Игровая терапия в работе с агрессивными детьми
Содержание
Введение
Глава 1. Включение агрессивных детей в систему социальной деятельности
Глава 2. Игра в воспитании миролюбия
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Причем проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей.
Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии, по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Знаков,.Л.М. Семенюк, В.Г. Степанов, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, Е.В. Романин, С.Е. Рощин, Т..Г. Румянцева), в том числе и рассматривавших особенности делинквентного поведения подростков (М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).
Цель работы - исследование техники и приемов детской и игровой терапии при работе с агрессией.
Задачи:
рассмотреть прием включения агрессивных детей в систему социальной деятельности;
изучить роль игры в воспитании миролюбия.
Глава 1. Включение агрессивных детей в систему социальной деятельности
При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.
Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются их отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется и сопротивление воспитанию, что нашло отражение в условно проведенной нами типологии агрессивных подростков.
Именно данная типология позволила наметить и своеобразную типизацию приемов включения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает целенаправленное воздействие на упрочение одних и нивелирование других качеств личности особенностей поведения детей.
Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие качества их личности, как энергичность, упорство в достижении цели, стремление к престижу, первенству.
Четко выраженный характер социальной значимости выполняемых дел, организация работы в небольших коллективах по 2-3 человека, где подросткам время от времени поручается руководство работой товарищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциальной деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к себе, товарищам и взрослым.
Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стереотипные формы реагирования на нее.
На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряженность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого места среди сверстников.
Подросткам четвертой группы помогает войти в систему социально признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положительные переживания, нахождение значимых перспектив.
Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.
Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.
Особое место в построении социально признаваемой деятельности подростков имеет их привлечение к ее планированию - от сбора предложений - где, что требует приложения ребячьих рук, до специально организуемой разведки. Подростки и в школе, и в микрорайоне всматриваются в стены, дома, дворы, прикидывая, в чем и чем они могут быть полезны.
Включая элемент игры, названные приемы формируют у подростков и хозяйское отношение, и организационные навыки, создавая положительную установку к предстоящей деятельности.
Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков.
Особое значение в этом приобретает совместная жизнь взрослых и подростков во время выездов - на сбор урожая или в туристический поход, когда педагог на глазах детей заправляет свою постель, вместе с ними умывается, ест, работает и отдыхает. Требовательность педагогов прежде всего к самим себе, сила их положительного примера естественно приобщают подростков к нормам культурного быта.
Вместе с тем важно, чтобы труд по самообслуживанию приобрел социально значимый характер. Так, в условиях летнего лагеря, например, небрежное обслуживание себя влечет за собой неудобство для других. Плохо заправленная постель создает беспорядок в общей спальне, как и плохо вымытые ноги портят воздух в ней. Несоблюдение элементарных правил в туалете приносит неприятности товарищам.
Исключительно важную роль в формировании нравственных качеств личности подростков играет включение их в производительные виды социально одобряемой деятельности. Причем необходимо отметить влияние, оказываемое на личностное становление детей процессом руководства этим делом, когда подростки выступают не только бригадирами, экспедиторами, контролерами, учетчиками, кладовщиками, но и членами технического совета.
Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.
Организуя целенаправленное включение подростков, проявляющих повышенную агрессивность, в социально одобряемую деятельность, мы стремились выявить наиболее четкие моменты, «узловые точки» воздействия этой деятельности на формирование нравственной сферы личности растущего человека.
Важную роль в коррегировании агрессивного поведения подростков играет темп наращивания положительных моментов в их делах, от чего зависит и темп «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация просоциальной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним.
Воздействие разных видов социально одобряемой деятельности (в том числе не только названных выше, но и деятельностей - учебной, спортивной, художественной и других) интенсифицируется системой их построения, которая обусловливает создание развернутых взаимоотношений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности подростка в самоутверждении, самореализации.
Материалы проведенного исследования убеждают в том, что целенаправленно организованная система социально признаваемой деятельности реально «работает» на нивелирование агрессивности подростков. Причем устойчивость воздействия системы этой деятельности подтверждается не только возникающим у этих детей положительным отношением к делам, нужным другим людям, но и поведением подростков «наедине с собой», возникшими отношениями ответственности, взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи.
Глава 2. Игра в воспитании миролюбия
игровая терапия детский агрессивный
Учиться в игре терпимости и кооперативности. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном учреждении, например во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игровой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в которые дети могут играть без предварительного инструктажа и постановки целей ведущим. А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в большинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства.
Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех попытках осуществления воспитания миролюбия в начальной школе на передний план выступает игра, а не книги или учебные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение определенным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике.
Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей предназначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом «миролюбивые» воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х гг., содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные. Среди этих предложений прежде всего были те игровые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпимость и кооперативность.
В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осознанные или неосознанные нормы представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания существуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предполагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой прежде всего необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо предварительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин «мешают» начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в кооперативные.
Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать «успешность» реализации педагогического намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры возникнут злость и разочарование, т.е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность и способность к кооперативности.
Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования отдельного ребенка, скорее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношений.
Неудавшаяся игровая ситуация заставляет педагога делать то, чего сама игра не достигает: утешать, ободрять, восстанавливать справедливость и т.д. Игра не может заменить собой жизненную «серьезную» реальность. Все же различие между игрой (как будто) и действительностью (здесь-и-теперь) часто недостаточно принимается во внимание. Напротив, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Но в большинстве случаев остается нерешенным вопрос, может ли быть перенесена игровая действительность, например кооперативные и терпимые отношения в игре, на ситуацию обычной работы в классе. Так как жизненная и трудовая реальность в начальной школе является по своей сути такой же, как и на других ступенях школьного образования, можно предположить, что переживание реальности у дошкольников и младших школьников не совместимо с игровыми целями, направленными на воспитание кооперативности и терпимости.
Под школой необходимо понимать не только ситуацию урока, но и социальную ситуацию в целом. Это значит, что в ситуацию урока могут решительно и резко вмешиваться коллеги, директор и не в последнюю очередь родители, если, с их точки зрения, возникает необходимость проводить в жизнь другие цели обучения.
В практике игротерапии уже давно известно мнимое противоречие между реальностью и фантазией. Там это используется продуктивно таким образом, что в фантазии в ходе игры дети выражают реальные происшествия, которые их обидели или травмировали. С этой точки зрения игра содержит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хоть и в замаскированном виде, а с другой стороны, сами реакции на эти события (например, ярость или месть) интегрируются в игру. В процессе игры представления и реакции, связанные с психотравмирующими переживаниями, приводят к снижению внутреннего напряжения, к восстановлению внутреннего мира в ребенке, делают его более открытым для внешних контактов как с педагогом, так и с детьми.
К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало правилом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психологии) соответствует его возможностям. От педагога требуется немало усилий, чтобы максимально использовать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректировать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых условиях даже самых агрессивных детей.
Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т.е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего воспринимать детей в их способах игрового поведения такими, какие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противоположности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.
Заключение
Итак, рассмотрение проявления разных форм агрессивности у девочек и мальчиков на отдельных стадиях развития и из разных социальных слоев населения дает необходимую ориентацию в характере эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка младшего, среднего и старшего подросткового возраста, развивающихся под воздействием различной микросреды, позволяя целенаправленно строить воспитательный процесс.
Необходимо также выделить важную роль при работе с детской агрессией игровой терапии в дошкольном и младшем школьном возрасте. Для воспитания миролюбия у маленьких детей предназначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира.
Список использованной литературы
1.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 2011. - 144 с.
2.Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. / Пер. с нем. - СПб.: Академический проект, 2010. - 221 с.
.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. / Пер. с англ. - М.: Институт практической психологии, 2013. - 368 с.
.Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Лань, 2014. - 128 с.
.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Флинта, 2014. - 96 с.
.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 2011. - 336 с.