проецировать рассмотренные ситуации на жизненный опыт;

метапредметные: строить логическоерассуждение; умозаключение и делать выводы; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; продолжить развивать умение работать с различными видами нормативно-правовых актов; умение строить коллективное обсуждение и формулировать общий ответ; умение представлять информацию в виде схем , кластеров и рисунков;

предметные: усвоение понятий, терминов; высказывать собственное мнение, суждения и делать выводы.

Ход урока

Материал к уроку

Кейс к уроку по теме : «Школьные службы примрения - новый способ урегилирования кофликтов»

Сюжетная часть

В школьную службу примирения обратилась учительница четвертого класса с просьбой помочь разрешить конфликт между ее учениками, Арменом и Семеном. Одной из причин конфликта была национальность Армена. И в связи с этим мы столкнулись с рядом особенностей при проведении этой программы. Суть ситуации такова: год назад Семен и Армен были друзьями, но потом, по словам Армена, Семен попал в плохую компанию. После чего они, в том числе и Семен, стали обзывать Армена, разбрасывать по классу оскорбительные для него листовки. Оскорбления касались национальности Армена. Мальчик пробовал сам переговорить с обидчиками, но это не помогло, и тогда он подрался с ними. И каждый раз, когда конфликт выливался либо в драки, либо во взаимные оскорбления на уроке, вмешивалась учительница. Сначала она пробовала сама переговорить с мальчиками. Когда это не помогло, вызвала в школу их родителей. Встреча с родителями не разрешила ситуации. Наоборот, каждый из родителей остался, уверен в правоте своего ребенка. А родители Армена даже сказали ему, что если его не перестанут оскорблять, то он готов вновь подраться. В конце концов, учительница решила обратиться в службу примирения. Предварительные встречи с обоими ребятами проходили одновременно. Первая и самая, на мой взгляд, важная особенность, с которой мы столкнулась уже при проведении этих встреч, - разный уровень социальной зрелости ребят. Вразговоре с Арменому меня сложилось впечатление, что я беседую не с четвероклассником, а уже со взрослым человеком. Армен сразу же согласился на участие в программе. Главной причиной было желание разрешить конфликт, несмотря на то, что этим летом он собирался уехать из города и больше не возвращаться в школу. Так жена встрече он хотел задать Семену вопрос, о том, что стало причиной ухудшения их отношений.

Семен же после объяснения, что такое программа примирения, сказал: «Мне это не подходит». Когда же Света и Семен подошли к нам с Арменом, чтобы выяснить итоги беседы, Армену был задан вопрос: «Ты хочешь поговорить с Семеном?» На что он ответил: «Да». Тогда спросили Семена: «А ты хочешь выслушать, что думает Армен о сложившейся ситуации?» Семен сказал: «Да». Беседа началась она с угрозы Армена собрать своих соплеменников-армян и устроить разбирательство с Семеном и его компанией, если оскорбления с их стороны будут продолжаться. Мы еще раз напомнили об одном из правил примирительной встречи - не оскорблять друг друга. После этого предоставили слово самим участникам - рассказать, что же, по их мнению, произошло. Одна из особенностей, с которой мы имели дело при проведении программы, - это неприятие Арменом разговора о чувствах. Когда на предварительной встрече я спросила, готов ли он говорить о своих чувствах, Армен ответил: «Это не по-мужски».. Тогда мы переформулировали этот вопрос в закрытый и просто спросили, было ли ему обидно. На что он ответил: «Да, мне было обидно и неприятно». Большую часть встречи говорил Армен. Он спрашивал, уточнял, обращаясь напрямую к Семену. Семен же на все вопросы молчал, либо отвечал «не знаю». И еще одна трудность, с которой мы столкнулись: как вывести наш «разговор» с Семеном на то, почему он обзывает Армена за его национальность. Мы начали обсуждение с вопроса: «Ты обзываешь Армена, потому что он плохой человек, или потому что он армянин?» На что сначала он ответил «не знаю», а потом сказал, что это не так. Но Армен возразил и привел примеры оскорблений именно по национальному признаку. Тогда мы спросили Семена: «Тебе все равно, обзывать Армена так, как ты это делал, или, например, редиской?» Семен ответил: «Нет, не все равно». Тогда был задан следующий вопрос: «Если бы ты знал, что Армену это неприятно и обидно, ты бы перестал так поступать?» Семен ответил: «Нет». И тут прозвучал следующий вопрос: «А если бы ты был Васей Африканцем, тебе было бы приятно, если бы тебя за это обзывали?» На что Семен ответил: «Нет, мне это было бы неприятно». Это дальше позволило говорить уже о его сожалении и раскаянии в своих действиях. После того, как мы спросили Семена: «Можно ли твои слова считать сожалением о том, что ты так поступал?», - Семен произнес длинный монолог, в котором он извинился перед Арменом и сказал, что так больше поступать не будет. Армен же, серьезно подумав, принял извинения Семена. Дальше мы обсудили с мальчиками, что нужно сделать, чтобы конфликт считать решенным.. К концу встречи они остановились на том, что их отношения останутся нейтральными, и Семен больше не будет обзывать Армена. На вопрос ведущих, что ребята будут делать, если конфликт повторится, они договорились о том, что будут вместе обсуждать, как его урегулировать.

Вопросы

Как вы относитесь к данной ситуации?

Чью позицию в конфликте вы бы заняли? Почему?

Как называется конфликт описанный в сюжетной части?

Чем опасен данный вид конфликта?

Как бы вы поступили на месте учителя?

Как вы что поняли из текста такое школьная служба примирения?

Информационная часть

Священник Михаил Мелешкин, руководитель отдела Религиозного образования и катехизации по Нефтеюганскому благочинию, духовник НОУ «Нефтеюганская православная гимназия»:

«…В чем же все-таки смысл восстановительной медиации? Автор этого принципа, Антон Юрьевич Коновалов, через весь наш курс красной нитью провел следующее понимание этого процесса: «Восстановительная медиация - это процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем. В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуации» . На мой взгляд ничего нового. Это просто напоминание о том, что можно решать конфликты по-иному, не только в рамках карательной направленности уголовно-юридической системы. Цель медиации - примирение. Много конфликтов люди решают без специалистов (без психологов, судей, педагогов), и это нормально. Мне кажется, у многих из нас еще сохранились способы выхода из конфликта, которые отвечают нашим интересам и нравственным ценностям. Поэтому, у медиатора нет задачи вовлечь всех конфликтующих между собой в процесс примирения. Участие в программах только добровольно. Очень часто рассорившимся людям нужен толчок, нужны условия для примирения. Своего рода, строителем такого «примирительного моста» может явиться медиатор…»

Андрей Владимирович Лукутин, руководитель лаборатории предметов гуманитарного цикла МЦ Южного округа, президент общественной организации «Столичный учитель», победитель конкурса «Учитель года-2004»:

«...Как я понял, школьная медиация - разрешение конфликтов не путем споров, а путем прихода к одному решению. Я считаю, что это прецедент, это лишняя структура в школе, которая в основном должна заниматься обучением и воспитанием детей. Это главная обязанность школы - во-первых.

Во-вторых, для того чтобы медиаторы появились, некие люди должны обучать медиаторов за какие-то деньги - за государственные, что очень жалко, или за частные. Мне кажется, вопрос даже не в обучении этих людей - вопрос в деньгах. Мне кажется, что государство должно тратить деньги на такие вещи как учебники, программы, оборудование и прочее.В-третьих. У нас в Южном округе была система так называемых омбудсменов (от древнескандинавского umboð «полномочие», «поручение» - ред.). Это защитники прав обучающихся. У нас в гимназии №1552 во главе с Оксаной Григорьевной Авиловой обучали омбудсменов, проводили посвящения - они были в каждой школе. Это человек и его команда, которые на общих основаниях разрешали всевозможные споры: ученик-учитель, учитель-родитель, ученики между собой. И эта система довольно хорошо работала. Потом началась перестройка и вся эта система канула в Лету, что довольно-таки обидно...».

Газета « Северный рабочий» Архангельская область :

«…По-прежнему не все следователи или судьи, если это не было сделано в ходе расследования, направляют заявки в службы примирения при наличии возможности прекращения дел за примирением сторон. Не задействованы в применении процедур примирения дознаватели и мировые судьи, хотя об этих процедурах они знают. Представители следственного комитета не направляют заявки, ссылаясь на то, что расследуют дела о тяжких и особо тяжких преступлениях, по которым примирение невозможно. Однако зачастую по делам имеется совокупность преступлений, включая преступления других категорий, по которым примирение возможно. Проведение медиации в первую очередь направлено на профилактику преступности и помощь жертвам…»

«…Практически каждый второй ребенок совершает повторное преступление. Вероятно, в силу того, что дети после проведенной работы возвращаются в привычную среду, существенных изменений в их поведении не происходит.

Очевидно, что первоочередной задачей для всех служб, учреждений и органов власти, задействованных в работе с детьми, нарушившими закон, является доброжелательное взаимодействие, взаимоуважение, должное осознание общих задач института медиации…»

Газета «Молодежный вестник» г. Липецк

Разговор «По душам»:

Несколько лет назад к нам в класс пришел новый ученик, он страдал ожирением и сразу стал объектом насмешек детей. Общался с одноклассниками мало, а если задевали - грубил. Особенно его доводили трое мальчишек. Причем следуя своей, особенной логике - для самоутверждения, что ли.

Мы с ними пару раз беседовали на эту тему. Но уговоры на задир не сразу подействовали. Поначалу они просто смеялись и, грубо говоря, отправляли куда подальше. И только раза с третьего сдались: «Ну ладно, надоел. Давай поговорим». Поговорили и все выяснили.Этот конфликт длился два месяца и разрешался постепенно. Сначала обидчики перестали плеваться в мальчишку, потом - бросаться в него карандашами, а в итоге и вовсе успокоились. Двое из них после девятого класса ушли из школы, третий остался. Более того, у прежних врагов неожиданно нашлись общие интересы - компьютерные игры. Теперь им есть что обсудить.

«Судиться… или… нет?»:

Родители двух школьниц написали друг на друга заявления в правоохранительные органы. Личная неприязнь у девчонок появилась еще в 30-й школе. Перейдя сюда, разрешить проблему самостоятельно они не смогли. Новенькая семиклассница и здесь не нашла общего языка с самоуверенной сверстницей Таней, начала ее дразнить и обзывать. Та в отместку залила ей портфель штрих-корректором. В ситуацию вмешалась мама, начались взаимные упреки, которые затем выросли в серьезный конфликт.Разговаривать сторонам пришлось долго, целый месяц. В итоге и медиаторы, и педагоги смогли уговорить конфликтующих забрать заявления из полиции.

«Ты кто такой?»:

Поводы для ссоры возникают разные. Это и личная неприязнь, и обыкновенное детское упрямство. Нередкое явление и конфликты на межнациональной почве. Такая ссора может случиться между детьми в любом возрасте. Один из пятых классов ополчился на девочку-таджичку. Она что-то сказала, большинству ребят это не понравилось, и понеслось… Началась настоящая травля ребенка, девчонка просто не могла заходить в класс. Разобраться в ситуации удалось не сразу. Мы поочередно приглашали в учительскую то «пострадавшую», то зачинщиков дела. В итоге конфликт разрешился, но поработать пришлось около месяца.

«Опять ссора?»:

Седьмой класс, ссора между таджикской и русской девочками. Первая пересела за другую парту, однокласснице это не понравилось, и она начала ее подкалывать. В итоге ссора из ничего переросла во взаимные оскорбления. Извиняться Настя не хотела, была уверена, что все сделала правильно. Уговоры тоже подействовали не сразу, но в итоге обе девочки попросили друг у друга прощения. Для нас ведь это самое главное - найти взаимовыгодное решение проблемы, какой-то компромисс. Не хочешь извиняться? Ладно. Но понять ошибку нужно, чтобы в будущем подобной ситуации не повторилось.

Конституция РФ.

Статья 23.

. Каждый имеет право на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, защиту своей чести и доброго имени.

. Каждый имеет право на тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений. Ограничение этого права допускается только на основании судебного решения.

июня 2012 года Указом Президента РФ № 761 утверждена «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы»:

В IV разделе определила ряд мер, имеющих прямое отношение к восстановительному подходу и службам примирения: приоритет восстановительного подхода и мер воспитательного воздействия; наличие системы специализированных вспомогательных служб (в том числе служб примирения); развитие сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении; внедрение технологий восстановительного подхода, реализация примирительных программ и применение механизмов возмещения ребенком-правонарушителем ущерба потерпевшему, а также проведение социальной, психологической и иной реабилитационной работы с жертвами преступлений, оказание воспитательного воздействия на несовершеннолетних правонарушителей.

Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948).

Статья 1.

Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 2.

Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как-то: в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения.

Кроме того, не должно проводиться никакого различия на основе политического, правового или международного статуса страны или территории, к которой человек принадлежит, независимо от того, является ли эта территория независимой, подопечной, несамоуправляющейся, или как-либо иначе ограниченной в своем суверенитете.

Статья 3.

Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 4.

Никто не должен содержаться в рабстве или подневольном состоянии; рабство и работорговля запрещаются во всех их видах.

Статья 5.

Никто не должен подвергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство обращению и наказанию.

Статья 6.

Каждый человек, где бы он ни находился, имеет право на признание его правосубъектности.

Уголовно-процессуальный кодекс РФ.

Статья 14. Презумпция невиновности

. Обвиняемый считается невиновным, пока его виновность в совершении преступления не будет доказана в предусмотренном настоящим Кодексом порядке и установлена вступившим в законную силу приговором суда

. Подозреваемый или обвиняемый не обязан доказывать свою невиновность. Бремя доказывания обвинения и опровержения доводов, приводимых в защиту подозреваемого или обвиняемого, лежит на стороне обвинения.

. Все сомнения в виновности обвиняемого, которые не могут быть устранены в порядке, установленном настоящим Кодексом, толкуются в пользу обвиняемого.

. Обвинительный приговор не может быть основан на предположения

Методическая часть

Задание для учащихся:

Сформулируйте определение школьной службы примирения или найдите его в информационной части.

Как вы считаете в чем заключает деятельность школьной службы примирения , какой алгоритм работы?

Как вы считаете в чем плюсы школьной службы примирения?

Как вы считате в чем минусы школьной службы примирения?

Как вы счиатаете нужна ли школьная служба примирения в вашей школе? Аргументируйте свой ответ.

Какие бы свои жизненые ситуции вы решилис помощью школьной службы примирения?

Хотели бы быть медиатором/ведущим примерительной программы в своей школе?

Как вы считаете какими качествами должен обладать медиатор?

Опишите как бы выглядела школьная служба примирения в вашей школе/если она есть опишите существующую что вы о ней знаете, какие ситуации и конфликты она разрешает ?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность темы выпускной квалификационной работы и её теоретическая разработанность в трудах Н. Хананашвили,Л. Карнозовой,Р. Максудова,А. Коновалова, Н. Яковлевой, Е. Цымбал, Л. Головко, Т. Лайша, М. Флямера,Т. Стукачевойпозволили выделить объект и предмет исследования. В рамках предмета исследования определить цель и наметить задачи.

Для решения задач были использованыобщенаучные методы - анализ и синтез, а так же частнонаучные методы - сравнительно-правовой и формально-юридический, эмпирическое исследование по теме работы было осуществлено с помощью социологических методов, таких как анкетирование, интервью и качественный анализ документов

Применение указанных методов позволило получить следующие результаты:

во-первых, нами были рассмотрены теоритические основы создания школьных служб примирения, на их основе нами дано понятие школьных служб примирения;

во-вторых, проанализировав нормативная базусозданияи работы школьных служб примирения, нами был сделан вывод о том, что вРоссии созданы правовые основания для создания служб примирения, и при этом важно, что службы примирения не введены в качестве обязательного элемента образовательной системы, что снижает вероятность создания формальных служб примирения. Хотя касающиеся служб примирения правовые положения не приведены в систему, заинтересованные представители органов управления системой образования, директора и специалисты могут инициировать создание и поддерживать службы примирения, опираясь на существующие правовые документы;

в-третьих, нами были исследован опыт внедрения школьных служб примирения в Росийской Федерации, исследовав опыт разных регионов можно сказать о том, что каждый регион имеет свои особенности организации школьных служб примирения, а так же свои проблемы, плюсы и минусы. В общем можно заметить, что ключевой проблемой практически всех регионов остается встраивание модели школьной службы примирения в образовательную систему, и в образовательное учреждение в частности, это связано с отсутствием индивидуального подхода к внедрению модели школьной службы примирения в каждом конкретном регионе.

в-четвертых, на основе изученной теории и проведенного исследования нами была разработана модель внедрения школьных служб примирения в Новосибирской области;

в-пятых рассмотрены теоритические основы применения метода кейсов в обучении.

в-шестых нами был разработан урок по праву с применение метода кейсов для ознакомления со школьными службами примирения«Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов».

Предлагаем урок по теме «Школьные службы примирения - новый способ урегулирования конфликтов» добавить в учебную программу по праву в профильные страшие классы (10-11) в количестве 2 часов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые акты

Конституция РФпринята всенародным голосованием 12.12.1993: в ред. федерального конституционного закона от 21.07.2014 № 11-ФКЗ // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: <http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=2875> .

Всеобщая декларация прав человека(принята Генеральной АссамблеейООН 10.12.1948) //Российская газета. 1995.№67.С.20-28.

Уголовно-процессуальный кодекс РФот 18.12.2001 №174-ФЗ: ред. федерального закона от 08.06.2015 № 140-ФЗ // правовая система «КонсультанПлюс». [Электронный ресурс]. URL: <http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=180841>.

Уголовный кодекс РФ от 13.06.1996. № 63-ФЗ: в ред. федерального закона от 08.06.2015 № 140-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.. 1996. № 25.ст. 2954.

Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»: в ред. федерального закона от 31.12.2014 № 489-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 1999. № 26. ст.3177.

Федеральный закон от 27.07.2006 № 152-ФЗ «О персональных данных»: в ред. федерального закона от21.07.2014 № 216-ФЗ// Собрание законодательства Российской Федерации. 2006. № 31 (ч.1).ст.3451.

Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)»: в ред. федерального закона от 02.07.2013 № 185-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 2010. № 31. ст.4162.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: в ред. федерального закона от 31.12.2014 № 519-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации.2012. № 53 (ч.1).ст.7598

Указ Президента РФ от 1.06. 2012. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы»: в ред. указа Президента РФ от 1.06.2012 № 761 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012.№23. ст. 2994.

Распоряжение Правительства РФ от 15.10. 2012№ 1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 г. по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.»: в ред. распоряжения Правительства РФ от 19.12.2014 № 2624-р // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. №43. ст.5908.

Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»: в ред. распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 № 1121-р // Собрание законодательства Российской Федерации. 2008. № 47. ст. 5489.

Распоряжение Правительства РФ от 30.07.2014 №1430-р «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность»: в ред. распоряжение Правительства РФ от 30.07.2014 № 1430-р // Собрание законодательства Российской Федерации.2014. № 32, ст. 4557.

Приказ Минобрнауки РФ от 17.12.2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»: в ред.Приказ Минобрнауки России от 29.12.2014№ 1644// Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2011. № 9. С.80-84.

Постановление Правительства Новосибирской области от 29.12.2012 № 628-п «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей Новосибирской области на 2012 - 2017 годы» //Советская Сибирь. Новосибирск: 2013, № 8.С.10-13.

ПисьмоМинобрнауки России от 18.11.2013 № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» // Официальные документы в образовании. 2014. №2.С.50-54.

Резолюция ЭКОСОС Е/2002/12 от 24 .07.2002«Основные принципы применения программ реституционного правосудия в вопросах уголовного правосудия» (ООН) // официальный сайт Организации Объединенных Наций. [Электронный ресурс].URL: http://.un.org/ru/ecosoc/docs/2002/r2002-12.pdf.

Рекомендация № R (99) 19 Комитета Министров государствам - членам Совета Европы, посвящеЛнная медиации в уголовных делах от 15.09.1999 // сайтОбщественного центра «Судебно-Правовая Реформа» [Электронный ресурс].URL: http://go-url.ru/sprc.

Руководство Организации Объединенных Наций по вопросам эффективной посреднической деятельности // официальный сайт Организации Объединенных Наций. [Электронный ресурс].URL:http://un.org/ru/publications/pdfs/%20dpa_msu_guidance.pdf .

Руководящие принципы политики Совета Европы по вопросу комплексных национальных стратегий защиты детей от насилия // официальный сайт Совета Европы. [Электронный ресурс]. URL: http://.coe.int/t/dg3/children/News/Guidelines/Recommendation%20CM%20protection%20of%20children%20_RUS_BD.pdf

Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании»: утратил силу с 1.09. 2013 в связи с принятием федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. ст.150.

Литература

Барнс Л. Преподавание и метод конкретных ситуаций. М., 2000. 501 с.

Ваганова О. Метод кейсов в профессиональном обучении. Нижний Новгород, 2011. 57 с.

Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов//Вестник Санкт - Петербургского университета. СПб., 2005. №2.С.169-194.

Зер Х. Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание. М.,2002. 328 с.

Коновалов А. Восстановительная медиация и службы примирения в образовательной сфере //Директор ССУЗа. СПб., 2014.март. С. 28 - 35.

Коновалов А. Краткий обзор моделей поддержки школьных служб примирения // Опыт работы школьных служб примирения в России.М.,2014. С.6 - 15.

Коновалов А. Методические рекомендации по созданию и поддержке школьных служб примирения // Вестник восстановительной юстиции.М.,2014.№11. С.16 - 23.

Коновалов А. Мониторинг деятельности школьных служб примирения за 2014 год// Вестник восстановительной юстиции.М.,2015.№12.С.158 - 182.

Коновалов А. Московский опыт создания и поддержки служб примирения // Опыт работы школьных служб примирения в России.М., 2014.С.32-34.

Коновалов А.Обзор правовых документов, помогающих создать службы примирения и применять медиацию в системе образования //Восстановительная медиация в России: правовое обеспечение и стратегия развития. М., 2013. 232 с.

Коновалов А. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство. М., 2012. 129 с.

Коновалов А., Максудов Р. Школьная служба примирения: идея и технология. М., 2009. 92 с.

Кривошеева Л. Межнациональный конфликт // Вестник восстановительной юстиции. М., 2002,№4 .С..62 - 63.

Львова О. Модель социального проекта «Школьные службы примирения» в Республике Саха (Якутия) // Опыт работы школьных служб примирения в России.М., 2014.С.48-51

Малешкин М. Стяжите дух мирен. Нефтеюганск , 2014. 150 с.

Маловичко И. Волгоградская модель сети школьных служб примирения // Опыт работы школьных служб примирения в России.М. 2014.С.24-31.

Махотин Д. Метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) как педагогическая технология // Вестник РМАТ. Химки, 2014.№ 1.С.94-98.

Морозова Н. Модель создания и развития служб примирения в Чувашии // Опыт работы школьных служб примирения в России.М., 2014.С.52-59.

Пашин С. Экспертное заключение. Актуальные проблемы правового регулирования медиации // Вестник восстановительной юстиции. М.,2011.№8.С. 141-144.

Стандарты восстановительной медиации // Вестник восстановительной юстиции. М., 2010.№7.С.139 -146.

Стукачева Т. Восстановительный подход в работе с несовершеннолетними правонарушителями в Новосибирске и Новосибирской области // Вестник восстановительной юстиции. М., 2010.№7.С. 59-61.

Сурмин Ю. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода. Киев, 2002.С.110 -116.

Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика?// Обучение за рубежом. М.,2000. № 7. С.40 -46

Хавкина А. Создание, развитие и поддержка деятельности школьных служб примирения в Пермском крае // Опыт работы школьных служб примирения в России.М., 2014.С.16-23.