Особенности гендерной идентичности у подростков с различным уровнем социального интеллекта

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы тематика, связанная с социальным осмыслением человеческого пола (гендерная тематика) в системе школьного образования приобретает все большее распространение и популярность.

Актуальность изучения психологических особенностей формирования гендерной идентичности в подростковом возрасте обусловлена особым положением ребёнка данного возраста в обществе. Окружение ожидает от него самостоятельности, активности, целеустремлённости, ответственности, определённых успехов в учебной деятельности, определенного поведения в обществе. Самостоятельность, активность, целеустремлённость, ответственность зависит от уровня развитости социального интеллекта, который играет немаловажную роль в жизни подростка в частности.

Объект исследования: гендерная идентичность учащегося-подростка.

Предмет исследования: особенности гендерной идентичности у подростков с различным уровнем социального интеллекта.

Цель исследования: установить наличие особенностей гендерной идентичности у подростков с различным уровнем социального интеллекта.

Задачи исследования:

.        Провести анализ теоретико-методологических подходов к определению содержания гендерной идентичности и социального интеллекта.

.        Осуществить эмпирическое исследование гендерной идентичности и социального интеллекта у детей подросткового возраста.

.        Установить наличие взаимосвязей между исследуемыми переменными.

Гипотеза исследования:

.        Можно предположить, что уровень развитости социального интеллекта определяет особенности гендерной идентичности, и в свою очередь подросток с достигнутой гендерной идентичностью и высоким уровнем социального интеллекта является «социометрической звездой».

Как известно, в настоящее время разработан ряд основных подходов к пониманию гендерной идентичности. Если учесть также, что, наряду с основными и общими, имеет место и множество сугубо эмпирических, то их число становится достаточно большим. Вместе с тем, все существующие сегодня методологические подходы достаточно отчетливо группируются в два направления: в узком смысле под гендерной идентичностью понимается осознание и переживание индивидом принадлежности к определенному полу (Бендас Т.В, Клецина И.С.). В широком смысле гендерная идентичность рассматривается как многофакторное и многокомпонентное образование, в которое входят различные гендерные характеристики личности, такие как базовая половая идентичность, психологические характеристики маскулинности и фемининности, гендерные стереотипы и гендерные роли (С. Бэм, Ш. Берн).

В структуре анализа социального интеллекта сформировалось множество подходов в его понимании. Но среди них можно выделить два направления: первый определяет социальный интеллект как общие способности к познанию поведения (Хебб, Айзенк), другой, как глубина понимания и дальновидность в межличностных отношениях (Торндайк, Гилфорд).

Исходя из теоретических основ, мы пришли к тому, что наиболее полно исследовать гендерную идентичность можно при помощи теста МИГИ (методика изучения гендерной идентичности), автором которой является Шнейдер Л.Б. и социометрии. Для изучения социального интеллекта мы использовали тест Гилфорда.

Полученные результаты имеют большое значение в практической деятельности психолога школы, а именно для разработки обучающих мероприятий, коррекционных программ по повышению гендерной идентичности и социального интеллекта.

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

социальный интеллект подростковый идентичность

1.1 ГЕНДЕРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

На протяжении многих веков люди полагали, что мы являемся мужчинами либо женщинами по факту рождения и начинаем делать то, что свойственно делать мужчинам либо женщинам, в результате естественного биологического роста. Единственное казавшееся необходимым объяснение сводилось к указанию на то, что "природа берет свое". Данная точка зрения отличалась простотой, придающей миру видимость порядка. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что процесс формирования нашей "мужественности" или "женственности" является значительно более сложным. Во многих же отношениях наше поведение, как в сексуальном, так и в более широком смысле, определяется именно этим аспектом нашей индивидуальности. Эта поражающая воображение сложность и является основным предметом нашего дальнейшего обсуждения [4;24].

Аналогично цвету наших глаз и волос, гендерная принадлежность является составляющей нашей индивидуальности, которую большинство людей воспринимают как данность. И действительно, гендерная идентичность, как правило, хотя и не всегда, является естественным дополнением к определенным биологическим органам, которые мы имеем. Однако гендерная идентичность не сводится лишь к обладанию внешности мужчины или женщины [22].

Понятие «идентичность» впервые детально было представлено Э. Эриксоном. С его точки зрения, идентичность опирается на осознание временной протяженности собственного существования, предполагает восприятие собственной целостности, позволяет человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. Э. Эриксон определяет идентичность как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное «Я», основной функцией которого является адаптация [23].

В настоящий момент рассматривают социальную и личностную идентичность.

Следует заметить, что понимание термина «гендерная идентичность» для многих исследователей неоднозначно. Рассмотрим лишь некоторые из трактовок «гендерной идентичности». Например, Н.К. Радина определяет ее как принадлежность к той или иной социальной группе на основе полового признака [20]. Т.В. Бендас рассматривает гендерную идентичность как отождествление себя с определенным полом, отношение к себе как представителю определенного пола, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик [7]. Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина говорят о социально-психологическом феномене, продукте и процессе конструирования субъектом себя и социальной реальности посредством конструктов маскулинности и фемининности [13;21]. И.С. Клецина понимает под гендерной идентичностью аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя представителем определенного пола [14]. Все они не просто подчеркивают ее системный характер (связь с полом, культурой, институтами социализации), а говорят о согласованности гендерной идентичности со всеми личностно принимаемыми образами «Я».

Один из самых авторитетных социологов современности англичанин Э. Гидденс объясняет, что не биологический пол, а социокультурные нормы определяют в конечном счете психологические качества, модели поведения, общественном сознании образ маскулинности и фемининности оказывается всего лишь характеристикой мужчин и женщин в текущей культуре [9].

В структуре гендерной идентичности можно выделить следующие компоненты:

• когнитивный (познавательный) - осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности/женственности;

• аффективный (оценочный) - оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности/фемининности;

• конативный (поведенческий) - самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями [4].

В качестве составных частей гендерной идентичности многие исследователи выделяют половую, поло-ролевую и сексуальную идентичность.

Половая идентичность, по мнению Р. Столера, включает все качества индивидуальных сочетаний мужских и женских черт, обусловленных большим массивом биологических, психологически, социальных и культурных факторов. В процессе первичной социализации ребенка эффекты идентификации с объектами, как своего, так и противоположного пола накладываются друг на друга. Поэтому окончательная половая идентификация представляет собой сочетание мужских и женских черт. Р. Столлер подчеркивает, что даже само определение мужественности и женственности является личностным. Разумеется, что культурные факторы могут наложить на него отпечаток, однако каждый человек развивает сложную систему представлений о самом себе, в том числе восприятие себя как мужчины и женщины.

Определение биологического пола при рождении побуждает родителей к определенному стилю обращения с малышом. Они посылают ему множество вербальных и невербальных сигналов о том, что значит и в чем выражается в этой семье мужественность и женственность; в них отражаются позиции родителей, братьев и сестер по отношению ребенку данного пола, а также сознательные и бессознательные фантазии [6].

Поло-ролевая идентичность возникает на базе ядра половой идентичности, но не тождественна ей и представляет собой обусловленные полом паттерны сознательных и бессознательных взаимодействий с другими людьми. Этот аспект своего образа формируется на основе тонких взаимодействий между родителями и ребенком с самого рождения [8].

Сексуальная идентичность может быть описана с точки зрения самовосприятия и самопредставления человек в контексте его сексуального поведения. В соответствии со сформировавшейся сексуальной идентичностью может появиться вторая гендерная идентичность, которая определяет соответствие личности новому образцу маскулинности- феменинности, включающему более адекватные способы репрезентации себя с учетом имеющейся системы гендерных отношений [4].

Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека - одно из направлений его социализации. Гендерная социализация - это процесс усвоения человеком норм и образцов поведения, принятого (дозволенного) в данном обществе для мужчины и женщины.

Процесс гендерной социализации определяется и направляется с помощью различных социальных и культурных средств посредством социальных институтов (школа, семья, СМИ, религия, политика и т. д.). Гендерная роль - один из механизмов гендерной социализации личности.

В широком смысле понятие роли обозначает способ поведения людей в системе межличностных отношений, зависящий от их позиции в обществе и отвечающий принятому в данном обществе набору норм, предписаний и ожиданий. Под гендерной ролью понимают систему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину) [5].

В свою очередь, гендерные роли всегда связаны с определенными гендерными стереотипами. Стереотип - это мнение о личностных качествах группы людей, которое может быть чрезмерно обобщенным и неточным. С их помощью человек воспринимает, «классифицирует» других людей по их принадлежности к той или иной группе, социально-экономическому классу или по их физическим характеристикам (пол, возраст, цвет кожи и т. д.), например подростки, женщины/мужчины, политики, безработные и т. д.

Гендерные стереотипы - это стандартизованные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское/маскулинное» и «женское/феминное». Маскулинность и фемининность - это нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Стереотипы осознаются и приобретаются индивидом в ходе социализации в той группе, к которой он принадлежит (семье, в школе, в группе приятелей, СМИ и т. д.) [5].

Стереотипы, в том числе и гендерные, часто порождают слишком условное и упрощенное представление о людях, формируют ожидания и установки в отношении других, содействуют упрощенному восприятию, лишают выгод, связанных с познанием отдельной личности.

Гендерная роль, базирующаяся на определенном гендерном стереотипе, как осваиваемая внешняя данность должна быть «понята и принята» в общую структуру личности. Результатом такой гендерной социализации, понимаемой как психологическая интеграция внешних и внутренних смыслов внутри личности, является гендерная идентичность.

Гендерная идентичность чаще всего понимается как осознание и переживание индивидом принадлежности к определенному полу, как правило, мужскому или женскому. По мнению О.А. Ворониной, понятие гендерной идентичности также означает, что человек осознает связь с культурными определениями мужественности и женственности [8].

Однако большинство современных отечественных психологов считают, что гендерная идентичность в индивидуальной интерпретации личности может быть шире, чем простое отождествление себя с определенным полом или нормативами мужественности или женственности С. Мухина отмечает, что гендерная идентичность - это результат сложного процесса личностной деятельности и самовоспитания самого человека. Здесь взаимодействуют:

) природно и генетически передаваемые особенности сексуального потенциала человека; способы реагирования на сексуальный объект и психическая сензитивность;

) социальное окружение с его многообразием внешних влияний, с его охваченностью историческим временем Великого поля общественного сознания;

) позиция самого человека в отношении пути собственной идентификации - от внешних образа и поведения до идеалов, которые он выбирает для себя в качестве образца.

Таким образом, гендерная идентичность - это результат сложного процесса согласования всех факторов, который протекает в субъективном, внутреннем психологическом мире личности. В ходе этого процесса человек решает задачу принятия или выработки способов социокультурной презентации своих индивидных/биологических качеств в той манере и форме, которая отвечает его собственным личностным особенностям и смыслам.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Первичное представление о собственной половой принадлежности формируется у ребенка уже в 1,5 года, причем именно это представление занимает место наиболее устойчивого и стержневого компонента самосознания. С возрастом гендерная идентичность развивается, происходит расширение ее объема и усложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не может определить причины своего выбора. В 3-4 года он уже способен осознанно определять пол окружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайными признаками; кроме того, половая принадлежность считается детьми данного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половой принадлежности осознается детьми примерно к 6-7 годам, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок. Следующий важнейший этап формирования гендерной идентичности - это подростковый возраст [15].

Гендерная идентичность является результатом гендерной социализации одним из механизмов которой является гендерная роль, базирующаяся на определенном гендерном стереотипе.

У подростка, отмечает Т.Ю. Юферева, стереотипы о мужественности- женственности являются просто усвоенными соответствующими взглядами взрослых и не играют существенной роли в регуляции их поведения.

У старших школьников представления о мужественности-женственности базируются на взаимоотношениях с ровесниками противоположного пола, в ходе которых происходит осознание себя как представителя определенного пола, своих способностей, связанных с сексуальным развитием. Эти представления проверяются на практике, в непосредственном общении с противоположным полом. Однако это лишь начало формирования представления о понятии «психологический пол», касающегося только сферы взаимоотношения со сверстниками противоположного пола [12].

Предположительно, что, например, в подростковом возрасте сильны тенденции дифференциации, т.е. существенного разведения маскулинных и фемининных признаков в представлениях подростков о себе и человеке противоположного пола, причем наибольшее расхождение в признаках должно, по-видимому, наблюдаться при изображении и описании человека того же пола. Подобные результаты, как нам представляется, характерны только для некоторой выборки подростков, психическое и соматическое развитие которых не выходит за пределы нормы. Именно в этой подгруппе обнаруживается дифференциация признаков маскулинности и фемининности и их частичная интеграция, а в остальных - либо отсутствие дифференциации, либо строгая дифференциация. Подобные предположения основаны на том, что "преобразования", которые мы ожидаем увидеть у подростков, могут по многочисленным причинам избегаться, блокироваться или запаздывать.

Учеными-психологами было показано, что адаптивное развитие девочки в период полового созревания определяется не только своевременными гормональными и телесными изменениями, но и развитием конструктивных отношений с противоположным полом, с собственной матерью и отцом. На подростковой стадии развития обнаруживаются явные признаки дифференциации мужской и женской фигур по маскулинному и соответственно фемининному типу с элементами последующей интеграции черт, противоположных биологическому полу. Примечательно, что для большинства девочек, в отличие от мальчиков, женщина представляется фемининной, а мужчина - маскулинным, причем в образе женщины маскулинные и фемининные признаки более контрастны, чем в образе мужчины. По-видимому, это связано с тем, что собственный опыт телесных и психических изменений подвергается более тщательному анализу по сравнению с опытом познания другого человека. Данная особенность, однако, является характеристикой представлений только той части выборки, для которой свойственно нормальное и адаптивное развитие в этом возрасте.

При задержках полового развития или проблемах взаимоотношения с родителями (диадные, а не триадные) наблюдается снижение уровня адаптации девочки (т.е. переживание негативных эмоций в сочетании с неустойчивым контролем поведения), недифференцированность мужской фигуры по гендерным признакам, слабая дифференциация женской фигуры, или, наоборот, гипермаскулинизация мужской и женской фигур. В любом случае типичным для этих двух групп девочек является дефеминизация женщины и маскулинизация или недифференцированность мужской фигуры по гендерным признакам.

Можно сказать, что линия нормального развития девочки в период полового созревания представлена тремя фазами: первая фаза - недифференцированность в Я-образе маскулинных и фемининных признаков, вторая фаза - гипердифференциация этих признаков, третья фаза - их интеграция в образе Я. Отклонения в развитии связаны с недифференцированностью маскулинных и фемининных признаков и маскулинизацией мужчины и женщины.

Адаптивное развитие мальчика в период полового созревания определяется теми же факторами, что и развитие девочки (телесные и гормональные сдвиги, идентификация с отцом, сепарация от матери). Так же как и в группе девочек, у мальчиков наблюдается контрастность маскулинных и фемининных признаков в представлениях о себе и меньшая контрастность в представлениях о девочке/женщине. Однако это правило нарушается при задержках полового и психического развития.

Для большинства мальчиков свойственно наделять женщину маскулинными признаками. С целью объяснения этого явления было выдвинуто предположение о том, что подобный феномен есть следствие маскулинизации общества и смешения половых ролей между мужчинами и женщинами.

Таким образом, подростковый возраст - один из важнейших этапов в формировании гендерной идентичности. Особенность ее заключается в том, что в начале подросткового возраста ребенок усваивает взгляды взрослых.

В старшем подростковом возрасте представления о мужественности-женственности базируются на взаимоотношениях с ровесниками противоположного пола, в ходе которых происходит осознание себя как представителя определенного пола, своих способностей, связанных с сексуальным развитием. Эти представления проверяются на практике, в непосредственном общении с противоположным полом.

1.3 СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Понятие «интеллект» относится к разряду недостаточно определенных психологических категорий. Количество его определений можно сравнить со звездным небом. Одни дефиниции сияют как звезды первой величины, другие - возникают неожиданно, как «сверхновые звезды», от третьих остается только некогда излучаемый ими свет.

Последнюю во времени попытку дать общепринятое определение интеллекта предприняли 52 ведущих психолога в области психологии интеллекта, опубликовавшие в 1994 году следующий перечень базовых постулатов.

·        Интеллект существует как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, решению проблем, абстрактному мышлению, быстрому обучению и обучению на основе опыта.

·        Интеллект (IQ) может быть измерен с помощью тестов на интеллект. Невербальные тесты должны использоваться в тех случаях, когда конкретные навыки не связаны с языком.

·        Тесты на IQ не являются культурно обусловленными.

·        Интеллект, более чем другие системы измерений, связан со сферами образования и экономики, с профессиональной деятельностью и социальной средой. Но, тем не мене, тесты на IQ представляют собой важную шкалу измерений.

·        Наследственность играет в формировании более существенную роль, чем среда.

·        Личность не рождается с неизменным уровнем интеллекта, который частично стабилизируется в период детства и впоследствии меняется незначительно [1].

С точки зрения тестологической (психометрической) парадигмы в психологии интеллекта, по мнению М.А. Холодной, сосуществуют две линии. Первая линия, или линия Ч. Спирмена, основана на идее «целостности» интеллекта. Она представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса. Вторая - линия Л. Терстоуна, напротив, базируется на положении о «множественности» сторон интеллекта (интеллектов). Кроме Л. Терстоуна к ней принадлежат работы таких известных психологов, как Дж. Гилфорд и Г. Гарднер.

Так, Говард Гарднер разработал концепцию «многостороннего интеллекта». Он выделил семь типов: вербально-лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-двигательный, музыкально-ритмический, внутриличностный и межличностный интеллект.

Внутриличностный интеллект, или способность к самопознанию, предполагает осознание своих чувств, уверенность в себе, самоуважение, независимость и самореализацию, а также знание собственных желаний и ценностей.

Межличностный интеллект как способность к установлению контактов с окружающими характеризует социальную сторону личности. Он включает понимание других людей, социальные навыки и коммуникативные умения. Близким понятием межличностного интеллекта является так называемый «эмоциональный интеллект». Дж. Майер под эмоциональным интеллектом понимает группу умственных способностей, которые помогают воспринять и понять собственные чувства и чувства других людей, что ведет к способности регулировать свои чувства [2].

Итак, внутриличностный, межличностный и эмоциональный интеллект как синонимичные понятия могут служить исходной точкой для определения социального интеллекта. Однако понятие «социальный интеллект» в психологической науке встречается и в ином значении. Например, в контексте теории Г.Ю. Айзенка [1]. Известный английский психолог Ганс Юрген Айзенк называет три вида интеллекта: биологический, социальный и психометрический. Биологический интеллект связан с функциями коры головного мозга и служит физиологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения человека. Биологический интеллект генетически обусловлен. Социальный интеллект - это результат взаимодействия индивида с окружающей его средой или проявление социальной адаптации. В свою очередь, психометрический интеллект как вторичный фактор можно рассматривать в качестве единицы измерения биологического и социального интеллекта. Похожее определение социального интеллекта приводит Дональд О. Хебб. Социальный интеллект в понимании Г. Айзенка и Д. Хебба - это скорее социально обусловленные, или развивающиеся под воздействием окружающей среды, общие способности.

Понятие «социальный интеллект» было введено в психологическую науку американским психологом Э. Торндайком в 1920 году. С точки зрения Э. Торндайка, социальный интеллект - это глубина понимания и дальновидность в межличностных отношениях. Как особый «социальный дар», продуктом которого является успешная социальная адаптация, его стал рассматривать Г. Оллпорт.

Исследования социального интеллекта из области чистой теории в непосредственную практику удалось перевести благодаря модели интеллекта Дж. Гилфорда. В широком смысле социальный интеллект, по мнению американского психолога, это способность к познанию поведения [10].

Достаточно широко как одну из граней межличностного интеллекта, социальную сторону личности трактует содержание названного понятия Г. Алдер [2]. В структуру социального интеллекта он включает понимание других людей, социальные навыки и знание секретов общения. Г. Алдер утверждает, что социальный интеллект универсален, он не связан с какой-то одной сферой жизни или определенным типом поведения. «Социально умные» люди обладают тем, что мы называем «социальным сознанием», «социальной грамотностью». Другими словами, они умеют поддерживать хорошие отношения в семье, с друзьями и коллегами по работе.

В отечественной психологии к проблеме социального интеллекта первым обратился Ю.Н. Емельянов [11]. В контексте социального фактора и теории интериоризации, «вращивания» общественных отношений. При этом он опирался на теорию Л.С. Выготского, на значение культуры и межличностного взаимодействия в формировании и развитии высших психических функций.

По Ю.Н. Емельянову, приобретение коммуникативной компетентности это процесс движения от актуальных межличностных событий к результатам их осознания и закрепление последних в виде умений и навыков во внутренних когнитивных структурах психики.

А.Л. Южанинова рассматривает социальный интеллект как особую умственную способность, определяющую эффективность общения. В его структуру она включает:

·        социально-перцептивные способности;

·        социальное воображение;

·        социальные техники общения, т.е. способность принимать роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие.

Е.С. Михайлова под социальным интеллектом понимает когнитивный аспект коммуникативных способностей личности, который интегрирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, включая процессы социальной перцепции и рефлексии [18].

В работах В.А. Лабунской [17] социальный интеллект нашел отражение в связи с исследованиями способности личности к адекватному пониманию невербального поведения. Включая способность к психологическим интерпретациям индивидуального невербального поведения, интерпретации невербальной интеракции, оценки эмоциональной экспрессии, установлению связей и отношений между различными элементами невербального поведения в целом.

Таким образом, в познавательной деятельности можно выделить специфическую сферу: понимание себя и себе подобных в процессе взаимодействия. Любая деятельность (в том числе и субъект-объектная) опосредована и, в конечном счете, имеет субъект-субъектный аспект. Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать социальным интеллектом.

Социальный интеллект - устойчивая способность понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события на основе индивидуальных мыслительных процессов аффективного реагирования и социального опыта.

ВЫВОДЫ

Гендерная принадлежность является неотъемлемой частью нашей индивидуальности. Идентифицируя себя с определенным полом, мы приобретаем те качества, которые он проявляет в жизнедеятельности.

Впервые понятие «гендерная идентичность» было детально разработано Э. Эриксоном. Он предполагал, что гендерная идентичность - это осознание временной протяженности собственного существования.

В дальнейшем проблему гендерной идентичности исследовали ученые-психологи различных стран. Например, в отечественной психологии исследованием гендерной идентичности занимались Бендас Т.В., Мухина В.С., Клецина И.А., Здравомыслова Е.А. и др. В зарубежной психологии этой проблемой занимались Э. Эриксон, Гилфорд, С. Бэм. Каждый из них всех имел собственное представление о гендерной идентичности.

Одним из самых важных этапов формирования гендерной идентичности является подростковый период. Именно в этом возрасте формируются основные представления о поле и его стилях поведения.

Нормальное существование в обществе обеспечивает наличие у человека развитого социального интеллекта. Понятие «социальный интеллект» было введено в психологическую науку американским психологом Э. Торндайком в 1920 году. С точки зрения Э. Торндайка, социальный интеллект - это глубина понимания и дальновидность в межличностных отношениях.

Условием формирования гендерной идентичности у подростка является наличие высокого уровня социального интеллекта. Таким образом, можно утверждать, что понятия «гендерная идентичность» и «социальный интеллект» тесно связаны между собой.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

.1 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Для изучения гендерной идентичности (в нашем случае у подростков) мы использовали методику, построенную на принципах прямого и цепного ассоциативного теста. Автором данной методики является Шнейдер Л.Б. Суть методики заключается в том, что испытуемому необходимо выбрать из 127 слов те, которые имеют отношение к нему и его повседневной жизни.

В выполнении этого теста участвовали 17 учеников 9-го класса и 19 учеников 6-го класса Крошинской среднеобразовательной школы им. Павлюка Багрима. Полученные данные распределились следующим образом.

Выявлялись уровни формирования идентичности (достигнутая позитивная, диффузная, псевдопозитивная, мораторий, преждевременная). 13,9% учеников школы достигли преждевременной идентичности; 41.6% - диффузной идентичности; 22,2% - статуса моратория; 16,7% учеников имеют достигнутую позитивную идентичность; 5,6% имеют псевдопозитивную идентичность.

Рисунок 2.1.1 Общий процентный состав представителей различных типов гендерной идентичности

Примерно у половины респондентов нашего исследования, а точнее у 41,6% наблюдается диффузная идентичность. У них отсутствуют прочные цели, ценности и убеждения, также у них не наблюдается стремления активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. Также у них проявляется тоска, апатия, пессимизм, ненаправленная злоба.

Относительно небольшая часть учеников (5,6%) в подростковом возрасте имеет псевдопозитивный тип гендерной идентичности. У данного процента испытуемых наблюдается стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание с переходом в стереотипию, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, нарушение временной связности жизни, ригидность Я-концепции, болезненное неприятие критики в свой адрес, низкая рефлексия. В некоторых случаях псевдоидентичность можно трактовать как гиперидентичность вследствие тотального поглощения статусом, ролью, работой, другим объектом или субъектом, при высоко положительном оценивании собственных качеств и нарушении доверительных, гибких связей с социумом, стремлении достичь цели любыми средствами.

Эту картину можно объясняется тем, что у данных респондентов существуют различные проблемы в отношениях с родителями, другими значимыми взрослыми, друзьями, с лицами противоположного пола.

Подростковый возраст начинается примерно с 12-13 лет и продолжается до 16-17, что соответствует 6-му и 9-му классу, а значит, в нашем исследовании необходимо провести изучение динамики развития гендерной идентичности от 6-го к 9-му классу. Результаты исследования предоставляют нам возможность проследить эту динамику. Для лучшего изучения нами была составлена таблица 2.1.1.

Таблица 2.1.1 Уровень сформированности гендерной идентичности у учеников 6-го и 9-го классов

Полученные результаты нам свидетельствуют о том, что процентный состав респондентов с диффузной идентичностью и статусом моратория от шестого к девятому классу снижается, а достигнутая и преждевременная идентичности улучшается у этих же респондентов. У наших респондентов элементы преждевременной идентичности схожи по силе и содержанию с элементами достигнутой идентичности, из этого следует то, что к девятому классу примерно у половины учеников наблюдается положительная идентичность, вместо того, что у половины шестого класса сформирована только диффузная идентичность. Это можно объяснить тем, что к 9-му классу подростки в своем большинстве проходят кризис идентичности, они дольше набираются опыта, который необходим в их жизни, они могут самостоятельно решать свои проблемы.

В нашем исследовании существует интересующий нас вопрос о том, как влияет сформированный тип гендерной идентичности на статусное положение испытуемого в группе.

Для этого в нашей группе испытуемых была проведена методика, изучающая межличностные отношения, автором которой является американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено.

Суть нашей социометрии заключалась в том, что мальчики должны производить свои выборы только по отношению к интересующим их девочкам, а девочки - к мальчикам.

В итоге исследования результаты социометрии в сочетании со статусами гендерной идентичности отображены в таблицах 2.1.2 и 2.1.3.

Таблица 2.1.2 Соотношение уровня развитости гендерной идентичности и социометрического статуса исследуемых мальчиков

Данные показывают нам то, что 3 мальчика шестого класса находятся в статусе «социометрическая звезда». Один из них имеет преждевременную идентичность. Это объясняется тем, что он обладает теми качествами, ценностями, которыми должен обладать мальчик в его возрасте. Этими качествами он обладает благодаря взрослым, которые его окружают, то есть перенял эти качества у них и пользуется в повседневной жизни. Двое в этом классе обладают диффузной идентичностью. Они - полная противоположность первых. У них нет прочных целей, ценностей, убеждений, но все-таки они являются «социометрическими звездами» в классе. Мальчики, находящиеся в группе изолированных (2), тоже обладают диффузной идентичностью. В девятом классе, мальчики, находящиеся в группе «социометрических звезд» обладают диффузной идентичностью и изолированные (2) тоже обладают диффузной идентичностью.

Таблица 2.1.3 Соотношение уровня развитости гендерной идентичности и социометрического статуса исследуемых девочек

Одна девочка в шестом классе является «социометрической звездой». У нее преобладает статус моратория. Она является наиболее популярной, хотя во внутреннем мире она ведет борьбу с конфликтующими ценностями и предпочтениями, она часто сталкивается с противоречивостями. Три девочки в шестом классе имеют статус изолированных. Двое из них обладают достигнутой идентичностью, а одна диффузной. Три девочки девятого класса являются «социометрическими звездами». У двух из них наблюдается достигнутая идентичность, а у одной диффузная идентичность. Статусом изолированной обладает одна девочка. У нее наблюдается диффузная идентичность.

Из выше перечисленных результатов можно предположить, что, «социометрические звезды» и изолированные могут иметь как достигнутую идентичность, так и еще формирующуюся.

Таким образом, респонденты нашего исследования в большей степени имеют диффузную гендерную идентичность, однако проследив динамику развития гендерной идентичности, мы выявили увеличение количества респондентов с достигнутой гендерной идентичностью, что говорит нам о том, что подростки с взрослением приобретаю все больше знаний и умеют их применять в жизни. Также мы пришли к выводу о том, что «социометрические звезды» и изолированные могут иметь как достигнутую идентичность, так и еще формирующуюся.

2.2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ПОДРОСТКОВ

Для изучения социального интеллекта у подростков мы использовали тест Гилфорда. Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

В исследовании участвовали 17 учеников 9-го класса и 19 учеников 6-го класса.

Полученные данные распределились следующим образом. По первому субтесту 41.7% учеников показали результаты ниже среднего; 58,3% - средние. По второму субтесту 8,3% учеников показали низкие результаты; 38,9% - ниже среднего; 52,8% - средние. По третьему субтесту 11,2% учеников показали низкие результаты; 44,4% - ниже среднего; 36,1% - средние; 8,3% - выше среднего. По четвертому субтесту 2,8% учеников показали низкие результаты; 61,1% - ниже среднего; 36,1% - средние. Общий уровень социального интеллекта у 88,8% учеников 6-го и 9-го классов - ниже среднего; 5,6% показали низкий результат; 5,6% - средний. Для большего наглядного представления эти данные представлены в рис. 2.2.2

Рисунок 2.2.2 Процентное соотношение уровня развития социального интеллекта по каждому субтесту и композитной оценке

Общий уровень развития социального интеллекта определяется на основе композитной оценки. В итоге получились следующие результаты. У 88,8% испытуемых наблюдается интеллект ниже среднего, то есть они испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. Подобный уровень развитии социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Одинаковое количество испытуемых (по 5,6%) получили средний и выше среднего результаты. Этот процент испыттуемых способен извлечь достаточно информации о поведении людей, понять язык невербального общения, высказывать достаточно верные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять необходимую дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении. Эти респонденты легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.

Результаты исследования позволяют проследить динамику развития общего социального интеллекта (табл.2.2.4).

Таблица 2.2.4 Уровень развитости общего социального интеллекта у учеников 6-го и 9-го классов

Результаты свидетельствуют нам о том, что по сравнению с шестым классом, у девятого класса снижается процент учеников с низким интеллектом и интеллектом ниже среднего. Зато увеличивается количество учеников со средним интеллектом. Это нам говорит о том, что ученики с каждым годом набираются все больше опыта, который необходим для успешной деятельности в обществе в межличностном взаимодействии.

Проведя социометрию и тест на социальный интеллект, мы получили результаты, которые предприняли соотнести вместе. Полученные результаты отображены в таблицах 2.2.5 и 2.2.6

Таблица 2.2.5 Соотношение социометрического статуса и уровня общего социального интеллекта у мальчиков

Таблица 2.2.6 Соотношение социометрического статуса и уровня общего социального интеллекта у девочек

Полученные результаты позволяют нам выдвинуть предположение о том, что уровень развитости социального интеллекта в нашей выборке не влияет на социометрический статус и положение испытуемого в группе. Преобладающее большинство выборки имеют уровень развитости социального интеллекта ниже среднего, однако они обладают статусами как «социометрической звезды» так и изолированного. Можно предположить, что у подростков данной выборки существуют другие основы, по которым они выбирают «социометрическую звезду» или изолированного.

Таким образом, социальный интеллект у большинства испытуемых нашего исследования находится на уровне ниже среднего.

Исследуя динамику развития социального интеллекта, я пришел к выводу - от 6-го к 9-му классу социальный интеллект постепенно увеличивается.

Как «социометрические звезды», так и изолированные в нашем исследовании имеют интеллект ниже среднего.

2.3 ВЗАИМОСВЯЗЬ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Для решения задачи установления взаимосвязей между исследуемыми переменными использовался метод статистической обработки данных - ранговая корреляция Спирмена. Корреляционная матрица позволяет судить о взаимосвязи переменных, о силе и направленности данных связей и об их уровне статистических данных. Расчет корреляции в данном исследовании был проведен с помощью пакета статистических программ STATISTIKA 6.0.

В итоге была получена корреляционная матрица, исходя из которой, мы выявили взаимосвязи переменных исследования (таблицы 2.3.1-2.3.4).

Таблица 2.3.1 Таблица связей между переменными

Следовательно, у наших респондентов, обладающих способностью понимать логику развития целостных ситуаций, наблюдается большое количество выборов среди сверстников, следовательно, они в большинстве случаев будут «социометрическими звездами» в своей группе.

Таблица 2.3.2 Таблица связей между переменными

Следовательно, респонденты, у которых наблюдается псевдопозитивная идентичность, имеют низкую способность понимать изменение значения сходного поведения, а, следовательно, низким социальным интеллектом.

Таблица 2.3.3 Таблица связей между переменными

Следовательно, у мальчиков общий социальный интеллект развит лучше, также мальчики в большинстве имеют статус пренебрегаемого. У девочек же достигнутая идентичность наблюдается чаще, чем у мальчиков.

Таблица 2.3.4 Таблица связей между переменными

Следовательно, респонденты, набравшие большое количество выборов, имеют статус «социометрической звезды», а набравшие малое количество выборов - статусы пренебрегаемого или изолированного.

Таким образом, мы выявили наличие особенностей гендерной идентичности. Суть ихзаключается в том, что высокий социальный интеллект может наблюдаться у респондентов с достигнутой идентичностью, а низкий социальный интеллект ведет к снижению гендерной идентичности. Также было установлено, что девочки больше обладают достигнутой идентичностью, а мальчики в свою очередь обладают большим уровнем развитости социального интеллекта.

ВЫВОДЫ

Исследование гендерной идентичности, социального интеллекта, статусного положения мы проводили на базе ГУО Крошинской ОСШ им. П. Багрима. Для исследования гендерной идентичности мы использовали тест МИГИ, для исследования социального интеллекта - тест Гилфорда, для исследования статусного положения - социометрию.

Анализ результатов теста МИГИ показал, что подросткам нашей выборки в большинстве свойственна диффузная идентичность.

Анализ результатов теста Гилфорда показал, что социальный интеллект испытуемых (88,8%) находится на уровне ниже среднего.

Проанализировав статусы, уровень развитости гендерной идентичности, социального интеллекта каждого из испытуемых, мы получили следующую картину: тип гендерной идентичности и уровень развитости социального интеллекта не влияет на статусное положение ученика в системе взаимоотношений в классе.

На одном из важных этапов исследования мы установили наличие особенностей гендерной идентичности. Суть особенностей заключается в том, что высокий социальный интеллект может наблюдаться у респондентов с достигнутой идентичностью, а низкий социальный интеллект ведет к снижению гендерной идентичности. Также было установлено, что девочки больше обладают достигнутой идентичностью, а мальчики в свою очередь обладают большим уровнем развитости социального интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в настоящее время изучение гендерной идентичности подростков в зависимости от уровня развитости социального интеллекта становится все более актуальным в современной психологической науке. Это важная теоретическая и практическая задача, требующая исследований и научной трактовки.

Целью работы является установление наличия особенностей гендерной идентичности у подростков с различным уровнем социального интеллекта.

В ходе исследования решались следующие задачи: анализ теоретико-методологических подходов к определению содержания гендерной идентичности и социального интеллекта; осуществить эмпирическое исследование гендерной идентичности и социального интеллекта у детей подросткового возраста; установить наличие взаимосвязей между исследуемыми переменными.

Основополагающим этапом формирования гендерной идентичности является подростковый период. Именно в этом возрасте формируются представления о себе как представителю определенного пола, происходит освоение соответствующих ему форм поведения и формирование определенных личностных характеристик. Однако не только наличие соответствующей гендерной идентичности способствует успешному существованию в обществе, этому способствует наличие у ребенка развитого социального интеллекта.

Гендерную идентичность - отождествление себя с определенным полом, отношение к себе как представителю определенного пола, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик.

Социальны интеллект - способность личности к адекватному пониманию вербального и невербального поведения.

Исследование гендерной идентичности, социального интеллекта, статусного положения мы проводили на базе Крошинской ОСШ им. П. Багрима. Для исследования гендерной идентичности, социального интеллекта, статусного положения мы использовали тест МИГИ, тест Гилфорда, социометрию соответственно.

Анализ результатов теста МИГИ показал, что подросткам нашей выборки в большинстве свойственна диффузная идентичность.

Анализ результатов теста Гилфорда показал, что социальный интеллект испытуемых (88,8%) находится на уровне ниже среднего.

Проанализировав статусы, уровень развитости гендерной идентичности, социального интеллекта каждого из испытуемых, мы получили следующую картину: тип гендерной идентичности и уровень развитости социального интеллекта не влияет на статусное положение ученика в системе взаимоотношений в классе.

На одном из важных этапов исследования мы установили наличие особенностей гендерной идентичности. Суть особенностей заключается в том, что высокий социальный интеллект может наблюдаться у респондентов с достигнутой идентичностью, а низкий социальный интеллект ведет к снижению гендерной идентичности. Также было установлено, что девочки больше обладают достигнутой идентичностью, а мальчики в свою очередь обладают большим уровнем развитости социального интеллекта.

Таким образом, можно сделать вывод, что цель курсовой работы была достигнута, задачи реализованы, гипотеза была частично доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Айзенк Г. Интеллект: Новый взгляд \ Вопросы психологии, 2014.

Алдер, Г. Техника развития интеллекта Алдер. - СПб.: Питер, 2011. - 192 с.

Андреева, Г.М. Социальная психология \ Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 1998.

Баур, К., Крукс, Р. Сексуальность.

Бем, С. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов \ Бем. - М.: РОССПЭН, 2004. - 329 с.

Берн, Ш. Гендерная психология \ Берн. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

Бендас, Т.В. Гендерные исследования лидерства \ Бендас. Вопр. психологии, 2010. - № 1. - С. 87-95.

Воронина, О.А. Женщина в мужском обществе \ Воронина \\ Социолог. Исследования. - 1982. - №2. - С. 43-50.

Гидденс, Э. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и эротизм в современных обществах: пер. с англ. \ Гидденс СПб.: Питер - 2004. - 208 с.

Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта \Гилфорд. - М.: Прогресс, 1982. - С. 433 - 457.

Емельянов, Ю.И. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Учебное пособие \ Емельянова. - Л.: ЛГУ, 1983.

Ильин Е.П. Пол и гендер \ Ильин. - СПб.: Питер, 2014.

Здравомыслова, Е., Темкина, А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория. Женщина. Гендер. Культура \ Здравомыслова, Темкина. - М.:, 1999.

Клецина, И.С. Гендерная социализация: учебн. пособие \ Клецина. - СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998 - 228 с.

Клецина И.С. Психология гендерных отношений. Теория и практика \ Клецина. - СПб.: Алетейя, 2009.

Кон, И.С. Введение в сексологию: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений \ Кон. - М.: Олимп; ИНФРА, 1999.

Лабунская, В.А. Психология межличностного познания \Лабунская. - М.: «Педагогика», 1981.

Михайлова, (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию \ Михайлова. - СПб.: ГП «Иматон», 2010.

Павленко, В.Я., Корж, Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе. Психологический журнал \ Павленко, Корж. - 2013. - Т. 19. - № 1. - С. 75-88.

Радина, Н.К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях \ Радина: Вопр. психологии.- 1999.- № 2. - С. 22-28.