эффективная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования.
1.2 Ключевые понятия психологии развития и возрастной психологии
В качестве центрального понятия возрастной психологии предстает понятие «психическое развитие». Развитие как таковое представляет собой процесс перехода из менее совершенного состояния в более совершенное состояние, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, появление новых механизмов, структур и процессов. Психическое развитие, в свою очередь, есть закономерное изменение процессов человеческой психики с течением времени, наблюдаемое в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Аналогично философской категории «развитие», понятие «психическое развитие» характеризуется необратимостью изменений, определенной направленностью и закономерностями. Вместе с тем, для более полного понимания развития психики человека, необходимо рассмотреть его с позиции временной протяженности или дистанции его протекания. Здесь можно выделить по крайней мере пять видов развития:
Микрогенез представляет собой самую короткую временную дистанцию - актуальный генез. Микрогенез охватывает возрастной период, характеризуемый протеканием краткосрочных психических процессов, а помимо этого и развернутые последовательности действий.
Антропогенез - есть человеческое развитие, представленное во всех его аспектах, включая и культурное развитие., начиная с появления «человека разумного» и по ныне.
Онтогенез представляет собой индивидуальное развитие человека, протекающее с момента его зачатия и до его смерти. При этом стадия развития плода (пренатальная фаза) обладает особым положением, поскольку жизненные функции непосредственно зависят от организма матери.
Функционалгенез является составной частью онтогенетического становления психических процессов человека и представляет собой функциональное психическое развитие, куда относится - развитие психических функций; появление нового уровня решения интеллектуальных, мнемических, перцептивных и прочих задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами.
Филогенез объединяет в себе общее развитие вида, представляет собой предельную временную дистанцию, появление видов, их трансформацию, дифференциацию и преемственность. Другим словами, это есть вся эволюция видов от простейших организмов до появления «человека разумного».
Выделяются минимум два типа развития. Преформированный и непреформированный. Первый представляет собой тип, в котором изначально определены все этапы развития организма и их конечный результат его развития. Второй тип представляет собой такое наиболее часто встречающийся тип развития, стадии которого невозможно предопределить заранее.
Процесс изучения психического развития человека предполагает решение таких задач, как - описание, объяснение, прогноз и коррекция развития. Процесс описания заключается в представлении множества явлений, фактов, процессов развития психики в полном объеме. Процесс объяснения означает поиск причин и условий изменивших поведение и внутренние переживания. Другими словами необходимо установить причинно-следственную связь, будь она строгой, вероятностной, одинарной, множественной или вообще отсутствует. Прогнозирование заключается в предвидении возможных последствий, которое всегда носит гипотетический характер. Коррекция развития представляет собой попытка управлять следствием посредством изменения возможных его причин.
В психологической литературе также различаются нормативное и индивидуальное психическое развитие. Нормативное развитие характеризуется общим характером изменений, свойственным большей части людей определенного возраста. Зачастую о нормативном развитии говорят как об идеальном развитии - высшем уровне психологического, личностного развития. В свою очередь индивидуальное развитие обусловлено вариативностью нормы и уникальностью отдельной личности, с подтверждением своеобразия целого ряда ее способностей.
Одним из ключевых понятий психологии развития и возрастной психологии является понятие психологического возраста индивида, которое представляет собой определенную стадию развития человека в онтогенезе, характеризуемую объективностью, исторической изменчивостью, хронологической и символической фиксированностью. Психологические возрасты различаются в разных психологических концепциях в зависимости от метода периодизации, от избранного основания. Хронологический возраст индивида обозначает длительность его существования с момента рождения. Он является неким фоном для процессов психического развития и становления человека как личности. Психологический же возраст не связан с датой рождения, его не определяет количество психологических процессов. Он зависит от внутреннего содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек.
Социальная ситуация развития представляет собой особенную для каждого возрастного периода систему отношения субъекта и социальной среды, которая определяет при этом направление и характер его психического развития. Обуславливается отношением между «хочу» и «могу», постоянно находящимися в противоречии и разрешающиеся в ведущей деятельности.
Психические новообразования представляют собой особые психологические образования, активно развивающиеся и явственно проявляющиеся на конкретной стадии возрастного развития под воздействием ведущей деятельности.
Ведущая деятельность - является деятельностью индивида на определенной возрастной стадии его развития, оказывающей наибольшее влияние на его психическое развитие и влекущее возникновение различных психических новообразований.
Возрастные кризисы - представляют собой особые, сравнительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, обусловленные резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития.
1.3 Основные методы исследования в возрастной психологии
В качестве главных исследовательских методов возрастной психологии предстают методы сбора фактов, определения тенденций, динамики психического развития, наблюдаемой во времени посредством метода наблюдений. Метод научного наблюдения, не должен быть сведен к простой фиксации фактов, его главная цель - научное объяснение причин того или иного явления. Являясь научным и вполне объективным, метод наблюдения заключается в планомерном и целенаправленном фиксировании важных для психолога фактов в обычных условиях жизни индивида. Важнейшими условиями метода научного наблюдения являются постановка задачи; составление плана; отбор объекта и ситуации наблюдения; сохранение естественных условий жизни; невмешательство; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов регистрации результатов.
Процесс наблюдения может быть организован в виде сплошного и выборочного наблюдения. Сплошное наблюдение направлено на исследование одновременно многих сторон поведения индивида на протяжении достаточно длительного времени и, обычно, осуществляется в отношении одного или нескольких людей. Здесь может иметь место определенная избирательность критериев. Выборочное наблюдение ориентировано на фиксацию отдельных сторон поведения индивида или его поведение в конкретных ситуациях, в конкретные промежутки времени.
Процесс объективного научного наблюдения сопряжен с целым рядо трудностей, к числу которых можно отнести высокую трудоемкость; большие затраты времени; невозможность проверки; пассивную позицию исследователя; высокая вероятность упущения психологических фактов; опасность субъективности при интерпретации результатов; ограниченность применения математических методов обработки данных. Необходимо признать, что в ходе исследователь регистрирует лишь внешние проявления поведения субъекта, симптомы, а интересуют его при этом скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может делать лишь какие-то предположения. Поэтому исследователь должен быть крайне осторожен в выводах и учитывать то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сформироваться особая мотивация, способная оказать существенное влияние на результат. Как бы там ни было, невзирая на все недостатки метода наблюдения, его несомненная ценность заключается в том, что отсутствуют какие либо возрастные ограничения для испытуемых. Продолжительное наблюдение за жизнью ребенка, в частности, дает возможность выявить переломные моменты - так были получены знания о критических периодах развития. В современных исследованиях наблюдение применяется как метод сбора данных на начальном этапе, но в некоторых случаях наблюдение может применяться и как один из основных методов.
Другим важнейшим методом эмпирического наблюдения является - эксперимент, который предполагает активное вмешательство психолога в деятельность испытуемого для формирования условий, способствующих выявлению психологических фактов. При этом целенаправленно создаются и изменяются условия, в которых протекает деятельность испытуемого, определяет задачи и по итогам делает определенные суждения о психологических особенностях человека. Эксперимент в психологии представляет собой особый опыт, который проводится в специальных условиях с целью получения новых знаний, путем вмешательства исследователя в жизни того, кто согласился на испытания. Это полноценное исследование, которое соответствует изменению некоторых факторов с целью проследить результаты изменений. Сам по себе такой метод исследования в психологии, как эксперимент, по способу проведения подразделяется на лабораторные, естественные и формирующие эксперименты. Помимо этого, экспериментальные исследования можно подразделить на пилотажное исследование (первичное) и собственно эксперимент. Эксперименты могут быть как явными, так и со скрытой целью.
Лабораторный эксперимент предполагает намеренное проведение эксперимента в искусственно созданных для этого условиях, с применением специального оборудования, а действия испытуемого, как правило, производятся согласно инструкции. Это наиболее престижный, уважаемые, и вместе с тем распространенный вид эксперимента. При проведении данного вида эксперимента осуществляется особо строгий контроль зависимых и независимых переменных. В нем доступно максимально точное управление переменными - как зависимыми, так и независимыми. Наверное, главным существенным недостатком лабораторного эксперимента следует назвать крайнюю затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.
Естественный (полевой) эксперимент является самым необычным экспериментом, так как проводится в обычной жизни. Другими словами фактически никаких перемен не происходит, и экспериментатор практически не вмешивается, но в то же время наблюдение проходит. Идея важности естественного эксперимента была впервые обоснована в начале прошлого века А.Ф. Лазурским. Он полагал, что для организации естественного эксперимента, необходимо решить проблему выбора таких видов деятельности, где наиболее характерно обнаруживались бы типические или индивидуальные особенности человека. Далее строится модель деятельности, очень близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для испытуемых.
Формирующий эксперимент - это исследование, в котором человек или группа людей принимают участие в обучении с целью формировании неких навыков или качеств. В данном случае, если результат оказывается сформирован, нет необходимости гадать, почему произошли перемены - эксперимент считается успешным. Замысел формирующего или обучающего эксперимента заключается в искусственном моделировании процесса психического развития. Цель этого является исследование условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования. При этом ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Психолог, проводящий эксперимент теоретически определяет и эмпирически выбирает нужные пути и средства достижения искомого результата. Экспериментальная модель формирования дает причинное объяснение прогресса и выявляет механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. В случае закономерного формирование и повторяющимся образом дает желаемый результат, то можно сделать заключение, что получилось понять внутреннюю сущность развития данной способности.
Помимо данной классификации имеет место и деление экспериментов на явные и скрытые. Это воздействует на уровень осознанности эксперимента со стороны испытуемого. Явный эксперимент - вид экспериментального психологического исследования, когда испытуемому предоставлены исчерпывающие сведения обо всех целях и задачах, которые ставит перед собой данное исследование. Скрытый эксперимент - это когда испытуемому неизвестно зачастую не только о целях эксперимента, но и вообще о факте его проведения. Следует отметить, что именно на детской аудитории чаще всего приводятся скрытые эксперименты, поскольку дети нередко склонны замыкаться и менять свое поведение, если им сообщить все напрямую. Получается, что скрытый эксперимент не является чем-то из области обмана - это необходимая мера для получения адекватных результатов.
Кроме основных, существует и целый ряд дополнительных методов эмпирического исследования. Вспомогательные методы исследования (во множестве различных методик и методических приемов), обычно, применяются в комплексе. В первую очередь, это выявление знаний, представлений, мнений, установок и т.п. по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования. Анализ продуктов деятельности (рисунков, сочинений, конструирования и т.д.) применяется в самых разнообразных целях. Социометрические методики предоставляют дополнительную информацию о характере взаимоотношений, формирующихся между членами группы, - в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе.
Таким образом, психология развития и возрастная психология представляет собой важнейший раздел психологической науки, где исследуются факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики. На сегодняшний день психология развития стремится к раскрытию психологического содержания последовательных стадий онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов у человека, с учетом культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Ее специфической особенностью является исследование развития человеческой психики, его качественных этапов и закономерностей перехода от одного этапа к другому. Каждый конкретный этап при этом характеризуется различными специфически возрастными задачами освоения окружающего мира и культуры, решаемых посредством формирования новых видов поведения и деятельности.
2. Концепции возрастного развития в западной психологии
.1 Психоаналитическая концепция развития З. Фрейда
Базовые принципы психоаналитического подхода к осмыслению развития человеческой психики в онтогенезе были предложены австрийским психиатром 3. Фрейдом. В разработанной им теории психоанализа психическое развитие отождествляется с процессом постепенного возрастного усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций. При этом Фрейд рассматривал психику человека в разрезе трех ее уровней, выделенных относительно критерия принципиальной возможности осознания психических процессов. Это - сознание, предсознание и бессознательное. Основополагающим и определяющим уровнем по его мнению являлось - бессознательное, представляющее собой вместилище инстинктивных потребностей индивида, влечений, прежде всего сексуальных и агрессивных. Фрейд полагал, что именно бессознательное изначально находится в постоянном противостоянии с общественным. Становление и развитие личности Фрейд рассматривал как определенную адаптацию (приспособление) человека к окружающему социальному миру. При этом внешний мир для человека является чуждым, однако, при этом необходимым. Таким образом, по мнению Фрейда, личность следует рассматривать как трехкомпонентную структуру, состоящую из таких составляющих как Оно, Я и Сверх-Я. Согласно классической психоаналитической концепции, в человеческой психике данные компоненты зарождаются неодновременно. Кратко опишем их.
Оно (Ид) - примитивное ядро личности, ее инстинктивные и врожденные аспекты. Оно имеет врожденный характер, находится в бессознательном и тесно связано с первичными потребностями (еда, сон, дефекация), которые наполняют наше поведение энергией. Оно также включает в себя врожденные импульсивные влечения (инстинкт жизни Эрос и инстинкт смерти Танатос) и составляет энергетическую ядро развития психики человека. Фрейд рассматривал данный компонент психики человека как нечто темное, биологическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам, однако при этом сохраняющее свое первостепенное значение для человека в течении всей его жизни. Оно обусловлено принципом удовольствия, выражаясь в такой импульсивной, себялюбивой манере, безразличной к последствиям и вопреки самосохранению.
Сторонники психоаналитической концепции считают, что личность практически постоянно находится в напряжении. Фрейд рассматривал два механизма, с помощью которых Оно избавляет ее от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы. Рефлекторные действия - это автоматические действия организма в ответ на раздражитель, направленные на снятие напряжения (например, моргание после попадания пыли в глаз). Разумеется, рефлекторные действия не всегда оказываются способными снять напряжение. Тогда и задействуется такая функция Оно как первичные процессы представления. При этом Оно создаёт некий психический образ объекта, первоначально связанного с удовлетворением основной потребности, например грудь матери для голодного младенца. Прочие примеры первичного процесса представления могут быть представлены в снах, видениях или психозах. Таким образом, первичный процесс представления представляет собой нелогичную и иррациональную форму человеческих представлений, обусловленную неспособностью его психики подавлять импульсы и различать реальное и нереальное. Вся сложность поведения в соответствии с первичным процессом состоит в том, что человек оказывается не в состоянии различить актуальный объект удовлетворения потребности и его образ.
Я (Эго) - представляет собой второй компонент психического аппарата, который отвечает за принятие индивидом решений. Это есть рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Как уже было отмечено, Эго возникает по мере биологического созревания. Это происходит по мнению фрейдистов приблизительно в период между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется принципом реальности. Эго стремится показать и удовлетворить желания Оно в соответствии с ограничениями, налагаемыми окружающим социальным миром. Эго применяет когнитивные и перцептивные процессы в своем стремлении удовлетворять желания и потребности Оно. Его ключевой задачей является объяснение происходящего и построить поведение индивида таким образом, чтобы его природные потребности были удовлетворены, а всевозможные общественные ограничения и барьеры его сознания не нарушались. При этом Оно в целом определяет структуру и функцию Я, развивающимся из него и перенимающим часть его энергии для себя, чтобы соответствовать требованиям общественной реальности. Следовательно, Эго служит помощником человеческому организму, обеспечивая его самосохранение и безопасность. Все это заставляет человека учиться, думать, рассуждать, воспринимать, решать, запоминать и т.п. При содействии Эго конфликт между человеком и обществом на протяжении жизни должен гаснуть. Для того, чтобы индивид эффективно функционировал в социуме, ему необходимо иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе «социализации»; так формируется третья составляющая человеческой психики - Сверх-Я или Супер-Эго.
Сверх-Я (Супер-Эго) - представляет собой совесть, идеал и строго контролирует соблюдение норм, принятых в данном обществе. По мнению Фрейда, человек не содержит данный компонент при рождении. Растущему ребенку необходимо обретать его через взаимодействие с учителями, родителями и другими. Являясь при этом морально-этической силой, Супер-Эго является следствием долговременной зависимости ребенка от родителей и начинает обнаруживаться, когда ребенок начинает различать «правильно» и «неправильно». Это приблизительно соответствует возрастному периоду от 3 до 5 лет. В структуре Супер-Эго Фрейд выделил две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть содержит в способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины. Это внутреннее восприятие недопустимости проявления имеющихся у человека желаний. Совесть обретаться посредством наказаний от своих родителей и выражается в так называемом «непослушном поведении», за что и получают наказания. Она выступает в качестве цензора, предъявляя к Я жесткие требования. На первой ступени развития совесть была первопричиной отказа от влечений. Затем на второй ступени развития каждый отказ от влечения становился источником совести. При этом происходило усиление строгости и нетерпимости совести. В результате соответствующего развития совесть приобрела такую карающую функцию и стала столь агрессивной, что постоянно довлеет над человеком, вызывая у него страх.
Предложенную Фрейдом периодизацию возрастного развития называют психосексуальной теорией личности, потому что центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом. Наименования стадий личностного развития указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой связано ощущение удовольствия в этом возрасте (Приложение А). Стадии представляют собой определенные ступени на пути развития, и имеется опасность «застрять» на той или иной стадии, и тогда компоненты детской сексуальности могут стать предпосылками невротических симптомов дальнейшей жизни человека.
Выводы. Анализ литературы показал, что в дальнейшем психоаналитическая концепция возрастного развития подвергалась критике, отчасти вполне обоснованной. Однако ее ценность для развития возрастной психологии заключается в том, что она представляла собой динамическую концепцию развития личности. В данной концепции отражена сложная гамма переживаний, единство душевной жизни индивида, ее несводимость к отдельным функциям и элементам. Несмотря на всю мифологичность фрейдистских представлений, при всем при том, они показывают особую значимость детского возраста, а также важность и долговременность родительского влияния. Поэтому одной из наиболее важных аспектов психоаналитического подхода можно назвать идею чуткого внимания к ребенку, стремление обнаружить за внешне заурядными словами и поступками проблемы и вопросы, по-настоящему беспокоящие или смущающие подрастающую личность.
2.2 Психосоциальная концепция Э. Эриксона
Американский психолог Э. Эриксон (1902-1994 гг.), являясь последователем З. Фрейда, относится к представителям эго-психологии. В центре его концепции развитие Я (Эго) человека и его отношения с обществом. Предложенную Эриксоном концепцию развития личности принято называть психосоциальной, поскольку в центре ее - рост компетентности человека во взаимодействии с социальным окружением. Психолог значимость исторического и культурного контекста развития личности. Помимо традиционной для психоаналитиков клинической практики с проблемными детьми и содержательного анализа конкретных случаев, Эриксон проводил лонгитюдное изучение здоровых детей. Он также использовал этнографический метод: изучал особенности воспитания детей в племенах американских индейцев и в условиях современного технологического американского общества. Центральное положение теории Эриксона состоит в том, что каждый человек на протяжении жизни проходит восемь стадий, на каждой из которых ему выдвигается социальное требование. Стадии З. Фрейда не отвергаются Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.
Ключевым понятием периодизации Э. Эриксона является понятие идентичность - набор черт или индивидуальных характеристик, который делает человека подобным самому себе и отличным от других людей. Эго-идентичностъ - это субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Групповая идентичность - чувство принадлежности к данной социальной группе. Эго-идентичность и групповая идентичность формируются прижизненно. Механизм формирования идентичности по Эриксону связан с процессом ритуализации - определенными закрепившимися формами поведения, через которые осуществляется взаимосвязь людей, их отношения. Ритуализация имеет исторический характер и особенности в различных культурах.
Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие двух или более людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для всех участников. Ритуальные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном, а заложены историческим ходом развития человеческих отношений. Примером ритуала может служить обращение мамы к: ребенку по имени. Система формальных отношений (правил) поведения ребенка в школе (ребенок-ученик), его отношения со взрослым-учителем тоже являются примером сложившегося ритуала поведения в условиях школьной ситуации.
Таким образом, ритуал - это принятая форма взаимодействия, которая помогает человеку адаптироваться в обществе. Для каждой стадии развития личности характерен свой ритуал, свои формы отношений «Я» и общества. В зависимости от того, как социальное окружение ребенка построит с ним отношения (ритуалы), насколько адекватные требования будут предъявляться ребенку на том или ином этапе развития, сумеет ли ребенок адаптироваться к ним. От этого зависит, какие личностные характеристики на этом отрезке развития приобретет ребенок, будут ли они способствовать его идентификации.
Поскольку все характеристики личностного развития на каждой стадии перечислить невозможно Эриксон определил крайние варианты развития: положительные и отрицательные, в зависимости от того, какое отношение испытывал человек со стороны окружающих. С точки зрения Э. Эриксона последовательность стадий - результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит (Приложение Б). Концепция Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, так как она подчеркивает роль внешних факторов в возникновении новых форм поведения и структур личности. Поскольку люди преодолевают характерные противоречия стадий с разным успехом и с разной скоростью необходимо изучать условия успешного разрешения каждого кризиса, ибо только в результате интеграции достижений формируется здоровая адаптированная личность. В этом состоит эпигенетический принцип концепции Эриксона.
Проведенный анализ литературы показал, что представленная Эриксоном модель психосоциального развития личности представляет весьма большой интерес для психологии развития и возрастной психологии. Даже невзирая на достаточную степень абстрактности основных ее понятий и положений, взгляды и наработки Эриксона стали широко известны в научном мире и послужили толчком для целого ряда эмпирических исследований. Кроме этого его теоретические идеи нашли практическое применение в сфере индивидуального и профессионального консультирования, а также в области образования и социальной работы.
.3 Поведенческие концепции и теории научения
Центральным положением любой теории научения является утверждение, что практически любое поведение приобретается в результате научения. При этом любая психопатология рассматривается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции). Практически полностью игнорируя внутренние психические процессы, приверженцы данных теорий говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. По их мнению вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе какого либо «плохого» поведения, необходимо модифицировать или изменять конкретные действия. А поскольку подавляющая часть видов «плохого» поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, применяя специальные процедуры, основанные на законах обучения.
Научение понимается как процесс получения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации или трансформации. Модификация психологических структур, наблюдаемая в результате данного процесса, предоставляет возможность дальнейшего совершенствования деятельности. Данным термином обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В данном определении можно выделить три ключевых элемента: произошедшее изменение поведения, как правило, отличается устойчивостью и продолжительностью; трансформируется не только само поведение, но и потенциальные возможности для его реализации; научение требует усвоения определенного опыта.
При этом следует отметить, что довольно существенной особенностью данного концептуального подхода является их нацеленность на объективность и научную строгость, на верифицируемость гипотез и экспериментальный контроль переменных. Приверженцы теорий научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций, выраженных в изменении поведения наблюдаемого субъекта.
Анализ литературы показал, что существует множество различных теорий научения, но центральное место среди них занимают лишь три из них:
теория классического обусловливания (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Л. Липситт и др.)
теория оперантного обусловливания (Б.Ф. Скиннер, Э.Л. Торндайк и др.)
теория социального научения (А. Бандур, Д. Роттер, У. Мишел и др.)
Базисную форму научения принято называть обусловливанием. Теория классического обусловливания описывает реактивное научение. Реактивное научение преимущественно требует практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (наилучший вариант - когда воздействие условного стимула немного опрежает безусловный стимул). Подходы, связанные с управлением поведением, получают широкое распространение среди психологов, педагогов, а позднее и социальных работников.
Наиболее сложные формы реактивного научения принято называть оперантным научением. Теория оперантного научения экспериментально доказала значительное влияние на поведение самих результатов поведения, а не только стимулов, оказывающих влияние на организм перед совершением какого-либо действия. Довольно часто поведение выглядит так, как будто бы ему не предшествуют никакие видимые стимулы. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями. В основе его теории лежит тот простой факт, что не всегда действия живого существа являются реакцией на ту или иную комбинацию внешних воздействий - стимулов. Теоретические и практические наработки Скиннера получили практическое применение в педагогике, бизнесе и медицине. Наверное самым известным в нашей стране практическим применением законов оперантного научения можно назвать программированное обучение. Именно преподаватель, создатель программы, а не учащийся, становится ответственным за успех обучения.
Теории развития личности в аспекте социального научения - это в превую очередь теории научения. Изначально теория социального научения придавала чрезвычайно большое значение идеям подкрепления, однако постепенно она стала приобретать явно выраженный когнитивный характер. Важность подкрепления была учтена в понятиях, описывающих мыслящего и познающего индивида обладающего ожиданиями и представлениями. Автор теории социального научения А. Бандура экспериментально доказал, что научение способно осуществляться не только при воздействии на организм каких-либо стимулов, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий. Теория и выводы Бандуры сыграли чрезвычайно важную роль в разработке новых подходов к терапевтическому вмешательству. Наверное к числу самых заметных можно отнести использование процедур моделирования в целях формирования новой когнитивной и поведенческой компетентности.
Обобщая различные теории научения, можно выделить как их общие положительные стороны, так и их недостатки. К числу достоинств можно отнести: во-первых, их прагматический подход к терапии, позволивший создать важные процедуры для изменения поведения; во-вторых, признание существенной роли ситуативных переменных, параметров среды и их систематическое изучение; в-третьих, стремление исследователей к строгой проверке гипотез, эксперименту, контролю дополнительных переменных. Слабыми сторонами являются: во-первых, игнорирование когнитивных процессов при анализе связей; во-вторых, сведение принципов поведения, полученных на животных, к анализу поведения человека; в-третьих, достаточно большая пропасть между теорией и практикой и низкая внешняя валидность. Однако невзирая на это, теории научения внесли существенный вклад в научное понимание человеческого развития. Их методики, такие как моделирование и различные типы модификации поведения, при их правильном использовании в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для изменения поведения.
3. Концепции возрастного развития в отечественной психологии
.1 Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
Выдающийся советский психолог, основатель исследовательской традиции, ставшей широко известной начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая теория» в психологии. Невзирая на то, что само название «культурно-историческая теория» только в одном месте можно встретить в работах самого Выготского, это название в дальнейшем прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского. Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. прошлого века, где он опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, проанализировал процесс онтогенетического развития психики. Он полагал, что источники и детерминанты психического развития индивида лежат в исторически резвившейся культуре. Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности. Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.
Основными положениями теории Выготского являются следующие:
-основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности;
-важнейшую роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;
-психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
-отправная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;
-всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание;
-большое значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
В своем подходе Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане. Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». По мнению Выготского, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие. Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
Учитывая анализ работ Выготского и их критику, можно заключить, что несмотря на недостаточную эмпирическую обоснованность своих теоретических положений, а также переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка, - Лев Семенович Выготский сделал многое для научного понимания психологии развития личности. В частности он заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека, разработал систему основных понятий и принципов возрастно-психологического анализа онтогенеза человека, внес идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения.
3.2 Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина
Продолжателем идей Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития был советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии - Д.Б. Эльконин, который предложил собственное понимание детского психического развития. В соответствии с его теорией смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мнению Эльконина, личность ребенка создаётся внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок - взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок - предмет).
Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая - развитие операционно-технических возможностей. Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.
Исследование литературы показало, что имеется множество подходов к периодизации психического развития ребенка, однако самой приемлемой периодизацией развития, является периодизация предложенная именно Элькониным, которая есть нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития. Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на шесть этапов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности:
Младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность - непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.
Дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность - учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно-техническая сфера.
Подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.
Таким образом, возрастная периодизация предложенная Эльконина, являясь своеобразной нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивидуальные показатели развития психики отдельного ребенка, выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие того или иного ребенка этим возрастным ожиданиям воспринимается его окружением, в первую очередь взрослыми, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющихся, а точнее, отклоняемых поступков.
Так, например, одной из наиболее ярких и достаточно психологически глубоко изученных девиаций психического развития является феномен госпитализма, представляющий собой результат «отлучения» младенца от матери и факта его ранней институализации (чаще всего помещение в закрытое детское воспитательное учреждение). В этой ситуации младенец оказывается тотально ограничен в своих возможностях осуществлять непосредственно-эмоциональное общение с наиболее значимым взрослым, т.е. реализовывать именно ту деятельность, которая на данном возрастном этапе и должна стать ведущей, приоритетно его развивающей.
3.3 Социально-психологическая концепция периодизации личностного развития А.В. Петровского
Согласно концепции персонализации советского и российского психолога В.А. Петровского индивид испытывает закономерную, социально детерминированную потребность «быть личностью», т.е. быть в максимально возможной степени «идеально представленным» в сознании других людей, и прежде всего теми своими особенностями, гранями индивидуальности, которые он сам ценит в себе. В отношении собственно развития личности, автор полагает, что данный процесс невозможно представить себе иначе, как вхождение, «вживание» индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути становления индивида как личности.
Говоря о проблеме развития собственно личности, следует подчеркнуть, что, говоря об особенностях личностного роста в относительно стабильной группе, необходимо помнить о том, что неизменность социальной ситуации развития, даже взятая в рамках предельно короткого срока, по меньшей мере условна. Объясняется это прежде всего следующими обстоятельствами. Таким образом, Петровский утверждает, что развивающаяся личность «формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие на разных возрастных ступенях, и развитие личности определяется процессом развития группы, в которой она интегрирована».
В исследованиях Петровского зарождается принципиально новая возможность увидеть движущие силы, механизмы и детерминацию процесса возрастного развития личности. Появляется возможность использовать закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, в качестве некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе. Другими словами в определенном смысле рассмотреть процесс вхождения индивида в конкретную группу как своеобразный прообраз процесса восхождения к социальной зрелости, или, что практически то же самое, вхождения развивающейся личности во «взрослый мир».
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятельностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.
Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей порождает вторую фазу - индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе высокого уровня развития - коллективе - способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.
Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.
Заключение
Итак, в ходе проведенного исследования было установлено, что психология развития и возрастная психология рассматривает изменения в поведении человека в разные его возрастные периоды и пытается объяснить эти изменения, выявить закономерности приобретения человеком знаний и опыта. Ее специфической особенностью является исследование онтогенетического развития человеческой психики, его качественных этапов и закономерностей перехода от одного этапа к другому. Мне, как будущему психологу, в особенности важно знать и понимать особенности и закономерности различных этапов психического развития и формирования личности, включая особенности когнитивного, личностного и психосоциального развития на каждом возрастном этапе. Говоря о методике и методологии, анализ литературы показал, что исследования проводятся самыми разными способами. Одни из них наиболее пригодны для изучения поведения взрослых людей, другие более подходят для рассмотрения особенностей развития детской психики. Психологическая наука явила множество самых разных концепций возрастного развития. В данной курсовой работе были рассмотрены исключительно те концепции, которые оказали наиболее заметное влияние на развитие общей, социальной, и прежде всего, возрастной психологии. Анализ данных теорий и концепций позволил выявить их особенности, а также сильные и слабые стороны.
Так, психоаналитическая концепция несмотря на ее мифологичность, тем не менее стала первой динамической концепцией развития личности. Ее ценность для развития возрастной психологии заключается в том, что в ней отражена сложная гамма переживаний, единство душевной жизни индивида, ее несводимость к отдельным функциям и элементам, а также особая значимость детского возраста, а также важность и долговременность родительского влияния.
Концепция возрастного развития Эриксона и его модель психосоциального развития личности представляет весьма большой интерес для психологии развития и возрастной психологии. Даже невзирая на достаточную степень абстрактности основных ее понятий и положений, взгляды и наработки Эриксона стали широко известны в научном мире и послужили толчком для целого ряда эмпирических исследований. Кроме этого его теоретические идеи нашли практическое применение в сфере индивидуального и профессионального консультирования, а также в области образования и социальной работы.
Различные поведенческие концепции и теории научения, несмотря на все их выявленные в ходе исследования слабые места, внесли существенный вклад в научное понимание человеческого развития. Разного рода методики, такие как моделирование и различные способы модификации поведения, при их правильном использовании в школах, программах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свою эффективность для коррекции и изменения поведения.
Не был оставлен без внимания и вклад отечественных психологов в развитие возрастной психологии. Так, анализ работ Выготского и их критики показал, что несмотря на недостаточную эмпирическую обоснованность своих теоретических положений, а также переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка, - Лев Семенович Выготский заложил основы культурно-исторической парадигмы в исследовании психического развития человека, разработал систему основных понятий и принципов возрастно-психологического анализа онтогенеза человека, внес идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения. Из всего множества периодизаций развития, на мой взгляд, самой развернутой и приемлемой является периодизация предложенная Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. В исследованиях Петровского зародилась принципиально новая возможность увидеть движущие силы и механизмы возрастного развития личности, а именно закономерности, отражающие социально-психологическую специфику вхождения личности в группу, как некоего теоретического алгоритма, позволяющего прояснить и осознать психологически содержательную сущность процесса личностного становления в онтогенезе.
Список использованных источников
1Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2010. - 623 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.
3Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие. - М.: Юрайт, 2011.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Россия, - 2011. - 414 с.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 443 с.
6Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.
Психология развития: Учебник для вузов/ Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2001. - 349 с.
Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ, 2012. - 427 с.
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. - М.: Флинта, 2006.