Взаємозв’язок навчання і виховання учнів у професійній освіті
Зміст
навчання виховання професійний
позакласний
Вступ
Розділ
І. Взаємозв’язок навчання і виховання учнів у професійній освіті
.1
Поняття та характеристика основних методів, форм організації та принципів
навчання та виховання
.2
Встановлення зв'язку уроку й позакласної роботи
Розділ
ІІ. Дослідження проблеми взаємозв’язку навчання і виховання
.1
Погодженість дій педагогічного колективу як важливий фактор удосконалювання
навчально-виховного процесу
.2
Аналіз спостереження занять з погляду реалізації цілей взаємозв'язку
уроку та позакласної роботи
.3
Шляхи взаємодії викладачів та вихователів з метою досягнення ефективності
взаємозв’язку навчання та виховання
Висновки
Література
Вступ
Виховання і навчання в сучасній
педагогічній науці самостійні терміни, але вони повинні бути органічно
пов’язані.
Навчання - це процес опанування
підростаючими поколіннями знань, навичок та вмінь, набуття професійно важливих
якостей. Навчання в професійній освіті являє собою планомірну, організовану,
спільну і двосторонню діяльність викладачів та учнів, спрямовану на свідоме,
міцне і глибоке опанування останніми системи знань, навичок і вмінь, процес,
під час якого набувається загальна освіта, розвивається особистість учня, його
світогляд, засвоюється досвід людства і професійної діяльності. Результатом
завершеного навчання є отримання певної освіти.
Виховання - це процес
цілеспрямованої, систематичної, організованої, планомірної взаємодії вихователя
і вихованця, під час якого відбувається вплив на свідомість, підсвідомість,
пізнавальну, емоційно-вольову та мотиваційну сфери вихованця з метою формування
у нього наукового світогляду, високих моральних, громадських і професійних рис
для формування його особистості.
Оптимальне
співвідношення між проблемою виховання та навчання - фундаментальна проблема
педагогіки у різні часи. Так, наприклад, Ж.-Ж. Руссо та К. Ушинський провідну
роль віддавали вихованню, підпорядковуючи йому навчання. Ушинський зазначав, що
"Без духовного розвитку людини все фактичне пізнання, зокрема математичні
чи мікроскопічні дослідження не несуть користі, а можуть призвести навіть до
шкоди самій людині і її оточенню".
Сучасна педагогічна
теорія розглядає навчання та виховання в єдності, яка не виключає специфіки
навчання та виховання, з глибоким пізнанням їх сутності, функцій, організації,
засобів, форм та методів.
Одним з важливих аспектів проблеми
єдності навчання й виховання є питання взаємозв'язку занять і позакласної
роботи. Його рішення безпосередньо пов'язане з необхідністю підвищення якості
навчально-виховної роботи за рахунок забезпечення розмаїтості форм позакласної
роботи, органічно пов'язаних з уроками за змістом, цілями, прийомами
корекційного впливу на учнів.
Процес виховання
органічно поєднаний з процесом навчання учнів, опануванням ними основами наук, багатством
національної та світової культури. Виховання має за мету формування рис і
якостей учня згідно з його здібностями й інтересами у рамках державної політики
виховання. Сутність виховання полягає в тому, що в процесі його формується
світогляд, мораль, високі естетичні смаки та ставлення учня як особистості до
навколишнього світу.
Проблема взаємозв’язку навчання та
виховання завжди актуальна, оскільки викладачеві потрібно враховувати
індивідуальні особливості та темперамент учня, також те, яке виховання було
отримано учнем від батьків.
На дидактичну й виховну цінність
взаємозв'язку класних і позакласних занять вказується в загальнопедагогічних
роботах (Н.І. Болдирьов, З.І. Васильєва, В.С. Ільїн, Б.Т. Лихачов і ін.).
У цей час у спеціальній літературі відсутні
конкретні рекомендації із забезпечення єдності уроків і позакласної роботи,
засновані на експериментальному дослідженні проблеми. У свою чергу відсутність
рекомендацій з організації такого взаємозв'язку утрудняє реалізацію її в
практичній діяльності. У зв'язку з цим актуальним є дослідження шляхів
взаємозв'язку уроків і позакласної роботи, що сприяють якісному засвоєнню знань
учнями.
Об'єкт дослідження: процес
формування знань в учнів.
Предмет дослідження: взаємозв'язок
занять і позакласної роботи в навчально-виховному процесі як фактор підвищення
якісного засвоєння матеріалу.
Мета дослідження: визначення
педагогічних умов підвищення ефективності єдності навчання й виховання.
Для досягнення даної мети необхідні
наступні завдання дослідження:
визначити та проаналізувати
теоретичні основи оптимізації взаємозв'язку заняття й позакласної роботи як у
загальнопедагогічній, так і в спеціальній літературі;
вивчити стан реалізації
взаємозв'язку заняття і позакласної роботи в практиці й простежити її вплив на
якість засвоєння матеріалу учнями;
Основні методи дослідження:
теоретичний аналіз психолого-педагогічної, методичної й спеціальної літератури
за проблемою дослідження; вивчення досвіду роботи викладачів.
Розділ І. Взаємозв’язок навчання і
виховання учнів у професійній освіті
.1 Поняття та характеристика
основних методів, форм організації та принципів навчання та виховання
Питання забезпечення взаємозв'язку
уроку й позакласної роботи є складеним компонентом більше загальної
педагогічної проблеми - органічної єдності навчально-виховного процесу,
спрямованого на досягнення соціально-значущих цілей, які стоять перед
професійно-технічним навчальним закладом (ПТНЗ).
У педагогічній літературі (Н.І.
Болдирьов, З.І. Васильєва, В.С. Ільїн, І.М. Кантор, Н.А. Менчинська, М.І.
Рожков, В.Н. Ягодкін і ін.) навчання й виховання розглядаються як складні
педагогічні явища, які в реальному процесі функціонують як самостійні явища і
як цілісність. Єдність проявляється насамперед у реалізації єдиної вихідної
мети навчання й виховання, що полягає у всебічному розвитку особистості.
Особистість, одночасно будучи об'єктом виховання й навчання, формується як
цілісна структура. Основу єдності навчання й виховання педагоги бачать у
філософському положенні про те, що свідомість людини розвивається тільки в
процесі пізнання навколишнього світу. У процесі пізнавальної діяльності
розвиваються й здобуваються особистісні якості, що робить навчання діючим
засобом виховання. Так, В.С. Ільїн відзначає цілісність навчально-виховного
процесу, в основі якого лежить єдність навчання й виховання. Засвоєння наукових
знань, навичок, указує автор, здійснюється завдяки активній роботі мислення,
пам'яті, уяви й інших процесів розумової діяльності. Внутрішньою силою, що
стимулює, направляє, регулює цю діяльність, є відношення до неї: стан
зацікавленості, відповідальності, вольової напруги й ін. Проявляючись у
діяльності, вони закріплюються, стають якостями особистості [5, C. 25-35].
Н.А. Менчинська розкриває єдність
навчання й виховання, аналізуючи поняття "розумовий розвиток". Автор
показує ієрархічність його будови. "Перший шар" становлять знання,
другий - володіння методами, прийомами розумової діяльності, третій - якості
розуму. При цьому якості розуму - показник, у загальному ступені
характеризуючий розумовий розвиток, ніж знання. Якості розуму, як якості
особистості, виникають у процесі формування знань і вмінь, коли в їхнє
оволодіння утягується вся особистість учня, виникає відповідне відношення до
пізнаваного змісту, потреба в розширенні знань [12, C. 8-17].
Єдність психолого-педагогічних
механізмів навчання й виховання показане І.М. Кантором. Він підкреслює, що
будь-яке педагогічне завдання - і властиво виховне, і властиво освітнє -
зважується на основі раціонального й емоційного збагнення певних ідей і
закріплення їх в особистому досвіді учнів, організації внутришньоколективних
відносин, а саме рішення спрямоване на придбання певних знань, умінь, навичок,
поглядів і переконань [7, C. 19-24]. Разом з тим єдність як філософська
категорія суперечлива. Вона має властивість автономності утворюючих його
компонентів. Із цих позицій дається аналіз єдності навчання й виховання З.І.
Васильєвою. Автором відзначається, що між навчанням і вихованням є розходження
відносно провідних завдань, процесу й результатів. При цьому підкреслюється, що
розходження між ними характерні для всіх ланок педагогічного процесу. Головне
завдання навчання - формування знань, розвиток пізнавальних сил учнів, а
виховання - формування основ світогляду й переконань, якостей особистості [3,
C. 25-36].
Як процес навчання, так і процес
виховання мають свої методи, форми організації, за допомогою яких учні
опановують необхідним змістом. Процес навчання по різним предметам може бути
відносно незалежний, у той час як процес виховання, формовані особистісні
утворення не можуть бути нейтральними друг до друга. Процеси навчання й
виховання не завжди синхронні, а результати їх відносно незалежні. Рівні
навчання й виховання можуть не збігатися. Високий рівень знань ще не забезпечує
високого рівня вихованості й, навпаки, високий рівень вихованості не припускає
відмінних знань за яким-небудь окремо взятим предметом. Відсутність кореляції
між вихованням і навчанням свідчить про суперечливість єдності.
Основним рушійним протиріччям
навчання й виховання З.І. Васильєва вважає протиріччя між постійно
ускладнюючими цілями, завданнями, перспективами й досягнутим рівнем навченості
й вихованості - рівнем знань, умінь, навичок, рівнем світогляду, переконаності
й т.д. Це протиріччя, будучи складним за структурою, розпадається на ряд
протиріч усередині процесів виховання й навчання, а також між навчанням і
вихованням. Суть єдності навчання й виховання, на думку автора, полягає в тому,
що воно реалізується через дозвіл протиріч між ними. Наявністю в педагогічному
процесі двох диференційованих процесів навчання й виховання обумовлений
традиційний розподіл педагогічної теорії на теорію навчання /дидактику/ і
теорію виховання. Роздільне вивчення цих процесів у педагогіці дає можливість
глибше проникнути в їхню сутність. Разом з тим таке вивчення є лише етапом у
діалектичному шляху пізнання єдності, за яким повинне випливати цілісне
вивчення об'єкта, його внутрішньої будови.
Думка про необхідність перегляду
деяких сформованих підходів до дослідження психологічних проблем висловлює Н.А.
Менчинська. Вона відзначає, що слідом за педагогікою, у якій існують теорії
навчання й виховання, у педагогічній психології виділилися дві відносно
відособлені галузі: психологія навчання й психологія виховання. Однак у цей
час, відзначає автор, перед психологічною наукою встає ряд проблем, вирішення
яких можливо лише на основі цілісного підходу до особистості учня, формованої в
єдиному навчально-виховному процесі [12, C. 31-39].
Б.Т. Лихачовим розроблена
класифікація принципів навчально-виховного процесу, що доповнює традиційну
класифікацію, в основі якої лежить диференційований підхід до навчання й
виховання. Принципи навчально-виховного процесу діляться на дві більші групи:
принципи керівництва й організації навчально-виховного процесу, що випливають
із єдності педагогіки із громадським життям і принципи керівництва
різноманітною діяльністю дітей у процесі навчання й виховання, обумовлені
сутністю, особливостями розвитку, пізнавальною й трудовою діяльністю самого
учня. Ці принципи розглядаються автором у відношенні до процесів навчання й
виховання. Поряд із цим розкриваються теоретичні основи єдності форм і методів
навчання й виховання. Між організаційними формами навчання й виховання існує
єдність, обумовлена спільністю структурних елементів, з яких вони складаються.
Автор уважає, що об'єднання методів навчання й виховання за їхньою
відповідністю один до одного в єдину класифікацію теоретично дозволяє розкрити
зв'язки між ними, а практично орієнтує педагога на застосування різних методів,
для того щоб у рамках певної форми навчання вирішувалися навчальні й виховні
завдання з одночасним активним використанням методів навчання й виховання [11,
C. 10-16].
Аналогічну позицію в даному питанні
займає В.М. Коротов. Їм розроблена класифікація єдиних методів
навчально-виховного процесу. Окремі методи об'єднані в чотири групи у
відповідності зі специфічними завданнями, що становлять основні функції
педагога. До єдиних методів навчально-виховного процесу автор відносить методи
організації колективу учнів, методи ідейно-морального переконання, методи
практичного навчання й методи педагогічного впливу [8, C. 44-56].
Новим у теоретичному рішенні
проблеми єдності навчання й виховання є також розгляд цієї єдності як
системного утворення. Єдність навчання й виховання, як будь-яка цілісна
структура, володіє двома видами властивостей: властивостями утворюючих її
компонентів і інтегративних властивостей, властивими їй як цілому. До
останнього ставляться синхронність навчання й виховання, єдність
переривчастості й безперервності руху навчально-виховного процесу, єдність
частин навчання й виховання, що утворять цілісний процес і ін.
Існуюча об'єктивна єдність навчання
й виховання реалізується у виховній функції навчання. Виховна функція
невіддільна від освітньої і спрямована на забезпечення єдності
навчально-виховного процесу в різних освітньо-виховних системах, на його
гуманізацію. "Навчання й виховання тісно пов'язані одне з одним,
доповнюють одне одного, переплітаються одне з одним", - підкреслює
академік М.Д. Ярмаченко. Ця функція сприяє формуванню основних рис громадянина
української держави. "Людина без виховання, як тіло без душі", - з
народної мудрості. "Гуманістична орієнтація аж ніяк не ставить під сумнів
значення професійних знань, умінь і навичок, але, по-перше, наголошується на їх
ролі як засобів, інструментів реалізації спрямованості особистості; по-друге, у
цій інструментальній ролі знання, уміння і навички доповнюються стратегіями
творчої діяльності, а також вольовими якостями, потрібними для подолання труднощів,
що постають на шляху згаданої реалізації; по-третє, набувають великої ваги
засоби, які забезпечують особисте (зокрема професійне) самовдосконалення",
- підкреслює Г.О. Балл. І.Д. Бех стратегічним напрямом виховання вважає його
особистісно орієнтовану спрямованість, яка має "суттєво гуманізувати
виховний процес, наповнити високими морально-духовними переживаннями, утвердити
взаємини справедливості й поваги, максимально розкрити потенційні можливості
учня, стимулювати його до особистісно розвивальної творчості".
Гуманістична парадигма національної системи освіти, сучасні концепції навчання,
процеси гуманізації та демократизації освіти також передбачають необхідність
виходу цієї функції на перший план у дидактичному процесі. Найважливіше в
гуманістичному підході - це формування в учнів не лише нормативних знань, але
передусім механізмів самоучіння і самовиховання з урахуванням максимального
залучення індивідуальних здібностей кожного учня. У зв'язку з цим ця функція
стає головною поряд з розвитковою. І.Д. Бех в особистісно орієнтованому підході
звертає увагу на допомогу учневі як суб'єкту педагогічного процесу усвідомити
"...себе як особистість, що має стати ключовим завданням
педагога...", Г.О. Балл - на "...приділення головної уваги ціннісно-мотиваційному
стрижневі особистості, котрий визначає її спрямованість, зокрема
професійну", С.О. Сисоєва - на "...особистісний і професійний
розвиток людини у процесі здобуття нею освіти".
Виховні аспекти навчання одержали
висвітлення в роботах Н.І. Болдирьова, Б.Т. Лихачова, М.І. Махмутова, І.Т.
Огороднікова, М.Н. Скаткіна й ін. Показано виховну сутність навчання, яка
складається в тому, щоб, розвиваючи розумові зв'язки й здатності учнів,
сформувати в них діалектико-матеріалістичний світогляд як основу практичного
відношення до миру.
Протягом ряду років у центрі уваги
педагогів був пошук шляхів підвищення виховної функції навчання, що дозволило
визначити фактори, які впливають на її ефективність. До них у першу чергу
відносять зміст утворення, удосконалювання методів навчання, підвищення питомої
ваги суспільно корисної, продуктивної праці, зміцнення зв'язку з життям,
особистість викладача. Успішному рішенню виховних завдань на уроці сприяє
використання продуктивних методів навчання (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін),
установлення міжпредметних зв'язків (Н.Є. Кулагін, І.Д. Звєрєв, В.Н.
Максимова), підвищення емоційного рівня пізнавальної діяльності (М.Н. Скаткін)
[14, C. 18-22], опора на життєвий досвід учнів (І.Т. Огородніков). Викладені
вище загальні висновки про шляхи підвищення виховної функції навчання
конкретизуються стосовно до різних навчальних дисциплін.
.2 Встановлення зв'язку уроку й
позакласної роботи
Правильне навчання не може
забезпечити рішення складних і багатогранних завдань виховання в повному
обсязі. Найбільший успіх у їхньому рішенні досягається єдністю взаємозалежних
впливів навчання й позакласної роботи. До позакласної роботи відносять
організовані й цілеспрямовані заняття з учнями виховного й освітнього
характеру, проведені в позаурочний час. Позакласна робота виступає як
продовження й розвиток тої навчально-виховної роботи з учнями, що проводиться
на уроках. Взаємно доповнюючи один одного, навчальні заняття й позакласна
робота вирішують єдине завдання - виховання всебічно розвиненої особистості.
Саме єдність цього завдання закономірно обумовлює взаємозв'язок уроку й
позакласної роботи. У певній мірі цей взаємозв'язок визначається також
спільністю форм організації навчання й позакласної роботи. У якості основної
організаційної форми позакласної роботи виділяється виховний захід (Л.В.
Байбородова, М.І. Рожков). Ця форма може наповнюватися різним змістом і мати
безліч модифікацій [13, C. 36-45].
Урок і виховний захід у своїй основі
мають одну ідею: єдність навчання, виховання й розвитку. Як урок, так і
позакласний виховний захід переслідує триєдину мету, хоча із трохи зміненою
структурою. У структурі мети уроку на перше місце висувається навчання, у меті
позакласного заходу - виховання. На уроці викладач, навчаючи, виховує й
розвиває учнів, а в ході виховного заходу виховуючи, навчає, розвиває. Урок і
позакласний виховний захід поєднує наявність безпосереднього педагогічного
керівництва з боку викладача, побудова відповідно до тих самих принципів
навчання й виховання, зв'язок з попередніми й наступними структурними одиницями
педагогічного процесу. Виховний захід щодо відношення до уроку виконує службову
роль, яка поглиблює, розвиває, доповнює те, що закладається на уроці. Між
навчальною й позакласною роботою існують відносини, основу яких становить
єдність завдань, які стоять перед ними. Такі відносини в педагогічному процесі
повинні бути підняті на рівень зв'язку із заданими властивостями. Це вимагає
від педагогічної науки дослідження природи зв'язку, її впливів на педагогічний
процес, визначення форм зв'язку, прийомів її встановлення й умов успішної
реалізації.
У педагогічній літературі при
висвітленні питань індивідуалізації навчальної діяльності (Ю.К. Бабанський,
І.Е. Унт і ін.) відзначається, що сфера дії принципу індивідуального підходу
поширюється на різні ланки й етапи процесу навчання: підготовку учнів до
активного засвоєння нового матеріалу, первинне сприйняття, осмислення знань,
первинне закріплення й застосування знань на уроці, домашнє завдання,
удосконалювання знань на позакласних заняттях [15, C. 15-21]. Визначено різні
шляхи реалізації принципу індивідуального підходу до учнів як у процесі
навчання на уроці, так і в ході позакласної роботи. Основний шлях
індивідуалізації навчання багато вчених бачать у підборі навчальних завдань, що
відповідають рівню знань учня, його розвитку, особливостям мислення, інтересу
до предмета. У зв'язку із цим пропонується диференціація окремих навчальних
завдань у рамках уроку й позакласної роботи. Ці диференційовані завдання
даються учням для самостійної роботи в межах теми, загального змісту,
дидактичної мети, але розрізняються за ступенем складності. Ю.К. Бабанський,
вивчаючи роботу зі слабовстигаючими учнями, відзначає, що на практиці
індивідуальний підхід до них найчастіше реалізується через диференційовані за
обсягом навчальні завдання: добре встигаючим учням дається більший обсяг
навчальних завдань, вправ і ін., слабо встигаючим - менший [1, C.68-81].
Е.С. Рабунський, що розглядає
індивідуальний підхід як найважливіший принцип навчання й виховання, вважає за
необхідне варіювати не тільки обсяг і складність завдань, але й зміст навчання
з урахуванням індивідуальних особливостей. При цьому Е.С. Рабунський
підкреслює, що всі учні не тільки повинні засвоїти програму-мінімум, але й
поглибити, збагатити свої знання.
Ефективним засобом індивідуалізації
навчання поряд з варіюванням завдань за обсягом, змістом й складністю є
диференціація дози допомоги учням при виконанні ними навчальних завдань.
І.Е. Унт у якості однієї з мір
додавання індивідуальної своєрідності навчанню пропонує актуалізацію
"попередніх" знань учнів. Вихідні знання сучнів, з якими вони
приступають до вивчення нової теми, І.Е. Унт розділяє на програмні й
позапрограмні. Дослідження цих знань показує, що в учнів є значні індивідуальні
розходження у вихідних програмних знаннях [15, C. 17-26]. Ще більшою
варіативністю володіють знання, отримані учнями з різних джерел у позаурочний
час. Актуалізація цих "попередніх" знань на уроці допоможе, на думку
автора, індивідуалізувати різні етапи процесу навчання, включаючи й підготовку
домашніх завдань.
Таким чином, у загальнопедагогічній
літературі переконливо обґрунтовується єдність навчання й виховання й
необхідність його подальшого зміцнення в педагогічному процесі, докладно
розкривається виховна функція навчання, досліджуються посилюючі її фактори.
Проведені дослідження взаємозв'язку уроку й позакласної роботи дозволили
встановити її позитивний вплив на розвиток учнів, формування в них умінь і
навичок, удосконалювання знань, а також виявити деякі шляхи й умови
встановлення такого зв'язку.
У ряді робіт підкреслюється, що
виховна робота, підлегла цілям формування особистості, вимагає виходу за межі
поурочної діяльності, включення учнів в активну позакласну роботу. У них
відбита єдина точка зору на позакласну роботу як на невід'ємну частину
загальної системи виховання; їй приділяється важлива роль у формуванні
свідомості й поведінки учнів. Поряд з виховним, відзначається освітнє значення
позакласної роботи, вказується на її роль в організації розумного дозвілля
учнів. При цьому як важлива умова підвищення ефективності позакласної роботи
називається її зв'язок з навчальним процесом.
Використання різноманітних форм
позакласної роботи, що цілеспрямовано активізує різні види учбово-пізнавальної
діяльності учнів, сприяє вдосконалюванню її зв'язку з уроком. Форми позакласної
роботи, що дозволяють організувати активну пізнавальну діяльність учнів, дають
можливість збагатити її зв'язок з уроком, тобто сприяють установленню між ними
не тільки змістовного контакту, але й зв'язку по лінії формування навичок і
вмінь, використання методів педагогічного впливу, в тому числі й прийомів
корекції.
Позакласна діяльність сьогодні
розглядається як важливий фактор найповнішого розкриття здібностей учнів та
розв'язання різноманітних освітніх проблем, створення цілісної системи пошуку
та виховання творчо обдарованої особистості. Позакласна робота, будучи
необов'язковою, природно "добудовує" незаповнені проміжки соціального
становлення особистості. Свобода і можливість вибору улюблених занять у позакласний
час благотворно впливає на учнів. Переживання успіху викликає позитивне
ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіду,
навичок самостійної діяльності і поведінки, тобто поступово здійснюється
становлення тих властивостей і якостей, які є складовими творчої особистості.
Позакласна робота будується з
урахуванням основних загальнодидактичних принципів:
на кожному позаурочному занятті у
нерозривній єдності реалізуються освітні й виховні завдання;
усі відомості розглядаються і
з'ясовуються відповідно до результатів сучасних досліджень, чим забезпечується
принцип науковості;
явища і факти, що аналізуються в
процесі позакласної роботи, мають відповідати віковим можливостям студентів,
принцип доступності тісно пов'язаний з принципом усвідомлення знань;
позакласна робота враховує вимоги
розвиваючого навчання: формуються навички спостереження й аналізу явищ і
фактів, уміння самостійно працювати з доступною літературою.
У позакласній роботі важливим є
принцип наступності й перспективності: плануючи позакласну роботу певного
класу, викладач враховує ті знання й навички, що їх одержали учні на уроках і в
позаурочних заходах. Одночасно позакласні заходи можуть готувати основу для
кращого засвоєння матеріалу на уроках, до участі у факультативних заняттях. У
позакласній роботі реалізується зв'язок теорії з практикою, учні вдосконалюють
навички самоосвіти. У позакласній роботі реалізується принцип індивідуального
підходу до учнів, ураховуються їх здібності, нахили.
Проте одночасно позакласна робота
має і свої специфічні принципи, а саме: врахування віку й ступеня
підготовленості учнів до занять, взаємозв'язок позакласної роботи і класних
занять, добровільність, наявність інтересу до вивчення мови, вибірковість, що
виявляється у відсутності єдиної програми для позакласної роботи й дозволяє
вчителю самому планувати її, виходячи з умов роботи професійно-технічного
навчального закладу, вікового складу учнів, їхньої зацікавленості, а також
залежно від програмовою матеріалу, що вивчається. Цей самий принцип діє й у
виборі форм роботи. Принцип наукового підходу в проведенні позакласної роботи
дозволяє ширше розкривати програмові теми, вивчати теми, не передбачені
обов'язковою.
Позакласна робота - важлива складова
частина навчально-виховного процесу. Вона тісно пов'язана з класними заняттями,
але не підміняє їх, хоч і розв'язує ті самі навчальні й виховні завдання, і в
цьому відношенні є продовженням тієї роботи, яка проводиться на уроці.
Під позакласною роботою переважна
більшість методистів розуміє спеціальні заходи, які проводяться в позаурочний
час і мають зміст, не завжди передбачений навчальною програмою, специфічні
форми, методи та прийоми проведення й організовуються на принципі добровільної
участі в них учнів.
Завданням позакласної роботи є:
збагачення й розширення знань учнів, створення, за висловленням В.О.
Сухомлинського, інтелектуального фону, що сприяє свідомому і глибокому
засвоєнню програмового матеріалу; поглиблення набутих на уроках знань, розвиток
умінь і навичок усного й писемного мовлення; виховання ініціативи,
самостійності, творчих здібностей учнів, їх пізнавальних інтересів;
забезпечення виховної спрямованості предмета, що вивчається, формування почуття
патріотизму.
Прагнення до творчої самореалізації
й максимального прояву унікальних особистісних якостей закладено в людині самою
природою, вона є спонукальним мотивом будь-якої діяльності.
У силу об'єктивних причин (чіткого
навчального плану) сьогодні найбільш сприятливі умови для розкриття й розвитку
творчого потенціалу особистості учня надаються при проведенні позакласної
роботи. Різні форми регулярної позакласної роботи (наприклад, гуртка) - це
"полігон для випробувань" різних можливостей учня, своєрідний
соціально-психологічний тренінг, постійний новий досвід, розширення уявлень про
себе й інших людей, прекрасна можливість творчої самореалізації особистості.
Екскурсії й заняття різними видами
діяльності, організовані в рамках позакласної роботи, дозволяють удосконалювати
уявлення учнів, розширювати їхній кругозір, застосовувати теоретичні знання,
отримані на уроці. Створюючи умови для розширення спілкування учнів, позакласна
робота сприяє також формуванню мовної діяльності, удосконалюванню виразності
мови, закріпленню засвоєних мовних навичок у повсякденному житті.
Н.Ф. Кузьміна-Сиромятникова на
основі аналізу досвіду кращих учителів описує найбільш ефективні форми
позакласної роботи, дає рекомендації з організації й проведення ряду заходів
[9, C. 117-127]. Виходячи з того, що позакласна робота повинна сприяти
всебічному розвитку учнів, пропоновані в роботі види позакласних занять
сприяють організації їхньої різноманітної діяльності, збагачують знання,
дозволяють включити учнів у широкі соціальні зв'язки, дають можливість для
прояву різнобічної активності, спонукають до нових видів діяльності.
Розділ ІІ. Дослідження проблеми
взаємозв’язку навчання і виховання
.1 Погодженість дій педагогічного
колективу як важливий фактор удосконалювання навчально-виховного процесу
Дослідження проблеми взаємозв'язку
уроків і позакласної роботи вимагало вивчення.
Приступаючи до вивчення досвіду
роботи в зазначеному напрямку, ми ставили наступні завдання:
·
виявити наявність взаємозв'язку
навчання й виховання;
·
установити його характер і форми;
·
визначити шляхи його реалізації
через взаємодію викладача й вихователя.
Вивчення здійснювалося шляхом
безпосереднього спостереження уроків і групових позакласних заходів. Була
проаналізована документація, що характеризує навчально-виховний процес: річні
плани, плани виховної роботи, поурочні плани й ін. Проведено бесіди із
викладачами й вихователями.
Відомо, що в основні функції по
вихованню учнів у позаурочний час здійснює вихователь. Разом з тим, проведення
позакласної роботи входить також в обов'язки викладача.
У таких умовах ефективність
взаємозв'язку перебуває в прямої залежності від погодженості дій викладача й
вихователя, їхнього контакту, взаєморозуміння, інформованості про роботу один
одного, скоординованості планів цієї роботи й ін. Тому доцільним
представляється насамперед розглянути шляхи взаємодії викладача й вихователя -
обов'язкової умови встановлення зв'язку уроку й позакласної роботи.
Таблиця 2.1
Шляхи організації взаємодії
викладача й вихователя
У практиці широке поширення одержало
взаємовідвідування викладачами й вихователями уроків і позакласних занять.
Взаємовідвідування розглядається як важливий фактор підвищення педагогічної
майстерності, удосконалювання навчально-виховного процесу.
Ця діяльність педагогів є
обов'язковою, порядок її визначається відповідними настановами, результат
відвідування фіксується, що дає можливість адміністрації здійснювати контроль
за виконанням педагогами цього обов'язку.
Погодженість дій педагогічного
колективу неможлива без відповідної координації планів роботи викладачів і
вихователів. Однак у практиці існують випадки, коли педагоги, що працюють із
однією групою учнів, планують навчальний і виховний процеси без достатнього
обліку діяльності один одного.
Недостатня скоординованість планів
приводить до того, що зв'язок між уроком (В) і позакласним заняттям (ВЗ)
установлюється епізодично. Частіше має місце однобічний, прямий зв'язок типу В
- ВЗ, ВЗ - У. У практиці ще існують випадки, коли зв'язок не відбитий у
перспективних планах, а встановлюється стихійно.
Для вдосконалювання педагогічного
процесу важливо спільне обговорення педагогами результатів, досягнутих у
навчально-виховній і корекційній роботі.
Найпоширенішою формою взаємозв'язку
уроку й позакласних занять є їхній зв'язок за змістом. Цей зв'язок сприяє
вдосконалюванню знань учнів, формуванню вмінь і навичок, розвитку в них
пізнавальної активності. Безпосереднє спостереження позакласних занять,
вивчення планів роботи вихователів і вчителів, індивідуальні бесіди з
педагогами дозволили визначити цілі, реалізовані в ході позакласних занять,
спрямованих на вдосконалювання знань.
Такі цілі зводилися до наступних:
1) збагачення
почуттєвого досвіду учнів, створення чітких уявлень, необхідних для формування
знань на уроці;
2) розширення
кругозору учнів як фактичної бази засвоєння нових знань на уроці;
3) збагачення
й закріплення знань;
4) конкретизація
знань;
5) систематизація
знань;
6) актуалізація
й застосування знань, отриманих на уроці.
.2 Аналіз спостереження занять з
погляду реалізації цілей взаємозв'язку уроку та позакласної роботи
Проаналізуємо спостережувані нами
заняття з погляду реалізації даних цілей. Заняття проводилися вихователями.
Більшість занять мало своєю метою
закріплення знань, отриманих на уроці (33,3%). Частина була спрямована на
розширення (20%) і конкретизацію (16,7%) знань. Рідше заняття вирішували
завдання систематизації знань (13,3%) і збагачення почуттєвого досвіду (10%).
Нарешті, незначна їхня частина була спрямована на актуалізацію знань (6,7%). Ці
дані свідчать про те, що вихователі часто відмовляються від проведення стоячих
в освітньому й корекційному відношенні занять, спрямованих на систематизацію й
застосування знань. Одна із причин цього, на наш погляд, криється в недоліках
взаємодії викладача й вихователя. Такі заняття припускають перебудову знань
студентів, отриманих на уроці, їхнє якісне перетворення, що часто утрудняє
вихователя, тому що вимагає від нього знання програми, гарного володіння
матеріалом і відповідною методикою.
Ми проаналізували, яке місце
стосовно уроку, на якому формуються знання, займають позакласні заняття.
Обертає на себе увагу той факт, що найбільш часті заняття, що випливають за
уроком і є як би його продовженням (закріплення, збагачення знань), і вкрай
рідко проводяться позакласні заняття, що передують уроку. Таким чином, у
практиці рідко враховується, що попередні заняття створюють базу для оволодіння
знаннями на уроці, а це особливо важливо.
Ми простежили, як використовуються
матеріали позакласних занять на уроках. У результаті безпосереднього
спостереження уроків і вивчення поурочних планів установлено, що застосування
на уроці матеріалів позакласних занять склало 20% до загальної кількості
аналізованих уроків. Матеріали використовувалися на різних етапах уроку: при
підготовці до вивчення програмного матеріалу, при поясненні й закріпленні. Ціль
включення цих матеріалів в урок була різною.
Найбільш широке поширення в практиці
одержало використання матеріалів позакласних занять і особистого досвіду учнів
для проведення бесід, що випереджають вивчення програмного матеріалу.
Спостережувані нами бесіди, спонукаючи до актуалізації наявних в учнів знань,
підводили їх до теми уроку. Випадки використання матеріалів позакласної роботи
для організації самостійної роботи учнів найбільш рідкі в практиці. У роботі
вчителів також спостерігаються випадки згадування на уроці про позакласне
заняття, яке має місце, без оперування його матеріалами. Ці дані свідчать про
недостатньо продуктивне використання на уроці матеріалів позакласних занять.
У ході дослідження ми з'ясували
думку педагогів про стан взаємозв'язку уроку й позакласної роботи в практиці.
Із цією метою педагогам було запропоноване питання, що вимагають оцінки стану
взаємозв'язку як задовільної або незадовільної.
Слід зазначити, що критично оцінили
свою роботу 58% педагогів (7 з 12). Вони виразили незадоволення взаємозв'язком
уроків і позакласної роботи, що ще раз підтверджує актуальність даного питання.
Викладене вище дозволяє зробити
висновок про те, що в існуючій практиці зв'язок уроків і позакласної роботи має
місце, однак її освітні, виховні й корекційні можливості реалізуються не повною
мірою.
Ефективність взаємозв'язку багато в
чому визначається рівнем взаємодії викладачів і вихователів, що реалізується
через спільне планування, підготовку, проведення занять і обговорення
педагогами отриманих результатів. Однак на практиці ще не всі шляхи взаємодії
викладачів і вихователів використовуються належною мірою. Спостерігається
недостатня погодженість у діях педагогів, в основі якої лежить відсутність
чіткої координації планів навчальної й виховної роботи. Частина викладачів не
приймає активної участі в позакласній роботі з учнями.
Недоліки довгострокового планування
зв'язку уроку й позакласної роботи приводять до того, що вона носить
епізодичний характер. Форми зв'язку одноманітні й часто визначаються без обліку
змісту навчального матеріалу, особливостей пізнавальної діяльності учнів,
запасу наявних у них знань. На практиці переважають такі форми зв'язку, при
яких позакласне заняття прямує за уроком і має на меті закріплення знань, іноді
з вузькофрагментарним додаванням нових відомостей.
У більшості випадків на уроках
недостатньо продуктивно використовуються знання, придбані учнями в позакласний
час. Учителі не спонукують учнів до самостійного аналізу, оперуванню
матеріалом, а задовольняються простим відтворенням знань, отриманих поза
класом. Це знижує не тільки освітній, але й корекціний рівень взаємозв'язку
уроку й позакласної роботи.
Зв'язок навчально-виховної роботи,
організованої в рамках уроку, і властиво виховній роботі, здійснюваної за
допомогою специфічних форм позаурочної діяльності, розглядається в
загальнопедагогічній та спеціальній літературі, як системоутворюючий зв'язок,
що поєднує навчання й виховання в єдиний процес і визначальне ефективне
функціонування цієї єдності. Під підставою зв'язку при цьому розуміються
загальні властивості, ознаки, відносини об'єктів, що роблять можливим їхній
зв'язок. Підставою розглянутого нами зв'язку є єдність об'єкта й суб'єкта
навчання й виховання, частковий збіг психолого-педагогічних механізмів цих
процесів, спільність цілей і ознак, на основі яких організується класна й
позакласна робота. Наявність такої широкої основи об'єктивно спричиняється
зв'язок уроку й позакласної роботи. Разом з тим реалізація об'єктивно існуючого
зв'язку повинна бути піднята на рівень процесу із заданими властивостями, що дозволяє
ефективно навчати й виховувати.
.3 Шляхи взаємодії викладачів та
вихователів з метою досягнення ефективності взаємозв’язку навчання та виховання
Виховання, як один
із факторів психічного розвитку виступає на трьох різних рівнях. Перш за все -
це один з елементів життєдіяльності суспільства, мета якого - забезпечити
розвиток особистої соціальної структури і культури.
Наступний рівень -
організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять цілеспрямовані взаємодії
виховної системи суспільства з тими групами людей, в розвитку яких необхідно
викликати соціально бажані зміни. В якості об’єкта виховання в даному випадку
виступають учні ПТУ.
Виховання як фактор
психічного розвитку виступає ще і на психолого-педагогічному рівні. В цьому
випадку виховання можна визначити як цілеспрямовану взаємодію вихователя і
учнів. У випадку від організаційно-педагогічного рівня об’єктом дослідження тут
завжди є конкретний учень. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування
вихователя з учнем. Тому весь процес виховання можна характеризувати як
взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна спрямованість виховання
зберігається тільки тоді, коли викладач на основі психологічної і педагогічної
науки і глибокого знання своїх вихованців, конкретної ситуації, мети і завдань
виховання може правильно спрямувати їхню поведінку і керувати їх діяльністю і
спілкуванням.
Виховну діяльність
можна характеризувати як керівництво розвитком особистості в
суспільно-необхідних спрямуваннях. При цьому розвиток є результатом взаємодії
цілеспрямованого виховання і всіх інших внутрішніх і зовнішніх факторів, які
діють на людину.
Виховна мета
реалізується двома шляхами:
) через навчальну
діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і взаємозв’язаних дій викладача
і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння системи знань, умінь і навичок. В цій
сукупності відрізняються три елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної
діяльності викладача і учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які
вносять зміни в особистості кожного учня і у груповому колективі. Якщо ці зміни
були запрограмовані викладачем, їх можна рахувати результатами навчання;
) у формі
приваблення вихованців до інших видів діяльності і спілкування для розвитку тих
якостей особистості, які неможливо в достатній мірі розвинути в процесі
навчання.
Мета морального,
патріотичного, естетичного, трудового виховання не може бути в повній мірі
реалізована тільки в процесі навчання. Для формування особистих характеристик
учнів, таких, як світогляд, активна життєва позиція, колективна спрямованість,
необхідна більш різностороння діяльність учнів поза процесом навчання, в різних
організаціях і гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу
(формування учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і
відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні цілі
реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності організацій, в
системі діяльності і навчання, відношення групового колективу та в різних
формах позакласної діяльності вихователів і учнів часто називають вихованням
"у вузькому розумінні".
Ці дві форми
виховання ("в широкому розумінні") повинні разом забезпечити
соціально спрямований розвиток учнів.
Якщо ми говоримо
про те, що в деяких випадках навчання і виховання не об’єднані, що навчання не
носить виховний характер, то маються на увазі ситуації, коли:
а) викладач не
приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних завдань, обмежуючись
тільки завданнями зв’язаними з засвоєннями передбачених програмою знань, умінь
і навиків з предмету;
б) коли при виборі
організаційних форм і методів навчання вихователь не враховує, що від їх
характеру залежать відносини, які виникають в процесі навчання між викладачем і
учнями і між самими учнями;
в) коли викладач
забуває про те, що навчання не може протікати у відриві від тих процесів
пізнання, які проходять в житті учня.
Така ситуація
заставила вчених - педагогів висунути спеціальний принцип виховного навчання як
принцип дидактики, який в різних авторів сформований по-різному, але суть
залишається однакова.
Висунення такого
принципу не означає, що все виховання повинно здійснюватися тільки в рамках
навчання. Скоріше, воно пропонує розгляд навчання в якості одної із форм
виховання і використання його потенційних можливостей всесторонньо розвиненої
особистості учня.
Існують такі
виховні цілі, які можна реалізувати тільки при умові навчання і виховання. Це
перш за все формування світогляду.
Сукупність знань,
істинних і систематичних, не приводить автоматично до формування світогляду
учня, забезпечення істинного відображення навколишнього світу і формування
світобачення, відношення до знань про нього, а потребує різної дидактичної
допомоги.
Оскільки у
формуванні світогляду на перший план виступає оцінююче відношення до засвоєних
знань, то мусить бути посилений емоційно ефектний аспект навчання, розкрити
перспективи практичної діяльності. Відповідно, світоглядний розвиток учнів
залежить від того, в якій мірі зуміє викладач організувати учня як активну
цілісність у всіх соціальних зв’язках. Потрібний для світоглядного розвитку
елемент діяльності учня, який можна назвати ціннісно-орієнтованих, виникає на
основі не тільки особистих потреб людини, а як результат співвідношення своїх
потреб, різних груп, колективів і всього середовища.
Виникнення
світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно може викликати
підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає більш глибокого
відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу активність, оскільки
людина починає розглядати свою пізнавальну і практичну діяльність в широкому
контексті суспільних інтересів.
Навчання може
успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому буде використано всі
основні види людської діяльності і цим самим студентам буде забезпечена
можливість використовувати всі свої особисті ресурси розвитку.
Навчальну
діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності, яка має елементи
всіх інших основних видів діяльності.
З ряду предметів до
14% учнів займаються самостійно навіть вище програмним вимогам. У сучасних
умовах самоосвіта учнів має велике значення. І коли викладач ігнорує, таку
потребу і діяльність учнів, тоді з їх сторони можливо небажані від’ємні
результати у відношенні науки. Багато учнів вважають, що кожна інформація стає
нецікавою, коли вона входить в склад навчального предмету. Виникнення від’ємних
результатів відносно навчальної діяльності може бути зумовлена і іншими
причинами. У кожного учня в ході минулого розвитку склалась індивідуальна
система життєдіяльності, яку можна назвати його стилем життя. Кожний вид
діяльності має в ній визначену особистістю функціональну думку в залежності від
того, які життєві проблеми він вирішує. Таким чином, навчальна діяльність може
для одних учнів служити засобом зміцнення свого положення в колективі, для інших
є засобом задоволення пізнавальних потреб, для третіх може бути просто скучним
обов’язком.
Це пов’язано не
тільки з проблемою мотивації діяльності, особистий функціональний задум його
може бути зрозумілим тільки на основі всієї системи життєдіяльності людини.
Коли навчальна діяльність не зв’язана з усією системою життєдіяльності учня і
тільки обмежується часом, потрібним для особистості більш міцних знань, то це
нерідко веде за собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних
соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна цілісність, то
навчальну діяльність, в рамках навчання і процеси навчання у навколишньому
середовищі потрібно інтегрувати між собою. Узгодження та інтеграція навчальної
і інших видів діяльності і спілкування можуть мати три аспекти:
а) змістовна
інтеграція, тобто використання в процесі навчання існуючих в учнів знань і
життєвого досвіду, інформацію, яку учні постійно одержують з інших джерел;
б) використання
результатів навчальної діяльності поза навчанням в житті учнів і групових
колективів;
в) регулювання
тимчасових ресурсів не тільки з точки зору ефективності навчальної діяльності,
а й з рахунком всієї системи життєдіяльності учня. Він повинен мати
час для участі в житті сім’ї групового колективу, спілкування з друзями, а
також для сугубо індивідуальних захоплень і одночасно без перевантаження
виконувати всі вимоги, зв’язані з навчанням в училищі. Все це вимагає взаємної
орієнтації навчання і виховання "у вузькому розумінні". Таким
чином, ми розглядаємо навчання як форму виховання поряд з вихованням "у
вузькому розумінні".
Дві форми виховання
служать інтересам розвитку особистості.
Навчання впливає і
на розвиток тоді, коли викладач не висуває дане виховне завдання. Однак мова
йде в даному випадку про цілеспрямованість розвитку потрібних суспільству
якостей, тобто про виховання. Виховання в процесі навчання тоді ефективне, коли
викладач задумує весь процес через призму мети виховання. З отриманих знань
багато забудеться, деякі знання скоро застаріють і загублять своє значення.
До теперішнього
часу багато науковців зверталось звертаються до аналізу змісту навчання, але і
тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як впливають, наприклад, на розвиток
особистості учня різні структури навчального плану. Вивчення ролі факультативних
предметів дозволило висунути тільки деякі положення про важливість структури
навчального плану. В цій галузі потрібно вести більш глибші розслідування.
Вплив методів і
організаційних форм навчальної діяльності на розвиток особистості учня розглядаються
нерідко окремо, як і вплив змісту освіти, однак на особистість впливає навчання
- зміст, методи, організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших
факторів, впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути
плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі
психології, теорії виховання, дидактики
а) використання оптимальних форм
взаємозв'язку уроку й різних видів позакласної роботи залежно від цілей
вивчення й змісту конкретного навчального матеріалу;
б) розмаїтість форм позакласної
роботи, що цілеспрямовано активізує різні види учбово-пізнавальної діяльності,
при спеціальному навчанні їхнім умінням виконувати ці види діяльності;
в) формування пізнавального інтересу
до досліджуваного на уроці матеріалу на основі активізації їхньої позакласної
роботи;
г) облік індивідуальних особливостей
учнів при залученні їх у виконання різних видів позакласної роботи й
використанні її результатів на уроці;
д) проведення в корекціних цілях
спеціальної роботи з інтеграції й систематизації знань учнів, отриманих з
різних інформаційних джерел.
Цілеспрямований взаємозв'язок уроків
і позакласної роботи є суттєвим додатковим резервом підвищення якості засвоєння
матеріалу.
Таким чином, ефективність
взаємозв'язку визначається:
а) правильним співвідношенням уроків
і позакласної роботи зі змісту, обумовленому вимогами навчальної програми,
запасом знань учнів, особливостями їхньої пізнавальної діяльності;
б) співвідношенням методів роботи й
джерел знань на уроках і позакласній роботі, що забезпечує постійну взаємодію
слова й образу, узагальненого й конкретного, почуттєвого й логічного;
в) раціональним вибором її форми, що
у свою чергу обумовлюється завданнями вивчення й змістом конкретного
навчального матеріалу.
Висновки
В удосконалюванні процесу навчання,
активізації пізнавальної діяльності учнів, у підготовці їх до праці,
самостійного життя в суспільстві важлива роль належить постійному й
цілеспрямованому взаємозв'язку уроку й позакласної роботи.
Аналіз загальної й спеціальної
психолого-педагогічної літератури за проблемою дослідження свідчить про те, що
раціональна організація взаємозв'язку уроків і позакласної роботи є діючим
засобом оптимізації навчально-виховного процесу, оскільки дозволяє підвищити
ефективність як уроку, так і позакласної роботи.
Разом з тим проведені спостереження
показали, що в існуючій практиці такий взаємозв'язок хоча й має місце, однак її
освітні, виховні й корекційні можливості реалізуються не повною мірою. До
типових недоліків у вирішенні розглянутої проблеми варто віднести те, що
зв'язок здійснюється недостатньо системно, часто утруднений через
непогодженість у діяльності вчителів і вихователів. Взаємозв'язок, як правило,
встановлюється за змістом роботи й значно рідше за використовуваними методами,
формованими уміннями і навичками.
На уроці в більшості випадків
недостатньо продумано використовуються знання, придбані учнями в позаурочний
час. Отримані дані свідчать, що при такій організації взаємозв'язку позакласна
робота не робить суттєвого впливу на якість знань учнів. Більшість учнів не
можуть залучити знання, отримані на позакласних заняттях, не включають їх у
єдину систему знань за темою.
Особливості взаємозв'язку уроків й
позакласної роботи обумовлені специфікою учбово-пізнавальної діяльності
розумово відсталих учнів, а саме: знижені здатності до переносу знань,
сформованих в одних умовах, в інші ситуації; нерозвиненість умінь узагальнення
в цілісну систему інформації з різних джерел; недостатня пізнавальна активність.
З огляду на це, були визначені
умови, при реалізації яких ефективність взаємозв'язку може бути значно
підвищена. До таких умов віднесені:
) використання оптимальних форм
взаємозв'язку уроків й позакласної роботи залежно від цілей вивчення й змісту
конкретного навчального матеріалу;
) розвиток пізнавального інтересу в
учнів до досліджуваного на уроці матеріалу на основі активізації їхньої
позакласної діяльності;
) облік індивідуальних особливостей
при залученні їх у виконання різних видів позакласної роботи й використанні її
результатів на уроці;
) розмаїтість форм позакласної
роботи, що цілеспрямовано активізує різні види учбово-пізнавальної діяльності
учнів;
) спеціальна робота з розвитку в
учнів умінь поєднувати інформацію, отриману з різних джерел, у цілісну систему
знань.
Провідне місце в комплексі умов
підвищення ефективності взаємозв'язку уроків й позакласної роботи займає
правильний вибір форм зв'язку. Педагогічно ефективна форма взаємозв'язку
забезпечує різноманітну пізнавальну діяльність учнів на основі різних джерел
інформації, передбачаючи наступність використовуваних корекційних прийомів на
уроці й у ході позакласної роботи. Вибір форми взаємозв'язку в значній мірі
визначається цілями вивчення й змістом матеріалу. Йому повинен передувати
аналіз навчального матеріалу з позицій рівня готовності учнів до засвоєння
нового рівня складності матеріалу, характеру його викладу в навчальному
посібнику.
Дотримання цих умов забезпечує
суттєве підвищення якості знань учнів, сприяє кращому засвоєнню ними досліджуваного
матеріалу. Знання, засвоєні учнями на основі взаємозв'язку уроків і позакласної
роботи, характеризуються повнотою, більшою узагальненістю, динамічністю, легше
актуалізуються в нових умовах, що свідчить про позитивні зміни в розумовому
розвитку учнів.
Література
1. Бабанский
Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.:
Просвещение, 1982.
2. Беспалько
В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1988.
3. Васильева
З.И. Единство воспитания и обучения. - Л.: Знание, 1980.
4. Вудвуд
Л.Ф. Відкривай духовні острови. Українське народознавство / За ред. А.П.
Загнідка. - Донецьк, 1998.
5. Ильин
В.С. Проблема теории педагогических систем с позиции целостного подхода /
Воспитание учеников в процессе обучения. - Волгоград, 1978.
6. Ильин
В.С. О сущности единства обучения и воспитания / Органическое единство обучения
и воспитания в учебном процессе. - М., 1977.
7. Кантор
И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические
проблемы. - М.: Педагогика, 1980.
8. Коротов
В.М. Воспитывающее обучение. - М.: Просвещение, 1980.
9. Кузьмина-Сыроматникова
Н.Ф. Внеклассная и внешкольная работа. В кн. / Под ред. Г.М. Дульнева. - М.,
1961.
10.Кукушин
В.С. Теория и методика воспитательной работы. - Ростов-на-Дону, 2002.
11.Лихачев
Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1979.
12.Менчинская
Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения //
Советская педагогика. - 1975.
13.Рожков
М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
14.Скаткин
М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980.
15.Унт
И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика.-
1971.
16.Ягодкин
В.Н. Об органическом единстве учебного и воспитательного процесса // Советская
педагогика. - 1980.