Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Исследованиями мотивации к обучению занимались такие ученые как Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова, 1984; И. Лингарт, 1970; Э. Стоунс, 1967 и другие.

Одна из основных проблем современной школы - нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других - по разным причинам утрачивается со временем.

В последнее время наблюдается рост числа детей не желающих идти в школу по разным причинам (страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей - школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость). Особенно часто такие негативные проявления наблюдаются у детей с нарушением речи.

К концу дошкольного возраста ребенок с нормальным психическим развитием уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

По степени распространенности в пределах детской возрастной группы около 20% составляют дети с нарушениями речи.

Главной задачей коррекционно-развивающего обучения и подготовки к школе старших дошкольников с нарушением речи является оптимизация их умственной деятельности за счёт стимуляции психических процессов и развития мотивации на учёбу. Известно, что у детей с нарушением речи, определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности.

Подготовка детей к школе предусматривает развитие всех сторон их речи, формирование общеречевой компетентности. У дошкольников происходит формирование основ языковых умений в области чтения и письма, развивается сознательность и выразительность связной речи.

Противоречие: между высокими требованиями, предъявляемыми к обучению в начальной школе, и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в ДОУ на формирование мотивационной готовности у дошкольников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Объект исследования: мотивация к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Предмет: процесс формирования мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Гипотеза: формирование мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи, будет происходить более успешно, если

выявить актуальный уровень сформированности мотивации к школьному обучению;

разработать и реализовать коррекционную программу по формированию мотивационной готовности к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к решению проблемы формирования мотивационной готовности дошкольников с НПР и нарушением речи к школьному обучению.

. Изучить психологические особенности формирования мотивации к школьному обучению дошкольников с нарушением речи и провести анализ результатов исследования.

. Разработать и апробировать программу коррекции мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Методологической основой исследования: выступают идеи и научные положения гуманистической психологии и педагогики, теории личностно-ориентированного образования, возрастной психологии и педагогики, отраженные в работах таких ученых как: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова и других.

Исследования мотивационной сферы (Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова).

Методы исследования: метод теоретического анализа литературы, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент. В работе были использованы следующие диагностические методики: диагностика устойчивости мотивации (ДУМ - 1), ассоциативный эксперимент М. Вертгеймер и Д. Кляйн и методика цветовых выборов Лю́шера.

Практическая значимость: заключается в возможности использования коррекционной программы в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи специальным психологом, дефектологом, воспитателем, для работы в дошкольных учреждениях и в предшкольной подготовке детей, школьными психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики, а так же в психологических исследованиях.

База исследования: МБДОУ комбинированного вида детский сад «Алёнушка» г. Катайска. Дети подготовительной к школе группы, 10 детей с нарушением речи и 12 детей с нормальным психическим развитием.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1 Понятие мотивации и готовности к школьному обучению

Психологическая наука располагает широким диапазоном понятий и определений мотивации.

С.Ю. Головин придерживается мнения, что мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели [43].

По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса:

. при анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности;

. если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих, а не других актов поведенческих, то исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения;

. при решении вопроса о том, каким образом производится регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта.

Н.Н. Толстых в «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» даёт своё определение: «Мотивация - это желание и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание» [44].

Термин мотивация используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса: потребности и инстинкты как источники активности организма; проявление мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения; проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта как факторов регуляции динамики поведения. Более точно можно сказать, что под мотивацией понимается система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Определение мотивации у Т. Гавриловой, звучит несколько иначе, чем у других специалистов: «Альтруистические мотивации у детей складываются по мере усвоения ребёнком нравственных норм, в процессе развития нравственного чувства. Развитию альтруистических мотиваций у детей способствует их эмоциональная отзывчивость на переживания как других людей, так и животных» [44].

Б. Мур и Б. Файн [37] в словаре психоаналитических терминов и понятий определяют готовность к школьному обучению как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающую успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается на современном этапе развития психологии, как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [37].

По мнению В.С. Мухиной готовность к школьному обучению включает в себя желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [31].

В работах Д.Б. Эльконина подчеркивается, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [53].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [9].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [6]. Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [25].

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре проблемы - интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. По мнению С. Штребела, А.Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [21].

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению [51]. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью.

Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребёнка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от игровой деятельности к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [6]. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Так, Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе [6]. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [53].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [25].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности детей к обучению в школе: интеллектуальная, аффектно-потребностная, произвольная, и речевая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы. В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых.

Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение. Например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления) [35].

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт» [10].

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие: «Объяснение сюжетных картин», «Последовательность событий».

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания.

Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы [16].

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения [11].

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация - это система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную (мотивационную), волевую готовность.

Мотивационная готовность ребенка к школе - важный аспект в развитии ребенка, система мотивов, побуждающих его осваивать новый для него вид учебной деятельности, желание и осознание необходимости учиться.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Определяя особенности мотивационной готовности у дошкольников с нарушениями речи, остановимся на характеристике познавательной и эмоциональной сферы детей рассматриваемой нами категории.

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта [11].

Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы - высшие психические функции - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Развитие психических функций проходит ряд этапов.

Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень [11].

То есть, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными [11].

Отечественные психологи А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев [26] неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей.

Психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.

В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и [50] и др.

У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Среди нарушений в развитии речи очень часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.В. Чиркина, О.В. Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью [50].

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:

внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения - это Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [50].

объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б. Филичева отмечает, что нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;

отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;

недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

В своих работах по исследованию дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, представили результаты исследования психических функций.

В группе для детей с ФФНР обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированными являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы - общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему персептивному действию дети с ФФН меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ФФН оно сформировано недостаточно.

Т.А. Ткаченко указывает на то, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова отмечают, что одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики.

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ. М.И. Кольцова, Е.И. Исенина установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.

Связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности их мышления. Это отмечается в работах И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др.

О.В. Преснова отмечает, что обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности. Однако, по мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, на практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.

Среди неврологических симптомов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е.М. Мастюковой можно выделить следующие:

. Гипертензионно-гидроцефальный синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеет место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

. Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

. Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде лёгких теми - и монопарезов, парезов мышц языка, либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стёртые формы псевдобульбарной дизартрии.

По наблюдениям Е.М. Мастюковой, в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

агрессивность, драчливость, конфликтность;

повышенную впечатлительность, нередко сопровождаемую навязчивыми страхами;

чувство угнетённости, состояние дискомфорта;

энурез (недержание мочи);

онанизм;

повышенная обидчивость, ранимость;

склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных черт у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи объясняется тем, по мнению Е.М. Мастюковой, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;

возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Таким образом, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.

Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения.

Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.

При всем разнообразии патологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих детей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

мотивация готовность обучение дошкольник

1.3 Мотивационная готовность детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием и речевыми нарушениями к обучению в школе

В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова доказано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [29]. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к обучению в школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Рассмотрим структуру мотивационной готовности к школе [1, 2].

Интерес и положительное отношение к школе.

Система мотивов, определяющих желание ребёнка идти в школу следующая. Это могут быть адекватные (познавательный, социальный и оценочный) мотивы и неадекватные (внешний, позиционный и игровой). Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка, но важно установить какой мотив является доминирующим.

У ребёнка, поступающего в школу возможна также негативная мотивация к школьному обучению. Причины её выясняются индивидуально, в каждом конкретном случае. Но как правило - это страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей - школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость.

У многих детей, которые посещают подготовительные курсы при школе, размыта грань между будущей и настоящей «субботней» школой. На вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?», дети отвечают: «А я и так уже учусь в школе».

Интерес к школе у некоторых детей также не выраженный, поскольку у детей, посещающих подготовительные курсы при школе, отсутствует некая интригующая новизна предстоящего важного события - поступления в школу.

Сформированность внутренней позиции школьника [14, 15].

Даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, достаточного интеллектуального развития, ему трудно будет учиться, если у него не сформирована внутренняя позиция школьника, которую следует рассматривать как одну из составляющей мотивационной готовности к школе.

Внутренняя позиция школьника, представляющая психологическую предпосылку к овладению учебной деятельностью, не возникает на занятиях по типу школьного урока, а формируется преимущественно внутри ведущей деятельности дошкольника - в игровой деятельности: сюжетно - ролевой, дидактической, с правилами, режиссёрской, а также через традиционные виды дошкольной деятельности. Если ребёнок старшего дошкольного возраста играет меньше, чем ему требуется, а это часто происходит из-за элементарного недостатка времени, выделяемого на игру по остаточному принципу. В первую очередь, много времени затрачивается на репетиторов, на занятия по школьному типу, на всевозможные кружки и секции и т. д. Лишившись игры, дети не приобретают такие качества, как самоконтроль, ответственность, осознанность, умение действовать по правилу и инструкции, не формируются социальные мотивы учения. В связи с этим, возникает проблема: поведение ребёнка остаётся ситуативным, непроизвольным.

Познавательная потребность и познавательная инициатива [39].

Ребёнка нельзя заставить учиться, если он этого не хочет. Насильственное обучение дошкольника азам чтения, когда у него ещё нет выраженной потребности, сопровождается огромным напряжением нервной системы, что в результате приводит, по мнению медиков и физиологов к истощению нервной системы с одной стороны и стойкому отрицательному переживанию, связанному с процессом чтения с другой стороны. В результате дети приобретают устойчивую неприязнь к процессу чтения на многие годы или даже на всю жизнь.

Но ведь, как известно, возраст 5-6 лет является сенситивным для обучения детей чтению. Возникает дилемма, которую можно разрешить, если организовать обучение чтению через игру и чтение книг, в непроизвольной, непреднамеренной, непосредственной форме. Специально не следует учить с детьми буквы. Буквы должны входить в жизнь ребёнка как элемент окружающей среды, через картинки, кубики, магнитную азбуку и т.д., через дидактические игры, через книги. Ещё одним важным моментом в подготовке к чтению является развитие фонематического слуха также через различные игры со звучащим словом, по ходу которых ребёнку необходимо выделять в словах фонемы. Обучение должно осуществляться через зону ближайшего развития внутри ведущей игровой деятельности. Такое обучение будет происходить самостоятельно или при минимальном ненавязчивом участии взрослого, и главное, ребенок будет выступать в учебном процессе как активный субъект деятельности.

Положительная самооценка [1, 2, 14].

Стремление к достижению результатов своей деятельности, преодолению трудностей.

Ребёнок, приходя в школу, попадает в новую систему отношений, где всё же преобладает оценка предметных действий ребёнка результатов его деятельности, их соответствие образцам или правилам, ребёнок сам по себе менее интересен.

В школе ребёнок встречает чужих людей, с ними он должен строить отношения, у ребёнка появляется потребность защищать своё «Я», своё «личное пространство». Негативный «Я - образ» и неуверенность в своих силах приводит к тому, что ребёнок начинает учиться ниже своих возможностей. Именно для детей с заниженной самооценкой, тревожных, мнительных, неуверенных в своих силах является полезным посещать подготовительные курсы при школе. В дальнейшем, таких детей не будет пугать новизна ситуации поступления в школу, они приобретут эмоциональную поддержку в лице детей, с которыми познакомятся на курсах, там же возможно лучше узнают учителя, его требования.

Мотивационная готовность к школе начинается, прежде всего, с любви ребёнка к себе и его веры в возможность быть лучше, т.е. стремлению к совершенству. Самооценка - один из важнейших механизмов саморегуляции, позволяющий ребёнку преодолевать трудности. Становление устойчивой самооценки как таковой происходит в возрасте 5-6 лет. Именно в этом возрасте важно помочь ребёнку сформировать адекватную самооценку, которая будет способствовать преодолению возможных жизненных сложностей, в том числе и школьных.

Самооценка ребенка становится к периоду обучения в школе устойчивой, но всё-же она зависит от мнения и высказывания о нём взрослых - педагогов и родителей. Например, тревога матери по поводу возможных школьных проблем заражает ребёнка, вселяет в него страх перед школой, снижает самооценку. Некорректные высказывания родителей о способностях или лучше сказать о неспособностях ребёнка, о его несостоятельности перед школой также способствуют понижению самооценки. Преодоление тревожности, повышение самооценки можно добиться посредством совместных усилий педагогов и родителей на пути продвижения ребёнка к успеху. При этом нельзя ругать ребёнка за ошибки, неудачи, сравнивать с более успешными детьми. Надо шаг за шагом показывать ребёнку, что он уже умеет и что должен сделать, чтобы достичь больших успехов.

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д. [2].

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, по мнению А. Н. Леонтьева, можно выделить шесть групп мотивов: значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);

позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);

игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешние и игровые мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые.

Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» - ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.

В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе.

Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают выполнить, или получается не так, как «задавала учительница». При условии достаточного развития познавательных процессов учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

При недостаточном развитии мышления, памяти, мелкой моторики и др., даже при ответственном отношении к учебе, возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают конфликты с одноклассниками и в семье, и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем классах он может стать слабоуспевающим.

У обучающихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний. Они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников - точное следование инструкциям учителя. Скрупулезное формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности.

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе.

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, впервые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка - расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте - прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся «не обращает внимания» на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика.

У обучающихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога - правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее).

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу.

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры - дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что хотят. В тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр. Приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность к школьному обучению старших дошкольников формируется постепенно в игровой деятельности посредством эмоциональной отзывчивости на получение каких-либо новых знаний.

Наличие у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Речевые нарушения, проявляющиеся у ребенка, становятся своеобразным барьером при формировании положительной мотивации к школьному обучению.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Мотивация - это система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную (мотивационную), волевую готовность.

Мотивационная готовность ребенка к школе - важный аспект в развитии ребенка, система мотивов, побуждающих его осваивать новый для него вид учебной деятельности.

Мотивация к обучению в школе формируется постепенно в игровой деятельности посредством эмоциональной отзывчивости на получение каких-либо новых знаний.

Речевые нарушения, проявляющиеся у ребенка, становятся своеобразным барьером при формировании положительной мотивации к школьному обучению.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

.1 Характеристика методик исследования мотивационной готовности к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

Экспериментальное исследование актуального уровня сформированности мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи было реализовано нами с помощью следующих диагностических методик: диагностика устойчивости мотивации ДУМ-1, ассоциативный эксперимент и методика цветовых выборов Лю́шера. Остановимся более подробно на описании выбранных нами методик.

Диагностика устойчивости мотивации ДУМ - 1

Методика предназначена для исследования структуры мотивации и ее устойчивости. Рассматриваются следующие виды мотивов: познавательный, мотив достижения, мотив общения и игровой мотив.

Процедура исследования строится на положении о том, что каждая конкретная деятельность предоставляет человеку возможность удовлетворения ряда потребностей. Поэтому, для каждого вида человеческой активности существует некоторый перечень мотивов, которые связываются с данным видом деятельности и могут быть в нём реализованы. Такие мотивы можно разделить на несколько групп [15].

Основные мотивы, соответствующие содержанию самой деятельности (для учебной деятельности - это познавательный мотив). Смежные мотивы, которые актуализируются именно в процессе конкретной деятельности, связаны с характером деятельности, но не соответствуют её основному содержанию (в данном случае - мотив достижения). Периферические мотивы, которые могут актуализироваться в конкретной деятельности, но не связаны непосредственно с ней и могут также широко реализоваться и в других областях (мотив общения для учебной деятельности). Негативные мотивы, альтернативные основным, которые препятствуют освоению деятельности, переключая активность в другое русло (для учебной деятельности - игровой мотив). Мотивы, принадлежащие к разным группам, неодинаково эффективны. Если основные мотивы являются наиболее благоприятными для успешности деятельности, то негативные мотивы существенно её нарушают.

Процедура проведения экспериментального исследования: перед ребенком размещаются четыре макета школ, в окнах школ - утверждения серии № 1 (узор - внизу слева). Психолог объясняет ребенку задание.

Сейчас мы выполним следующее задание. Какая тебе игрушка нравится больше? Предлагает на выбор две игрушки - фигурки животных, создающие положительный образ для идентификации. После выбора, психолог рассказывает о том, что котёнок (зайчик, собачка) - будущий ученик и собирается идти в школу. У него в лесу целых четыре школы и он ещё не выбрал, в какую лучше пойти. Ему надо подумать, так как все школы очень интересные, но и очень разные.

Психолог зачитывает утверждения серии № 1:

В этой школе у детей много друзей, в этой школе все занимают первые места в конкурсах, в этой школе - можно узнать много интересного, а в этой - когда хотят - учатся, а когда хотят - играют. Как ты думаешь, в какую школу лучше пойти котенку? Для повышения надежности диагностики школы всегда расставляются в случайном порядке. Читать утверждения нужно спокойно, концентрировать внимание ребёнка на каждой школе, специально показывая на неё. Необходимо повторять показ и зачитывание 2-3 раза до полного уяснения ребёнком стоящей перед ним задачи. Особенно тщательно следует выполнять этот пункт при работе с детьми не умеющими читать, импульсивными и гиперактивными. Когда ребенок выберет первую школу (соответствующий мотив получает первый ранг), макет этой школы убирается. Психолог предлагает сделать выбор лучшей из оставшихся трёх школ (второй ранг), потом из двух оставшихся (третий и четвёртый ранги). Ранг каждого выбора заносится в соответствующую строку и колонку регистрационного листа (строка - номер серии; колонка - тип мотива).

Далее аналогично предлагаются серия № 2 (узор - под утверждениями в центре), серия № 3 (узор - внизу справа).

серия: - У нас есть ещё четыре школы… (утверждения серии № 2).

серия: - А теперь последние четыре школы. В этой школе…(утверждения серии № 3).

Таблица 2.1 Схема применения стимульного материала (ДУМ-1)

Обработка результатов теста с помощью пересчётной таблицы 2:

) вычисляется сумма рангов для каждого мотива (всего четыре: П, Д, О, И);

) полученное значение для каждого типа мотивов находится в верхней строке таблицы;

) во второй строке считывается соответствующий средний ранг;

) в третьей строке считывается соответствующий квадрат отклонения от средней суммы рангов;

) найденные квадраты отклонений (всего 4) суммируются, полученное значение равно S;

) находим соответствующее значение S в нижней части таблицы;

) справа считываем значение коэффициента координации (W) - устойчивость системы мотивов.

Основными показателями являются:

. Средний ранг для каждого типа мотивов (П, Д, О, И).

. Устойчивость системы мотивов (показатель - коэффициент конкордации (W)).

Где S - сумма квадратов отклонений сумм рангов, полученных каждым типом мотивации, от средней суммы рангов; m - количество серий сравнений; n - количество типов сравниваемых мотивов.

Вычисление коэффициента конкордации при m = 3, n = 4; (W=S/45)

Таблица 2.2 Критерии количественной обработки ДУМ (средний ранг)

Таблица 2.3 Критерии количественной обработки ДУМ

При количественном анализе основными показателями являются средние ранги для каждого типа мотивов и, соответственно, отклонения индивидуальных результатов от среднегрупповых.

Качественный анализ заключается в выделении ведущих мотивов (одного или двух) и игнорируемых (одного или двух), а так же в определении степени устойчивости системы мотивации.

Ведущими считаются типы мотивов, которые получили средний ранг меньше 2-х (1, 1.3, 1.7); в категорию игнорируемых попадают типы мотивов, средний ранг которых больше 3-х (3.3, 3.7, 4).

Степень устойчивости системы мотивации определяется по таблице 4.

Количественные показатели степени устойчивости мотивов.

Таблица 2.4 Критерии степени устойчивости мотивации

Интерпретация результатов: При интерпретации результатов следует помнить, что наиболее полную и адекватную информацию можно получить, только сравнивая результаты нескольких последовательных срезов. Интерпретация построена на качественном анализе полученных данных и осуществляется по нижеследующей схеме.

. Определение ведущего типа мотивации

Ведущий тип мотивации можно констатировать только при устойчивости системы мотивов не ниже среднего (W = 0.4 и выше). Если же W < 0.4, то говорят лишь о тенденции к преобладанию определенного типа мотивов.

Для школьного обучения наиболее благоприятной считается ситуация, когда в роли ведущих выделяется пара мотивов: познания и достижения. Познавательный мотив поддерживает стойкий учебный интерес, а мотивация достижения обеспечивает при необходимости включение волевых усилий в учебную деятельность.

Следует отметить, что наличие в качестве ведущего только мотива достижения, само по себе не обеспечивает успешности обучения. Потребность быть лучшим может реализоваться в различных сферах и во многом зависит от других мотивов, которые также значимы для ребенка. Например, если пару ведущих мотивов составляют мотивы достижения и общения, то это свидетельствует о стремлении к лидерству в социальной сфере. Если же мотив достижения существенно преобладает над всеми остальными, то говорят о генерализации данной потребности. Такой ребенок стремится быть первым в любой области и, как правило, часто не соотносит свои возможности с реальной ситуацией.

Явное преобладание познавательного мотива без поддержки мотива достижения также не всегда обеспечивает успешность обучения. Такие дети часто имеют выраженные познавательные интересы в какой либо другой области и предпочитают заниматься только тем, что им интересно, игнорируя другие учебные предметы.

Обычно дети, подготовленные к школьному обучению, приходят в первый класс либо с выраженным познавательным мотивом, либо с мотивом достижения. В норме, в течение первого года обучения у успешных детей происходит постепенная переориентация с мотивации достижения на познавательную, при сохранении потребности в достижении в качестве вспомогательной.

Если в структуре мотивации преобладает мотив общения, то это говорит о том, что главный интерес, который ребенок находит в школе - это общение с товарищами. Такая картина наблюдается в большинстве случаев у чрезмерно общительных детей, хороших коммуникаторов, которые могут иногда занимать позицию эмоциональных лидеров. Однако, подобная иерархия может временно актуализироваться и при успешном вхождении в новый коллектив, когда появляются новые дружеские связи и формируются отношения. Чаще всего это происходит у детей, прежде фрустрированных в плане общения, которые получили возможность реализовать в школе свою вытесненную ранее потребность. В норме же, если потребность в общении достаточно удовлетворена, в ситуации школы соответствующий мотив занимает промежуточное положение, т.е. не является ни ведущим, ни игнорируемым.

Выбор, соответствующий преобладанию игровой мотивации, говорит о том, что у ребёнка по каким-то причинам ещё не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную. Такая раскладка мотивов в возрасте 7 лет и старше свидетельствует о некоторой незрелости психики ребенка. Как правило, такие дети успешно обучаются только в игровой развлекательной форме и не способны к длительной концентрации мыслительных усилий. Игровая мотивация часто преобладает у детей с задержкой психического развития. Однако, нередко встречается и у учащихся с высоким уровнем интеллекта. При этом, дети могут отличаться высокой креативностью, сообразительностью, быстрыми реакциями, повышенной импульсивностью. Они хорошо работают в поисковом режиме с новыми незнакомыми задачами, но быстро теряют интерес к занятиям при необходимости кропотливой работы.

В целом, выделение какого-либо мотива на положение ведущего, рассматривается как наличие соответствующей потребности у ребенка и возможности реализовать эту потребность. Чаще всего, ребенок выделяет какой-либо мотив в том случае, если получает (или надеется получить) удовольствие от реализации данной потребности.

. Определение отвергаемого мотива

Интерпретация причин игнорирования отдельных типов мотивации существенно различается. В основе отвержения конкретных мотивов могут лежать как нормативные возрастные особенности, так и негативные личностные изменения, связанные с фрустрацией соответствующих потребностей.

Фиксация последнего ранга за игровой мотивацией в возрасте 7-9 лет считается нормой. В данном случае это не говорит об отсутствии способности играть к невозможности получать удовольствие от игры. Однако, в ситуации школьного обучения, при необходимости выбирать между целенаправленной учебной деятельностью и развлечением, ребенок способен на время занятий отвлечься от игры и сосредоточить свои усилия на интеллектуальной работе.

Игнорирование мотива познания особенно неблагоприятно для школьного обучения. В этом случае даже при хороших способностях, дети не показывают успехов в учебе. Как правило, они не обязательны в выполнении домашних заданий и используют любой удобный случай, чтобы заняться чем-то другим. Подобная иерархия мотивов приводит к тому, что даже имея высокий уровень интеллекта, такие дети уступают своим сверстникам по степени овладения учебными умениями и навыками, что со временем приводит к отставанию по отдельным предметам. В большинстве случаев, причиной игнорирования познавательной мотивации в этом возрасте служит неадекватная фиксация на некоторой другой потребности, которая длительное время сильно фрустрируется. Ещё одной причиной, могут служить какие - либо негативные эмоции, связанные с ситуацией учения: конфликты с учителем, перегрузки, повторяющиеся неудачи в освоении отдельных предметов и др. Поэтому, игнорирование познавательной мотивации чаще всего сочетается с определенной степенью личностного неблагополучия ребёнка.

Мотивация достижения отодвигается на последний план обычно при не возможности реализовать сильную потребность в лидерстве. Такая картина представляет собой случай активного вытеснения фрустрированной потребности и опять же говорит об определенной степени личностного неблагополучия.

Аналогичная причина стоит за выбором, в котором отвергается мотив общения. Практика показывает, что большинство таких детей имеют проблемы, связанные с трудностью установления контактов с одноклассниками, они редко сами проявляют инициативу в общении, обычно одиноки, не имеют постоянных друзей и не пользуются симпатиями сверстников.

. Определение степени устойчивости системы мотивов

Степень устойчивости системы мотивов определяется величиной коэффициента конкордации. Дополнительную информацию по этому параметру можно получить, сравнивая результаты нескольких последовательных срезов, разделённых незначительным промежутком времени.

С появлением иерархии мотивов, т.е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А.Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов.

Высокая устойчивость системы мотивации обычно говорит о сформированности внутренней иерархии ценностей. Такая иерархия необходима для адекватного приспособления к окружающей среде. Устойчивость системы мотивов дает ребёнку возможность уверенного выбора стратегии поведения при изменяющихся условиях. Дети, показывающие высокую согласованность выборов, обычно характеризуются достаточно устойчивым поведением (независимо от качественного преобладания того или иного типа мотивов). Неустойчивость мотивационной сферы, напротив, свидетельствует о несформированности внутренней системы ценностей. Такие дети более подвержены влиянию извне, склонны часто менять линию поведения, они характеризуются относительной нестабильностью показателей в учебной или другой деятельности. Однако, размытость системы мотивов часто является закономерным результатом перестройки мотивационной сферы ребенка под влиянием школьного обучения, возрастного развития или других факторов. Дело в том, что изменение внутренней иерархии в норме происходит постепенно, избегая резких скачков и перепадов. Как правило, сначала ведущий тип мотивации несколько теряет свою значимость, субъективная ценность всех мотивов выравнивается, что приводит к снижению общей устойчивости системы; и только после этого, из однородной, мало дифференцированной массы потребностей начинает выделяться новый мотив, который, постепенно укрепляя свои позиции, и вытесняя другие, выходит на ведущую позицию. Таким образом, момент неустойчивости мотивационной сферы можно считать наиболее благоприятным для переориентации системы потребностей ребенка и формирования новой структуры, соответствующей целям и задачам школьного обучения.

При наличии результатов двух (или нескольких) срезов, разделенных небольшим промежутком времени (не более месяца) можно получить дополнительную ценную информацию. Особо следует обратить, внимание на детей, показывающих при последовательных тестированиях различные структуры мотивов, которые характеризуются при этом высокой устойчивостью. Например, при первом тестировании ведущей была познавательная мотивация, а отвергалась мотивация общения, при повторном тестировании ребенок выделяет как ведущую мотивацию достижения, познавательная мотивация оказывается отвергаемой. Чрезвычайно быстрая переориентация мотивационной сферы выходит за границы нормы и может свидетельствовать о личностном неблагополучии ребенка. Как правило, такие дети дают самый высокий процент выраженной социальной дезадаптации.

Следующая диагностическая методика «Ассоциативный эксперимент» является проективной. Данная методика была предложена К.Г. Юнгом, М. Вертгеймером и Д. Кляйном. Предназначена для исследования мотивации личности [36].

В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А.Р. Лурия.

Поскольку мотивацию к учёбе, достаточную для поступления в первый класс невозможно представить в полном объёме без богатого лексикона, соответствующего возрасту ребёнку, ассоциативный эксперимент удобно использовать не только как эмпирический исследовательский метод, но и как методику развития и обогащения лексики.

Использование ассоциативного эксперимента позволяет выявить:

семантическую ориентировку детей;

особенности понимания разных значений многозначных слов;

понимание значений слов-стимулов;

правильность, точность и частотность употребляемых детьми слов на один и тот же стимул;

характер связи между образовавшимися парами слов.

Методика проведения ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Испытуемому предлагают игру: «Давай с тобой поиграем в слова. Я скажу тебе слово …, а ты мне свое». И предлагается перечень слов - стимулов одной грамматической категории или разных. Дети отвечают первым пришедшим в голову словом или словосочетанием.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова - стимула.

Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы.

Особенно должны насторожить так называемые фонетические ассоциации. Они могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечается у детей, ещё не овладевших в достаточной степени семантикой родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии.

Методика цветовых выборов Лю́шера

Цветовые карточки выкладываются перед ребёнком на чистом, но слегка сероватом листе бумаги. Ребёнку даётся инструкция: «На какой из этих цветов больше всего будет похоже твое настроение, когда ты пойдешь учиться в школу?»

Психолог записывает номера выбранных ребёнком цветов. Затем следует продолжение инструкции: «А теперь выбери тот, который тебе больше всего нравится, кажется красивее».

Карточка с выбранным ребёнком цветом убирается и ребёнку предлагается произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов и так далее до конца. Последовательность выбора цветов записывается.

Иногда среди оставшихся 2-3 цветов ребёнок не может выбрать лучший на его взгляд, так как все они ему не нравятся. В этом случае нужно изменить инструкцию, предложив ответить на вопрос: «Какой из этих цветов тебе не нравится больше всего, какой из них хуже?» номера выбранных цветов нужно записывать в обратном порядке, начиная с последнего цвета. Выбор цветов производится один раз.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО).

На основании исследования Вальнеффера порядок выбора цветов 34251607 был принят за аутогенную норму - индикатор психологического благополучия. Для расчёта суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребёнка, с расположением 34251607.

Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учёта знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только чётным.

В таблице приведён расчёт суммарного отклонения (СО = 18).

Таблица 2.5 Алгоритм вычисления суммарного отклонения (тест Люшера)

Анализ полученных результатов:

СО больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребёнка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

СО 18-10 - эмоциональное состояние в норме. Ребёнок испытывает и радостные, и отрицательные эмоции, однако поводов для переживания нет.

Со 8-0 - преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Символическое значение отдельных цветов

Синий (1). Предпочитают чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные, уравновешенные дети, отличающиеся утончённостью, хорошим эстетическим развитием и имеющие потребность не в поверхностном игровом общении, а в глубоком личностном.

Зелёный (2). Предпочитают дети с высоким уровнем притязаний, для которых характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, стремятся быть лучше всех.

Красный (3). Предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы, однако часто не сдержаны.

Жёлтый (4). Предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовы активно действовать и склонны занимать выжидательную позицию. Свидетельствует о наличии у ребёнка хорошего и светлого настроения.

Фиолетовый (5). Предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. С ребёнком продолжают обращаться, как с маленьким, умиляются его капризам и строят с ним отношения по принципу гиперопеки.

Коричневый (6). Предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физический дискомфорт и даже страх.

Чёрный (7). Отражает негативное отношение ребёнка к себе и к окружающему миру, а также активное, резкое неприятие, протест. Скорее всего, ребёнок уже внутренне согласился с той отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих (« Да, я плохой»).

Серый (0). Отражает инертность и безразличие. Какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в жизни ребёнка, скорее всего, отсутствует.

Таким образом, мы полагаем, что результаты, полученные при выполнении детьми данных методик, позволят нам выявить уровень сформированности мотивационной готовности к школьному обучению. А после реализации коррекционной работы помогут определить ее эффективность.

2.2 Анализ результатов мотивационной готовности к школьному обучению у дошкольников с нарушением речи

На этапе констатирующего эксперимента в исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группы, 10 детей с нарушением речи и 12 детей с нормой, которые посещают МБДОУ комбинированного вида детский сад «Алёнушка» г. Катайска.

Диагностика устойчивости мотивации

Методика предназначена для исследования структуры мотивации и ее устойчивости. Рассматриваются следующие виды мотивов: познавательный, мотив достижения, мотив общения и игровой мотив.

Данные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 2.6 Распределение дошкольников с нарушением речи и НПР в соответствии с ведущим типом мотивации

Представленность типов мотивации у дошкольников с нарушением речи и нормальным психическим развитием отражены в рисунках 2.1 и 2.2.

Рис. 2.1. Доли ведущих типов мотивации в группе дошкольников с нарушением речи

Рис. 2.2. Доли ведущих типов мотивации в группе дошкольников с нормальным психическим развитием

Как видно из рисунка 2.1 у старших дошкольников с нарушением речи, всего преобладает два ведущих мотива: игровой и общения.

У детей с нормальным психическим развитием представлен и мотив достижения.

Полученные результаты обнаруживают факт отвержения познавательного мотива, что особенно неблагоприятно для школьного обучения.

Игровая мотивация у детей с нарушениями речи и детей с НПР представлена не одинаково. В то время как дошкольники с НПР могут организовать игру «в школу», берут на себя роли учителя, либо учеников, дошкольники с нарушением речи предпочитают подвижные игры, избегая участия в сюжетно-ролевых, связанных со школьной тематикой.

В целом можно отметить, что преобладание игровой мотивации говорит о том, что у детей ещё не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную.

Далее рассмотрим такой аспект как степень устойчивости мотивации.

Степень устойчивости системы мотивов говорит о сформированности или не сформированности внутренней иерархии ценностей.

Данные результатов представлены в таблице 7

Таблица 2.7 Распределение дошкольников с нарушением речи и НПР в соответствии со степенью устойчивости мотивации

Как видно из таблицы 7, у детей не сформирована внутренняя система ценностей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что воспитанники с нормальным психическим развитием и с нарушением речи демонстрируют слабую сформированность компонентов мотивационной готовности к школьному обучению. Доминирует игровой мотив, еще не сформирована внутренняя система ценностей. Различие между детьми с нарушением речи и нормальным психическим развитием проступают в предпочтении игр: подвижных и сюжетно-ролевых. В целом, полученные результаты не противоречат результатам теоретических исследований.

С целью получения объективной картины состояния мотивационной готовности у дошкольников, а также выявления влияния нарушений речи на целенаправленное выполнение учебного задания, нами был проведен ассоциативный эксперимент.

Материалом служат слова-стимулы (существительные, прилагательные, глаголы) приближенные к школьной тематике (школа, карандаш, отдыхать, учительница, учебник, умный, отвечать, парта, веселый, указка, ученик, линейка, глупый, играть, красивая).

Критерии оценки выполнения задания: результаты свободного ассоциативного эксперимента оцениваются по количественным показателям в процентном соотношении на использование существительных, прилагательных и глаголов.

Так же оценивается сформированность компонентов учебной деятельности: понимание инструкций взрослого, работоспособность (наличие истощаемости (употребление частицы «не»), а также результативность выполнения задания (наличие отказов от ответа).

Таблица 2.8 Использование частей речи детьми при выполнении ассоциативного эксперимента

Результаты эксперимента показали, что у старших дошкольников с нарушением речи задания выполнены на 89%, тогда как у детей с нормой речи 100% выполнение задания. Таким образом, мы сделали вывод, что у детей с нарушением речи, скудный словарный запас, так же они не умеют оперировать разными частями речи. Многие к стимулам просто подставляли частицу «не» или использовали слова антонимы.

Таблица 2.9 Эффективность выполнения учебного задания старшими дошкольниками

Как видно из таблицы 8, 40% старших дошкольников с нарушением речи не понимали инструкцию с первого раза, им ее приходилось очень подробно разъяснять на примерах.

% испытуемых с нарушением речи продемонстрировали высокую истощаемость психических процессов, они пытались довести дело до конца, но при этом резко снизилось качество ответов, дети просто подставляли к слову частицу «не».

% детей с нарушением речи отказывались называть ассоциацию на слова-стимулы, а у детей с нормой речи отказов не было, такое различие можно объяснить как истощаемостью, так и бедностью словарного запаса дошкольников с нарушением речи.

Таким образом, из полученных данных, мы сделали вывод, что у старших дошкольников с нарушением речи снижение мотивация к учебной деятельности может быть обусловлена утомляемостью, высокой истощаемостью протекания психических процессов, а также бедность словарного запаса.

Методика цветовых выборов Лю́шера

Проведя тестирование, мы получили следующие результаты:

Более половины старших дошкольников с нарушением речи обнаружили спокойное, ровное эмоциональное состояние.

% испытуемых продемонстрировали преобладание отрицательных эмоций.

У 20 % детей выявилось преобладание положительных эмоций.

У старших дошкольников с нормальным развитием у 75 % - эмоциональное состояние в норме, у 17 % - преобладание отрицательных эмоций и у 8 % - преобладание положительных эмоций.

Это хорошо видно на рисунках.

Рис. 2.3 Доли преобладания эмоционального отношения к школьному обучению у детей с нарушением речи

Рис. 2.4 Доли преобладания эмоционального отношения к школьному обучению у детей с нормальным психическим развитием

Таким образом, подводя итог, мы видим, что значимых различий в эмоциональном отношении к школьному обучению у дошкольников не наблюдается, большинство детей демонстрируют спокойное отношение.

Различия между группами испытуемых проявились в причинах не желания учиться в школе. Дошкольники с НПР не желают идти в школу по причине того, что там ставят плохие оценки, а за них дома сильно ругают, также мама сказала, что в школе очень трудно учиться.

Дети с нарушениями речи затруднялись в объяснениях по причине нарушений в звукопроизношении и связной речи.

Таким образом, проанализировав различия в выполнении диагностических методик, мы выделили некоторые особенности мотивационной готовности к школьному обучению у старших дошкольников с нарушениями речи: преобладание игровой мотивации с предпочтением подвижных игр, эмоционально не окрашенное отношение к школьному обучению, в некоторых случаях стойко негативное, не совсем осознанное, обусловленное нарушениями связной речи. Несформированность внутренней позиции субъекта познавательной деятельности, выраженные затруднения в организации целенаправленной деятельности, а также быстрая истощаемость психических процессов, бедность словарного запаса.

2.3 Коррекционно-развивающая программа по формированию у старших дошкольников с нарушением речи мотивационной готовности к школьному обучению

Цель - формирование мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Задачи:

1. Развитие групповой сплочённости и положительного эмоционального отношения дошкольников с нарушениями речи друг к другу.

2.      Развитие речи, мышления и воображения у старших дошкольников с нарушением речи и низкой мотивацией к школьному обучению. Развитие тонкой моторики, произвольности и зрительно - моторной координации у старших дошкольников с нарушением речи и низкой мотивацией к школьному обучению.

.        Формирование положительной мотивации к школьному обучению посредством организации сюжетно-ролевых игр, связанных со школьной тематикой.

При составлении коррекционной программы мы опирались на следующие принципы:

. Принцип единства диагностики и коррекции. Началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап диагностического обследования. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, динамического изучения ребёнка.

2. Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей и развития. Определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития.

3. Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития.

4.Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком с отклонениями в развитии. Предполагает организацию «ситуации успеха» для ребёнка, веры в её в положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение даже самых незначительных достижений.

5.Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание, как индивидуальные особенности каждого ребёнка, так и специфические особенности, присущие детям с различными категориями нарушения развития, т.е. позволяет избирательно осуществлять коррекционно-образовательную деятельность согласно природе индивидуального недостатка развития.

.     Принцип наглядности. Этот принцип предполагает использование наглядных материалов на каждом занятии, как опора для построения и изображения творческих работ детьми.

Критерии отбора: на основе результатов диагностики по следующим методикам: ассоциативный эксперимент, предложенный К.Г. Юнгом, М. Вертгеймером и Д. Кляйном и предназначенный для исследования мотивации личности; диагностика устойчивости мотивации (ДУМ - 1); тест Люшера.

Структура программы:

Программа рассчитана на 10 недель и проводится поэтапно:

.        Ориентировочный этап (3 занятия);

.        Конструктивно-формирующий этап (15 занятий);

.        Обобщающе-закрепляющий (2 занятия).

Организация занятий:

.        Программа включает 20 занятий;

.        Продолжительность занятий - 30 минут;

.        Частота встреч - 2 раза в неделю;

.        Оптимальный состав группы 10 детей;

.        Форма занятий - групповая.

Таблица 2.10 Содержание коррекционно-развивающей программы

Подробные конспекты занятий представлены в приложении 4.

Ожидаемые результаты:

О готовности ребёнка к школе можно судить по следующим показателям:

. Поведенческий показатель, т.е. умение ребёнка регулировать свои эмоциональные и поведенческие реакции: сидеть в течение учебного часа за партой, внимательно слушать учителя и выполнять его требования.

. Мотивационный показатель, т.е. желание ребёнка учиться, принятие на себя «роли ученика», переход его внутренней позиции от дошкольника к школьнику.

. Показатель познавательного развития, который включает в себя знания об окружающем мире, а также уровень развития психических процессов: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления и речи (способность к обобщению, проведению аналогий как в наглядном, так и в речевом плане).

Критерии эффективности программы: программа будет эффективна, если у старших дошкольников с нарушением речи будет наблюдаться повышение интереса к обучению в школе.

Разработанная нами программа, направлена на развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, развития мелкой моторики, способности к зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Данная программа может быть использована как психологами, так и педагогами и родителями при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Отдельные упражнения могут использоваться в качестве разминки, как во время непосредственной образовательной деятельности, так и в повседневной деятельности.

2.4 Сравнительный анализ результатов диагностического исследования мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи после коррекционно-развивающего воздействия

После проведения коррекционной работы были повторно проведены диагностические срезы по методикам ДУМ-1, ассоциативный эксперимент, тест Люшера с целью проверки эффективности коррекционной программы.

Сравнительный анализ результатов до и после проведения коррекционной программы выявил положительную динамику по всем параметрам исследования.

Диагностика устойчивости мотивации

Анализ результатов контрольного эксперимента по методике ДУМ, показал следующие результаты.

Таблица 2.11 Распределение дошкольников с нарушением речи в соответствии с ведущим типом мотивации после коррекционного воздействия

Из полученных данных, нам видно, что у старших дошкольников с нарушением речи, произошла смена ведущего мотива. Если до проведения коррекционной программы, ни один ребёнок не выбрал познавательный мотив, то сейчас, мы видим, что 60 % детей выбрали ведущим мотивом - познавательный. Выбирая этот мотив, дети говорили, что в школе интересно.

Многие хотели, что бы их «ученик» стал умным и всё знал. Также немаловажно, что 30 % детей выбрали мотив достижения. Значит у детей повысилась самооценка, появилось желание к победе, быть первым.

У старших дошкольников с нарушением речи, проявился стойкий учебный интерес, а при необходимости они могут даже включать волевые усилия в учебную деятельность

Таблица 2.12 Распределение дошкольников с нарушением речи в соответствии со степенью устойчивости мотивации после коррекционного воздействия

Из таблицы 18, мы видим, что показатели степени устойчивости мотивов, после проведения коррекционной программы изменились в положительную сторону у некоторых старших дошкольников. На 20 % снизился показатель низкой степени устойчивости. 30 % высокой степени устойчивости мотивов, даёт детям возможность уверенного выбора линии поведения в новых условиях, что благоприятно при адаптации к школе, новому коллективу. Таким образом, у 60 % старших дошкольников с нарушением речи внутренняя иерархия ценностей приобретает более устойчивый характер.

Ассоциативный эксперимент

После проведения коррекционной программы, нами был предложен старшим дошкольникам с нарушением речи новый ассоциативный эксперимент. Данные хорошо видны в таблице 13.

Таблица 2.13 Использование частей речи детьми с нарушением речи при выполнении ассоциативного эксперимента после коррекции

Таким образом, мы видим у детей развитие и обогащение лексики.

Таблица 2.14 Эффективность выполнения учебного задания старшими дошкольниками после реализации коррекционно-развивающей программы

Из таблицы 16, нам хорошо видно, что у детей уже не возникало трудностей в понимании инструкции, а так же стало меньше ответов на слова стимулы, с частичкой «не».

Анализ контрольного эксперимента показал, что применение коррекционной программы, дали хороши результаты в развитии речи, мышления и воображения у старших дошкольников с нарушением речи и низкой мотивацией к школьному обучению.

Тест Люшера

При повторном проведении теста Люшера, мы можем сравнить результаты двух экспериментов.

Рис. 2.5 Сравнительные результаты отношения к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи до и после проведения коррекционно-развивающей программы

Мы получили следующие результаты: у старших дошкольников с нарушением речи у 50 % - эмоциональное состояние в норме, у 10 % - преобладание отрицательных эмоций и у 40 % - преобладание положительных эмоций.

Таким образом, проанализировав различия в выполнении диагностических методик детьми до и после проведения коррекционной работы, мы выделили некоторые тенденции к позитивному изменению мотивационной готовности к школьному обучению: часть детей начали проявлять познавательный интерес, у них был отмечен познавательный мотив.

У части испытуемых доминирующим остался игровой мотив, однако качество игры улучшилось, нет тенденции к избеганию игр с правилами и сюжетно-ролевых игр на школьную тематику.

Половина детей в группе также демонстрируют эмоционально не окрашенное отношение к школьному обучению, однако стойко негативное, не совсем осознанное, обусловленное нарушениями связной речи отношение теперь только у одного ребенка, в целом можно говорить о формировании тенденции положительного отношения к будущему школьному обучению.

Несформированность внутренней позиции субъекта познавательной деятельности, выраженные затруднения в организации целенаправленной деятельности, а также быстрая истощаемость психических процессов, бедность словарного запаса выявленные на начальном этапе эксперимента приобрели тенденцию к изменению в лучшую сторону, однако о полном преодолении говорить не приходится.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для выявления мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи, нами были проведены следующие методики: диагностика устойчивости мотивации, ассоциативный эксперимент и тест Люшера.

По диагностике устойчивости мотивации (ДУМ) мы выявили, что у старших дошкольников с нарушением речи отсутствуют главные мотивы, которые показывают готовность ребёнка к обучению в школе. Также был выявлен большой процент низкой степени устойчивости системы мотивов. Преобладание мотивов игрового и общения, говорит о том, что не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную.

Данные по ассоциативному эксперименту показали, что у детей с нарушением речи очень скудный словарный запас слов, нарушены такие процессы в речи, как словообразование (придумывание новых слов) и фонетика (схожие слова по звучанию). Дети пользовались в большинстве словами антонимами или просто подставляли частицу «не» к слову стимулу.

Выполнение дошкольниками с нарушением речи теста Люшера выявило эмоционально не окрашенное отношение к школьному обучению, в некоторых случаях стойко негативное, не совсем осознанное, обусловленное нарушениями связной речи.

Разработка психологической коррекционно-развивающей программы по формированию положительной мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи основана на результатах проведенной диагностики, наблюдения за детьми в игровой деятельности. Программа включает в себя три этапа, состоит из 20 игровых занятий.

После коррекционного воздействия наметилась положительная динамика;

в показателе познавательного развития, который включает в себя знания об окружающем мире, а также уровень развития психических процессов: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления и речи (способность к обобщению, проведению аналогий как в наглядном, так и в речевом плане);

в мотивационном показателе, т.е. желание ребёнка учиться;

в поведенческом показателе, т.е. умение ребёнка регулировать свои эмоциональные и поведенческие реакции.

Проанализировав различия в выполнении диагностических методик детьми до и после проведения коррекционной работы, мы выделили некоторые тенденции к позитивному изменению мотивационной готовности к школьному обучению: часть детей начали проявлять познавательный интерес, у них был отмечен познавательный мотив.

У части испытуемых доминирующим остался игровой мотив, однако качество игры улучшилось, нет тенденции к избеганию игр с правилами и сюжетно-ролевых игр на школьную тематику.

Половина детей в группе также демонстрируют эмоционально не окрашенное отношение к школьному обучению, однако стойко негативное, не совсем осознанное, обусловленное нарушениями связной речи отношение теперь только у одного ребенка, в целом можно говорить о формировании тенденции положительного отношения к будущему школьному обучению.

Несформированность внутренней позиции субъекта познавательной деятельности, выраженные затруднения в организации целенаправленной деятельности, а также быстрая истощаемость психических процессов, бедность словарного запаса выявленные на начальном этапе эксперимента приобрели тенденцию к изменению в лучшую сторону, однако о полном преодолении говорить не приходится.

Наметившиеся тенденции необходимо закреплять в дальнейшей работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе нами были выбраны базовые понятия, необходимые для раскрытия темы исследования.

Мотивация - это система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную (мотивационную), волевую готовность.

Мотивационная готовность ребенка к школе - важный аспект в развитии ребенка, система мотивов, побуждающих его осваивать новый для него вид учебной деятельности.

Проанализировав теоретический материал по проблеме формирования мотивационной готовности мы пришли к следующим выводам: мотивация к обучению в школе формируется постепенно в игровой деятельности посредством эмоциональной отзывчивости на получение каких-либо новых знаний. Речевые нарушения, проявляющиеся у ребенка, становятся своеобразным барьером при формировании положительной мотивации к школьному обучению.

Для выявления мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи, мы использовали следующие методики; ДУМ, ассоциативный эксперимент и цветовой тест Люшера.

На основе полученных данных диагностического обследования была разработана и апробирована коррекционная программа, направленная на решение следующих задач: развитие положительного эмоционального отношения участников друг к другу, групповой сплочённости, познавательного интереса и удовольствия от получения новых знаний, произвольности.

Проанализировав различия в выполнении диагностических методик детьми до и после проведения коррекционной работы, мы выделили некоторые тенденции к позитивному изменению мотивационной готовности к школьному обучению.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза исследования подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Авсеенко, Н.В. Модель формирования готовности старшего дошкольника к обучению в школе [Текст] // Начальная школа плюс до и после, 2011. - № 8 - с. 91 - 95.

2.      Агапова, М.В. О подготовке к школьному обучению ребёнка в семье, детском саду и школе Текст Логопед в детском саду, 2007. - № 10 -с. 12 - 17.

.        Арцишевская, И.Л. Психологический тренинг для будущих первоклассников [Текст] / И. Л. Арцишевская. - М.: ООО «Национальный книжный центр», 2013. - 72 с.

.        Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе: учебное пособие [Текст] /К. В. Бардин. - М. : Знание, 2004. - 195 с.

.        Безруких, М.М. Книга для педагогов и родителей [Текст] / М. М. Безруких. - М., Дрофа, 2010. - 53 с.

.        Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: учебное пособие [Текст] /Л.И. Божович. - М. : Просвещение, 2006. - 390 с.

.        Большая книга детского психолога [Текст] / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. 2-е изд. - Ростов - н/Д : Феникс, 2008. - 569 с.

.        Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - М., 2004. - 672 с.

.        Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? : учебное пособие [Текст] / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. - М. : Знание, 2004. - 140 с.

10.   Венгер, Л.А. Психолог в детском саду [Текст] / Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, Р. И. Бардина. - М. : ИНТОР, 2006. - 64 с.

11.    Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во Смысл, 2004. - 1136 с.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика-Пресс, 2004. - 536 с.

.        Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - М. : Изд., Академический Проект, 2005. - 256 с.

.        Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога Текст/ В. В. Слободчиков. - Томск : Обь, 2004. - 90 с.

.        Гребенщикова, О.Ю. Диагностика психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе: методическое пособие [Текст] / О. Ю. Гребенщикова. - Курган, 2009. - 26 с.

.        Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению [Текст] : 3-е изд., переработанное / Н. И. Гуткина. - М. : МГППУ, 2004. - 68 с.

.        Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе: учебное пособие [Текст] / Н. И. Гуткина. - СПб. : Питер, 2007. - 208 с.

.        Дарвиш, О.Б. Возрастная психология : учеб. пособие [Текст] / О. Б. Дарвиш, В. Е. Клочко. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 321 с.

.        Жукова, Н.С. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., ЭКСМО, 2013. - 288 с.

.        Загвоздкин, В.К. Готовность к школе : метод. пособие [Текст] / В. К. Загвоздкин. - М. : Издат. Деметра, 2011 - 96 с.

.        Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста: учебное пособие [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. - Минск, Унiверсiтэцкая, 2006. - 205 с.

.        Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. - СПб. : Питер, 2004. - 480 с.

.        Коррекционно-развивающие программы для детей с ограниченными возможностями здоровья : учебно-методическое пособие [Текст] / Н. В. Скоробогатова, Н. Л. Лихачёва. - Шадринск: ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2014. - 272 с.

.        Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе: учебное пособие [Текст] / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., Знание, 2004. - 94 с.

.        Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности к школе: учебное пособие [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М. : Педагогика, 2005. - 167 с.

.        Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии : учебное пособие [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2004. - 509 с.

.        Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе: учебное пособие [Текст] / М. И. Лисина, Г. И. Капчеля. - Кишинев, 2007. - 184с.

.        Лопатина, Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций [Текст] / Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, В. А. Калягин. - СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.

.        Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. - СПб.: ООО «Питер Пресс», 2008. - 580 с.

.        Матросова, Т.А. Формирование мотивации к школьному обучению [Текст] // Логопедия сегодня. - 2013. - №2 - с.58-67.

.        Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник [Текст] / В.С. Мухина. 9-е изд. - М.: Издат. Центр «Академия», 2004. - 448 с.

.        Мухина, В.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия: учебное пособие [Текст] / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 624 с.

.        Немов, Р.С. Психология: учебное пособие в 3 кн. [Текст] / Р. С. Немов. 4-е изд. Кн.2. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 608 с.

.        Немов, Р.С. Психология: учебное пособие в 3 кн. [Текст] / Р. С. Немов. 4-е изд. Кн.3. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 640с.

.        Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: учебное пособие [Текст] / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. - М. Владос, 2008. - 326 с.

.        Овчиникова, И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности [Текст] / И. Г. Овчиникова // диссертация. - СПб.: Питер, 2004 -382с.

.        Психоаналитические термины и понятия [Текст] / Б. Э. Мур, Б.Д. Файн. - Изд. Класс, 2004. - 262с.

.        Практикум по возрастной психологии: учебное пособие [Текст] / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - Изд. Речь: Санкт - Петербург, 2010. - 694 с.

.        Рабольт, Е.М. Предшкольная подготовка детей в условиях логопункта общеобразовательной школы Васильева Н.Н. «Посиделки у Логопедии Логопедовны» [Текст] // Логопед. - 2013. - № 2 - с.72-76.

.        Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. [Текст] / Е.И. Рогов. Кн. 2 - Владос, 2008 - 383с.

.        Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. Изд. Питер, 2013. - 713с.

.        Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 46 листов.

.        Словарь практического психолога [Текст] / сост. С. Ю. Головин. - Минск : Харвест, 2004. - 799 с.

.        Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / под ред. С.Ю. Циркина. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2004. - 896с.

.        Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 2006. - 194с.

.        Толстых, Н.Н. Практическая психология образования: учебное пособие [Текст] / Н.Н. Толстых, - «ПИТЕР», 2009 - 592 с.

.        Узорова, О.В. 350 упражнений для подготовки детей к школе: игры, задачи, основы письма и рисования / О.В. Узорова, Е.А. Нефёдова. - М., АСТ: Астрель, 2014. - 102 с.

.        Федорович, Л.А. Формирование речевой компетентности детей в процессе подготовки к школе [Текст] // Логопед в детском саду. - 2006. - №2 с.28-31

.        Федосова, Н.А., Коваленко, Е.В. Преемственность: программа по подготовке к школе детей 5-7 лет [Текст] / Н.А. Федосова, Е.В. Коваленко, - М.: Изд-во «Просвещение», 2012.- 143с.

.        Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: в 2-х ч. часть 2. Второй год обучения (подготовительная группа) [Текст] /Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, - Изд-во «Альфа», 2004. - 87 с.

.        Чейпи, Дж. Готовность к школе [Текст] / Дж. Чейпи / Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2004. - 128 с.

.        Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст] / Н.И. Шевандрин.2-е издание. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 512 с.

.        Эльконин, Д.Б. Детская психология : учеб. пособие [Текст] / Д. Б. Эльконин. 4-е изд. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 384 с.