степень контроля эмоции [34]
По продолжительности ученый разделяет эмоции на кратковременные состояния (волнения, аффекты) и более продолжительные, устойчивые настроения.
Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Они предполагают, что эмоции помогают осуществлять социальный контроль. То, каким образом социализируются эмоции, играет большую роль в личностном развитии ребенка.
Поэтому исследователи предполагают, что эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им своей собственной индивидуальности. При всей той стандартизации, которую общество вносит в образ мыслей и способы действий, эмоциальные реакции остаются сугубо индивидуальными.
В онтогенезе осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно развивается во взаимодействии со взрослыми. С точки зрения, исследователей, межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояния ребенка. [19]Осознание ребенком своей индивидуальности предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоционаьных реакций и состояний. Таким образом, средства выражения индивидуальности это то, что позволяет выразить свое эмоциональное состояние, т.е. экспрессивные средства. Данные средства по своей природе коммуникативны. Ребенок научается владению ими в ходе онтогенеза; в роли носителя этих форм выступает взрослый. Взрослый представляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти средства выражения своих эмоций.
Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений.
Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. [29]Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй - уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий - уровень аффективной экспансии и четвертый - уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.
Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно "вписаться" в окружающую среду.
Второй уровень - уровень аффективных стереотипов - способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.
Третий уровень - уровень аффективной экспансии - осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение "могу" или "не могу". То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.
И, наконец, четвертый уровень - уровень эмоционального контроля - отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. "Другой" начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления. [29]
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. ОСтальные дети, по данным Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости. [27]
Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. Из за сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывется значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего уже может не показывать свой страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. [18]Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываютсяна лице, в позе, жесте, во всем поведении. Выражение ребенком чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает эмоциональный фон. Эмоциональный фон может бытьположительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. Вт аких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. В общении такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[16]Страхи могут возникать у дошкольников в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцитю или тяжелую болезнь. [28]
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответсвующий характер. [28]
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [1]
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую зващиту «уходя в мир фантазий» [28]
В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невопрощенные потребности.
В исследовании эмоционального развития детей особое место занимает изучение аффектов у дошкольников.
Аффект - сильные и и относительные, эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными проявлениями. [19] Аффекты развиваются в критическитх условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно возникающих ситуаций. Обладая свойствами доминанты, аффекты тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стериотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия), сложившийся в биологической эволюции и поэтому оправдывающий себя лишь в типичных биологических условиях.
Другая важная регулирующая функция аффекта состоит в образовании специфического опыта - так называемых аффективных следов (аффективных комплексов), актуализирующихся при столкновении с отдельными элементами, породившими аффективную ситуацию и предупреждающих о возможном ее повторении.
Ярко прявляясь в начальном периоде развития, аффективное поведение значительно изменяется на протяжении дошкольного возраста, оставаясь достаточно выраженным феноменом.
В ряде исследований предпринимаются попытки описать причины возникновения аффективности как черты характера в поведении детей дошкольного возраста. Указывается, что аффективность дошкольника может обуславливаться состоянием нервной системы, может усиливаться вследствие тяжелых инфекционных заболеваний, психических травм. Индивидуальный характер протекания аффекта может обуславливаться особенностями темперамента, в свою очередь темперамент может влиять на особенности поведения ребенка в стрессовой ситуации.
Л.С.Выготский подчеркивал, что «наличие аффективных проявлений является характерной особенностью каждого этапа в развитии ребенка. Участвуя в процессе психического развития в качестве важнейшего элемента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому этапу и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы…»[12]
В начале развития именно аффект является тем способом поведения, с помощью которого ребенок сообщает о своих потребностях. В основе этих изменений лежит опосредование аффективного поведения предметным и социальным содержанием воздействий на ребенка, хотя это опосредование не означает изчезновения аффектов в дошкольном возрасте.
Однако при определенных предпосылках нервно- психического и соматического развития, а также при наличии неблагоприятных внешних условий поведение ребенка может вновь «отступить» на более низкую ступень в эмоциональном развитии, принимая аффективный характер и создавая определенную угрозу стабильности и устойчивости его внутреннего состояния. В итоге это может привести к значительным искажениям в развитии личности по аффективному типу.
Психологи подчеркивают, что аффективность дошкольников обуславливается состоянием нервной системы, последствием тяжелых инфекционных заболеваний, различных травм. Аффективность надо преодолевать, так как она является причиной несформированности механизмов саморегуляции на уровне возрастных возможностей (В.И.Безлюдная, О.А.Головко, Е.Е.Кравцова).
В эмпирических исследованиях показано, что аффективность поведения ребенка нередко возрастает на 2-3 годах жизни. В этот период она может быть связана с болезненной, травмирующей психику ребенка разлукой с близким взрослым, чаще с матерью, может быть спровоцирована изменением привычного жизненного стереотипа, например поступлением в детский сад.
1.3 Типология родительских отношений
На всех этапах развития ребенка в семье на него оказывают постоянное воздействие различные факторы семейной среды, в том числе тип родительского отношения. Он может оказывать как оздоравливающее воздействие на воспитательную функцию семьи, так и дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.
А.М. Захаров в своей книге «Как предупредить отклонения в поведении ребенка» подробно описал типичные нарушения правил семейного воспитания, которые выделяют психологи.
) Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление "поглотить" ребенка, защитить его ото всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. Это делает его неуживчивым среди сверстников, т.е. затрудняется социальная адаптация.
При таком стиле воспитания может проявляться неадекватность вместе с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.
Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк) [6]. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.
По В.И. Гарбузову, такая семья называется детоцентрической [2]. Воздействие в ней осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует "симбиоз" ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.
) Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания семьи, но родители ставят перед ним многочисленные ограничения, запреты, злоупотребляют контролем. Последствиями такого воспитания является формирование у ребенка таких качеств, личности, как зависимость от окружающих, отсутствие самозащиты, скрупулезное следование определенным правилам и излишняя уступчивость.
По В.И. Гарбузову, это воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством [2].
По М.И. Лисиной, дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни" [14].
По Э. Арутюнян, итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в "вертикально-организованную" общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.
Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях [2].
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности [20]. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.
) Эмоциональное отвержение ребенка. Воспитание по типу "золушки", чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительное поведение, игнорирование потребностей ребенка. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам.
При таком варианте возможен "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [14].
) Гипертрофированная моральная ответственность родителей за ребенка перед окружающими. Высокие требования, недостаточное внимание к состоянию ребенка, частое использование наказаний. У таких родителей ребенок всегда не прав. Поэтому у него появляется нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам, самоагрессия, гипертрофированное чувство вины.
) Гипопротекция. Ребенок предоставлен сам себе, родители его не контролируют, не интересуются им. Поэтому, для ребенка характерны неустойчивый тип поведения, слабая воля.
В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.
Методы воспитания у матерей и отцов нередко противоречивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые формы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного - из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзей у них, как правило, мало или вообще нет [3].
Помимо этого выделяются также следующие отклонения в типах родительского воспитания: предпочтение женских качеств, предпочтение мужских качеств, предпочтение детских качеств, расширение сферы родительских чувств, страх утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция собственных нежелательных качеств, внесение конфликта между супругами в сферу воспитания [35].
Известны другие типологии родительского отношения. В работе А.Я.Варга рассматриваются типы родительского отношения, которые определяются по пяти шкалам: «принятие отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник». Родительское отношение понимается ею как система разнообразных чувств, поведенческих стериотипов, пратикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка и его поступков. В качестве желательного типа отношений выделяется тип отношения «»кооперация». При этом типе родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь, сочувствует, испытывает чувство городости за ребенка, поощряет инициативу, самостоятельность. При типе отношения « авторитарная гиперсоциализация» в родительском отношении отчетливо прослеживается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания, дисциплины, навязывает свою волю. Проявление ребенком своеволия строго наказывается в этом случае.[25]
Адекватность родительской позиции может быть определена, как, умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.
Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.
В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчивыми и непрогностичными. Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гибкость и адекватность.
К наиболее типичным относят четыре роли: "козел отпущения", "любимчик", "примиритель", "бэби".
"Козел отпущения". Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.
"Любимчик". Она возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.
"Бэби". В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.
"Примиритель". Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты.
Родительская позиция - это некое целостное образование, это реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями.
А. С. Спиваковская (1981) рассматривает родительскую позицию как реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми. С точки зрения А. С. Спиваковской, родительские позиции проявляются во взаимодействии с ребенком и представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Она полагает, что как совокупность установок, родительские позиции существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Автор характеризует родительские позиции по следующим параметрам (А. С. Спиваковская, 2000):
Адекватность - степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка. Таким образом, параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия родителей с ребенком.
Динамичность - степень подвижности родительских позиций, способность изменять способы и формы взаимодействия с ребенком. Динамичность может проявляться:
а) в восприятии ребенка: создание изменяемого портрета ребенка, либо оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом;
б) в степени гибкости форм и методов взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка;
в) в степени изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями, в связи со сменой условий взаимодействия.
Таким образом, параметр динамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительских позиций.
Прогностичность - способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и способности к построению дальнейшего взаимодействия с ним.
Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия ребенка родителями, т. е. описывает когнитивный компонент родительской позиции, так и особые формы взаимодействия с детьми, т. е. поведенческий компонент родительской позиции.
Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам (адекватность, динамичность, прогностичность) родительской позиции. Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии: родители -дети.
В 1971 году доктор Ш. Майерхофер выпустила книгу "Раннее воспитание личности. Психогигиена в детском возрасте". Она привлекала внимание своей активной направленностью, отчетливым пониманием того, что во главе угла всего лечебного и воспитательного процесса должна стоять любящая своего ребенка мать, обученная врачами и педагогами, что для улучшения воспитания подрастающего поколения государство обязано отпускать значительно больше средств. Не будет полноценных детей (а без полноценных родителей они невозможны) - любое государство рухнет.
Автор постоянно пропагандирует мысль, что воспитание ребенка - это процесс в высшей степени активный, что если родители и воспитатели не будут сознательно и решительно формировать в ребенке нужные для адекватной социальной адаптации свойства характера, то, став взрослым, он может быть обречен на одиночество, непонимание, несчастливую жизнь.
В 1981 году книга Майерхофер вышла уже четвертым изданием. Автор отмечает, что в наши дни дети рождаются чаще всего либо от слишком молодых, неопытных матерей, либо от женщин, давно перешагнувших 30-летний рубеж, занятых на производстве, в науке и общественной деятельности и поэтому далеко не всегда правильно относящихся к своим детям. Нередко между рождением детей имеет место значительный разрыв во времени, а это тоже накладывает отпечаток на отношение старших к маленькому ребенку. Майерхофер предупреждает о необходимости предотвращать ревность старших детей к младшим, а это достигается лишь разумным и теплым отношением ко всем детям.
.4 Особенности адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению
Поступление в детское учреждение представляет для ребенка значительные трудности. При этом многие дети становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны с отсутствием близких для ребенка людей, изменением бытовой обстановки, привычных условий и ритма жизни. Функциональная незрелость, ранимость затрудняют приспособление детского организма к новым условиям.
С приходом в детский сад меняется и социальное положение ребенка. В семье он был в центре внимания, общался с ограниченным кругом людей, чаще всего с членами семьи. В дошкольном учреждении он становится членом детского коллектива, равным среди других детей. В связи с этим ребенку необходимо психологически перестроиться, изменить свое поведение, вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Все это приводит к нарушениям сложившихся стереотипов в деятельности и поведении ребенка, требует биологической и социальной адаптации к новым условиям.
В.И. Логинова отмечает, что уже в семье ребенок вступает в первые контакты со взрослыми членами семьи, детьми. Он осваивает первые навыки общения с окружающими, у него формируются элементарные трудовые действия, возникают игры. Ребенок начинает осваивать нормы отношений между членами семьи, на основе которых формируются элементарные стереотипы поведения. Сложившиеся стереотипы поведения и отношений значительно изменяются, когда ребенок приходит в детский сад. Он начинает активно контактировать со сверстниками. Его жизнь организуется взрослыми, не членами семьи, но новым правилам к режиму, к нему предъявляются новые требования.[32] Следовательно, ребенку необходимо быстро приспособиться к изменению окружающих условий, выработать новые или перестроить имеющиеся привычки и формы поведения.
В дошкольной педагогике различают три степени адаптации: Легкая, средняя и тяжелая. Основными показателями их, по Л.Н.Галигузовой, являются сроки нормализации эмоционального самоощущения малыша, появление положительного отношения к воспитателям и сверстникам, интереса к предметному миру, частота и длительность острых заболеваний. [14]
Период легкой адаптации длится одну- две недели. У ребенка довольно быстро нормализуются сон и аппетит, эмоциональное состояние, взаимоотношения с новыми людьми, восстанавливается активная деятельность. Отношения с близкими людьми не нарушаются, острых заболеваний не возникает, снижение защитных сил организма выражено незначительно, к концу третьей недели они приходят в норму.
Во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к детскому саду длится дольше. Сон и аппетит восстанавливается только через 15-40 дней; настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снижается активность малыша. Он часто плачет, малоподвижен, не проявляется интереса к игрушкам, отказывается от занятий, не пользуется речью. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: это могут быть функциональное нарушение стула, бледность, потливость, тени под глазами, могут усилиться проявления экссудативного диатеза. Особенно ярко эти проявления отличаются перед началом заболевания, которое протекает, как правило, в форме острой респираторной инфекции.
Особую тревогу родителей и воспитателей вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другая. Защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль - не предохраняют его от инфекции.
В некоторых случаях неадекватное поведение малыша настолько ярко выражено, что граничит с невротическим состоянием. Аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды или невротическая рвота при попытке накормить его. Он плохо засыпает, вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами; сон чуткий и короткий. Во время бодрствования ребенок подавлен, не интересуется окружающим, избегает других детей, ведет себя агрессивно.
Тихо плачущий и безучастный, равнодушный к еде, к мокрым штанишкам, постоянно прижимающий к себе свою любимую игрушку, равнодушный к воспитателям и сверстникам или, наоборот, бурно выражающий протест против новых условий криком, капризами, истериками, разбрасывающий предлагаемые ему игрушки, агрессивный - таким может быть ребенок в период тяжелой адаптации. Улучшения его состояния происходят очень медленно, в течение нескольких месяцев. Темпы развития замедляются по всем направлениям.[14]
Тонкова - Ямпольская, Е.Шмидт Кольмер, А.Атанасова в своей работе «Социальная адаптация детей в детском саду» отмечают, что трудности адаптационного периода, степень выраженности адаптационных сдвигов тесно связаны с предшествующими условиями воспитания, под влиянием которых формируется система высшей нервной деятельности ребенка [42]. Поэтому так важно, с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении правильно организовывать педагогический процесс с учетом этих трудностей.
Н.Д.Ватутина описывает процесс введения ребенка в систему общественного воспитания, который осуществляется поэтапно. На подготовительном этапе Усилия педиатрической службы, родителей и работников ДОУ направлены на подготовку организма ребенка к жизни в новых условиях, облегчение биологической адаптации.
Это достигается:
)Максимальным приближением режима дня ребенка к режиму дня детского учреждения;
)Приучением его к активному участию в режимных процессах;
)Широким использованием комплекса закаливающих процедур;
)Увеличением двигательной активности, необходимой для повышения работоспособности детского организма.
Условием реализации этих требований является педагогическое просвещение родителей и установление их контактов с воспитателями. Через индивидуальные беседы, памятки родители получают рекомендации по организации жизни ребенка в подготовительный период. Они знакомятся с методикой кормления, сна, получают советы по формированию навыков самообслуживания, развитию предметных и игровых действий, расширению опыта общения. В свою очередь воспитатели, посещая ребенка на дому, знакомятся с условиями его жизни, узнают о привычках, любимых играх и игрушках малыша, устанавливают первые эмоциональные контакты с ребенком в привычной для него обстановке.
Приобщение ребенка к требованиям новой среды в условиях ДОУ осуществляется последовательно. В течение первой недели ребенок находится в детском саду не более 2-3 часов. Это время увеличивается постепенно в зависимости от его эмоционального состояния.
Прием новых детей осуществляется продолжительное время, для того чтобы персонал имел возможность организовать жизнь детей, учитывая их состояние, индивидуальные особенности.
В течение периода адаптации (2 - 3 недели) ребенку не делают прививок, сохраняют все имеющиеся привычки, даже отрицательные разрешают пользоваться домашними игрушками.
Основными причинами, осложняющими и затягивающими социальную адаптацию у многих детей, являются разлука с близкими, незначительный опыт общения с другими людьми [9]. Поэтому в первые дни пребывания ребенка в детском учреждении допустимо присутствие матери в группе, которая помогает освоиться в незнакомой обстановке, установить контакт с воспитателем, а затем и сотрудничество с ним. Периодическое пребывание на руках, внимание, ласковое обращение, похвала со стороны воспитателя создают доверие и положительное отношение к нему, служат основой для налаживания контактов с другими взрослыми и детьми. Благодаря положительным эмоциям, привязанности к воспитателям, который вводит ребенка в новую микросоциальную среду, у него формируется интерес и желание общаться со сверстниками. При этом важно, чтобы в группе работали постоянные воспитатели, соблюдающие единство требований к ребенку.
Игры - занятия, совместные игры с воспитателями, а в дальнейшем и эпизодическое подключение в игры других детей позволяют установить контакты в действиях, расширить круг общения ребенка, развить его самостоятельность.
Подвижные игры, совместные действия на физкультурных и музыкальных занятиях снимают эмоциональное напряжение, доставляют радость и удовольствие, формируют потребность в общении. Таким образом, расширение социальных контактов, правильная организация педагогического воздействия облегчают течение адаптационного периода, позволяют быстрее приобщить ребенка к совместному образу жизни с другими детьми.[32]
Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова выделяют факторы, определяющие характер адаптации. Это состояние здоровья, характер взаимоотношений с близкими, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности ребенка. Данные критерии являются основными, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в детский сад. [14]
Следует принимать во внимание еще один немаловажный фактор, который может осложнить период адаптации ребенка к дошкольному учреждению. Он связан с психологическими особенностями родителей, особенно матери, и характером взаимоотношений в семье. Если мать тревожно- мнительна и слишком опекает ребенка, аффективно реагирует на все его состояния, к тому же обладает конфликтным характером, если сами родители испытывают трудности в общении с окружающими, если в семье часто происходят ссоры, - все это может стать причиной невротизации ребенка и его трудной адаптации к ДОУ. [9]
Важнейшее значение для благополучного протекания адаптационного периода имеет отношение педагогов к ребенку, эмоциональная атмосфера в группе и детском учреждении в целом.
Важно правильно и грамотно организовывать адаптационный период. Воспитателю необходимо предварительно познакомиться с ребенком и его родителями. Прежде всего воспитателю нужно хорошо осознавать необходимость совместной работы с родителями, которая должна начинаться до прихода ребенка в детский сад. Главное для воспитателя - заинтересовать малыша новой для него ситуацией, вызвать у него желание еще раз прийти в детский сад, предупредить появление страха перед посторонними людьми и новой средой.
Перед поступлением ребенка в детский сад воспитателю следует обсудить с родителями ряд проблем:
üузнать его распорядок дня;
üпоинтересоваться, как он пользуется туалетом;
üкак засыпает и просыпается, в какое время лучше спит;
üумеет ли есть сам, какую пищу предпочитает;
üесть ли в семье ритуалы по поводу режимных моментов.
Также воспитатель должен познакомить родителей с распорядком дня в саду, обсудить проблему согласования его с распорядком в семье, полученную информацию учитывать в процессе последовательной индивидуальной работы с ребенком.
Воспитателю необходимо узнать, какой тип общения предпочитает малыш. Если превалирует эмоционально- личностное общение с близкими, нужно посоветовать родителям побольше играть с ребенком в игры с предметами и сюжетными игрушками.Воспитатель должен знать, в какой степени ребенок владеет навыками самообслуживания. Если он привык, что все за него делают взрослые, нужно обратить внимание родителей на то, чтобы поощряли в нем стремление сделать что -то самостоятельно, поддерживали желание самому есть, одеваться.
Необходимо выяснить, как ребенок относится к посторонним взрослым. Если он пугается их, плачет, прячется за маму, отказывается от общения с ними, можно посоветовать родителям расширить круг общения малыша: приглашать в гости знакомых, ненадолго водить ребенка к своим друзьям. Расширение круга его общения в домашней обстановке будет воспитывать в нем доверчивость к людям, открытость, умение ладить с ними. Избавление от чрезмерной привязанности к родным поможет быстрее привыкнуть к новому окружению в детском саду.
Следует узнать, умеет ли ребенок общаться с другими детьми. Если он испытывает трудности в этой сфере, нужно посоветовать родителям чаще водить его на детские площадки, приглашать в гости сверстников, налаживать совместную игру с ними.
Рассмотрим педагогические приемы, способствующие адаптации ребенка к детскому саду. Первая встреча ребенка с воспитателем чрезвычайно важна для развития последующих взаимоотношений между ними. Поэтому главное для педагога на начальном этапе адаптации - наладить контакт с ребенком, завоевать доверие ребенка, его привязанность. Нужно дать ему почувствовать, что его понимают и принимают. Если же он не отпускает воспитателя от себя, постоянно зовет маму, педагог не должен игнорировать желание ребенка, а тем более поддразнивать его и ругать. [9]
Когда малыш обращается ко взрослому со словами: «мама придет?», это означает, что на самом деле он не уверен в этом, боится, что мама не вернется, ищет у взрослого подтверждения своего самого большого желания. Поэтому на каждый вопрос «где мама?» нужно обязательно отвечать утвердительно, помогая малышу поверить в то, что он обязательно увидит свою маму.
Ободрив малыша, воспитатель старается переключить его внимание на игрушки, предлагает рассмотреть, что находится в помещении; некоторое время играет вместе с малышом, а потом предлагает ему немного поиграть самостоятельно одному, пообещав скоро вернуться. Свое обещание необходимо выполнять, тогда ребенок поймет, что взрослый всегда рядом. Если же он постоянно следует за взрослым, его можно подключить к своему делу, что позволит воспитателю выполнять свои обязанности, находиться рядом с малышом и в то же время, постепенно увеличивать дистанции между ним.
Если ребенок равнодушен к окружающему, ему следует уделить побольше внимания, подобрать такое занятие, которое отвлекло бы его от переживаний. Если малыш не откликается на предложение взрослого поиграть, воспитатель использует косвенные способы вовлечения его в ту или иную деятельность; например, садится рядом см ним и начинает рисовать картинку, лепить фигурку, разговаривать с куклой и т.п. Для таких случаев желательно иметь в группе привлекательные загадочные игрушки, которые вызывают особый интерес у детей. Интерес ребенка может вызвать игра взрослого с другими детьми неподалеку от него. Для некоторых детей эффективным способом снятия эмоциональной напряженности будут такие игры, как «ладушки», «по кочкам», «прятки» и другие.
Включение ребенка в распорядок дня следует проводить с особым вниманием и его индивидуальным предпочтениям.
Хочется отдельно остановиться на том, какое участие принимает мать в процессе адаптации. Существует определенная последовательность формирования психологической автономности ребенка от мамы в группе. Прохождение каждого этапа зависит от индивидуальных особенностей ребенка.
Воспитатель должен согласовать с мамой тактику ее поведения, Перед тем, как ребенок поступит в детский сад, следует объяснить ей те трудности, с которыми малыш может встретиться в группе, предложить совместными усилиями облегчить их, обсудить последовательность ее поведения по отношению к малышу.
При первом посещении ребенком детского сада становится ясным, необходимо ли ему присутствие мамы в группе. Есть дети, которые без проблем включаются в коллективную жизнь. В таком случае мама может сама ввести ребенка в групповую комнату, попрощаться с ним и уйти. В первые дни ребенка не следует оставлять на полный день, поскольку он может переутомиться в новой обстановке.
Если же ребенок плачет и не отходит от мамы, ей лучше остаться с ним на некоторое время, постараться ввести его в жизнь группы. Сначала она должна быть постоянно с ним, играть, рисовать, разглядывать игрушки, не пытаясь отвлечь его на других детей. Таким образом, она в рамках режима, принятого в группе, делает примерно то же самое, что и дома. Мама участвует в режимных процедурах, занятиях, играх, выходит с детьми на прогулку. Такая стратегия поведения сохраняется до тех пор, пока ребенок не перестанет бояться и не начнет отходить от мамы.
Когда взрослые заметят, что он начинает отрываться от мамы, ненадолго отходить от нее, чтобы поиграть с игрушками, которые находятся в отдалении, она продолжает оставаться в группе, издали наблюдая за первыми самостоятельными шагами малыша, в случае необходимости приходит на помощь, организует совместные игры. Постепенно периоды отрыва от мамы удлиняются, ребенок все охотнее общается с воспитателем и сверстниками.
На следующем этапе адаптации он же может отпустить от себя маму на достаточно долгий срок. В этот период у него появляются любимые игрушки и занятия, устанавливаются более близкие отношения с воспитателем и детьми. Мама предупреждает малыша, что ей нужно отлучиться, и обещает, что скоро придет. После этого она уходит и действительно быстро возвращается, так, чтобы ребенок не успел сильно огорчиться и не потерял доверия к ее обещанию. Важно, чтобы она обратила внимание ребенка на свой приход, на то, что она держит слово. Постепенно время отсутствия можно увеличить.
Признаком завершения периода адаптации являются хорошее физическое и эмоциональное самочувствие ребенка, его увлеченная игра с игрушками, доброжелательное отношение к воспитателю и сверстникам.
Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены работы А.В. Кошелевой, Г.Г. Филипповой, С.Ю. Мещеряковой, Н.Н. Авдеевой и др. Интересные данные представлены в исследованиях Т. А. Константиновой, изучавшей особенности поведения детей от четырех месяцев до трех лет. Этим автором выделены четыре группы детей, различающихся уровнем обще двигательной активности, характером ориентировочных реакций; особенностями эмоционального состояния.
."Ходунки" - дети со значительной двигательной активностью, активной ориентировочно-исследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное положительное эмоциональное состояние.
."Наблюдатели" - дети со средней двигательной активностью, незначительной, малоактивной ориентировочной реакцией по отношению к предметам окружающей среды и другим детям. Для этих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное состояние.
."Сидуны" - дети с низкой обще двигательной активностью, индифферентным характером ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды и детям. Для них характерно положительное эмоциональное состояние.
."Лежебоки" - дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды, отрицательным отношением к другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное эмоциональное состояние.
Итак, анализ литературы по проблеме исследования показал, что дошкольный возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы дошкольников.
Эмоциональный комфорт, стабильность и устойчивость отношений к миру, понимание эмоций других людей, осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно развивается во взаимодействии со взрослыми.
Семья является той средой, где идет процесс развития личности ребенка. Эмоциональное развитие ребенка зависит от способов общения родителей с ребенком. Само качество родительского отношения оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на особенности его поведения, его социализацию и адаптацию. Формальность, авторитарность, завышенные требования, чрезмерная опека либо в противоположность отстраненность и гипоопека в родительском отношении могут провоцировать симптомы тяжелой адаптации ребенка к ДОУ.
Поступление ребенка в ДОУ часто сопровождается негативными проявлениями в его самочувствии и поведении:
·появляется эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность;
·снижается активность по отношению к предметному окружению, инициативность в общении со взрослыми и сверстниками;
·нарушается аппетит, сон, возрастает восприимчивость к болезням.
В зависимости от выраженности этих симптомов различаются три степени адаптации ребенка в ДОУ: легкая, средняя и тяжелая.
Важнейшими факторами, определяющими характер протекания адаптационного периода на четвертом году жизни ребенка является физическое состояние ребенка, сформированность общения со взрослыми и сверстниками, уровень развития предметной деятельности.
Для облегчения адаптации его к ДОУ педагоги должны создавать специальные условия: организовать предварительное знакомство с семьей; согласовать режим и воспитательные воздействия педагогов и родителей; привлекать мать или близкого взрослого к участию в режимных моментах прогулках, играх и занятиях группы; налаживать эмоциональные и деловые контакты с ребенком.
Следовательно, проблема исследования заключается в том, что развитие, коррекция, диагностика и прогнозирование развития эмоционально- личностной сферы ребенка относятся к наиболее важным задачам при разработке идеи качественного изменения содержания образования. Решение данных проблем предусматривается в ходе занятий с детьми в условиях ДОУ. Вместе с тем практика показывает, что целенаправленное формирование эмоционально- личностной сферы у дошкольников необходимо рассматривать в контексте особенностей родительских отношений.
Глава 2. Исследования особенностей эмоционального развития детей в период адаптации к ДОУ
База эксперимента: МАДОУ «ЦРР_ детский сад № 266» г. Перми
Экспериментальная работа проводилась нами с сентября по декабрь 2015 года. В Эксперименте участвовало 20 детей. Из них 10 мальчиков и 10 девочек.
Цель: выявить особенности эмоционального развития детей в период адаптации к ДОУ в зависимости от характеристик детско- родительских отношений.
Весь эксперимент, направленный на изучение эмоционального развития в период адаптации к детскому саду включал в себя следующие задачи:
1.выявить уровни адаптации к детскому саду
.изучить причины, влияющие на эмоциональное развитие детей с помощью различных диагностик.
.Проанализировать анамнез
.Разработать и апробировать основные направления коррекционной работы, направленную на нормализацию эмоциональной сферы детей
.Обобщить результаты проведенного эксперимента.
Для решения задач эксперимента были использованы следующие методы:
1.Наблюдение за детьми в разные режимные моменты, а также за родителями и детьми в момент расставания.
.Анализ листов адаптации.
.Анкетирование родителей и педагогов.
а) «успешная адаптация, как ее измерить» А. Остроуховой
б) «эмоциональное отношение в семье» А. Д. Кошелевой, И.Ю. Ильиной
.Вопросник «Детско-родительские отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина.
. Эксперимент «Неваляшки» А.Д. Кошелевой, И.Ю. Ильиной
2.1 Описание диагностических методик
Наблюдение за детьми и их родителями в разные режимные моменты.
Для выявления эмоционального самочувствия детей нами были проведены наблюдения за детьми и их родителями в утренние и вечерние отрезки времени. Для выявления уровня адаптации мы наблюдали за детьми в разные режимные моменты, а именно, приход утром, аппетит, засыпание, сон, эмоциональное состояние до сна и после, характер взаимоотношений, и уход домой. В протоколах наблюдений фиксировалось настроение ребенка, его поведение, уровень общения между мамой и ребенком, между детьми, между педагогом и ребенком. Также нами наблюдалось непосредственное отношение родителей к моменту расставания, уровень их тревожности, подготовленности к ситуации стресса.
Вопросник «Детско - родительские отношения» Варги, Столина
Тест-опросник родительского отношения (ОРО), авторы А.Я.Варга, В.В.Столин, представляет собой методику для диагностики родительского отношения у матерей, отцов, опекунов и т.д.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов <#"justify">1.Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положителное(принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
.Кооперация.Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их строны искренней заинтересованности и участие в его делах.
.Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.
.Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.
.Инфантилизация (отношение к неудачам ребенка). Эта последняя шкала показывает, к взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам, успехам и неудачам.
Стимульный материал к опроснику представлен в приложение 1.
Отвечая на вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с пмощью ответов да или нет.
Обработка и оценка результатов.
Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, сваязанные с данным видом.
Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23 24, 26, 27, 29, 33, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
кооперация: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
Инфантилизация: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
За каждый ответ типа да испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа нет - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы - -о том, что они сравнительно слабо развиты.
Анкетирование родителей и педагогов.
«Успешная адаптация, как ее измерить» А. Остроуховой
Цель: Определение степени адаптации ребенка к условиям детского сада.
ПоказателиПедагогРодителиПояснения родителей1.эмоциональное состояние ребенкаВесел, жизнерадостен, подвижен, активен+3+3Улыбается, настроение хорошее, спокоен+2+2Иногда задумчив, замкнут+1+1Легкая плаксивость, хныканье-1-1Плачет за компанию, плачет приступообразно-2-2Сильный профилактический плач, подавленное настроение-1-12.социальные контакты ребенкаМного друзей, охотно играет с детьми+3+3Сдержан, просится на руки, неохотно играет с детьми+2+2Безразличен к играм, отстранен, замкнут+1+1Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру-1-1Проявляет тревогу, бросает начатые игры-2-2Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть-3-33. сон ребенкаСон спокойный, глубокий, засыпает быстро+3+3Сон спокойный+2+2Засыпает нескоро, спит спокойно, но не долго+1+1Засыпает с хныканьем, тревожен во сне-1-1Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне-2-2Отсутствие сна, плач-3-34. аппетит ребенкаОчень хороший аппетит, съедает все с удовольствием+3+3Нормальный аппетит, ест до насыщения+2+2Аппетит выборочный, но насыщенный+1+1Отвергает некоторые блюда, капризничает-1-1Приходится смотреть за тем, чтобы ел, ест долго, неохотно-2-2Отвращение к еде, кормление мучительно-3-3Количество баллов
После заполнения таблицы родителями и педагогом, проводится подсчет баллов и определяется уровень адаптации.
АдаптацияСроки (А)Поведенческие реакции (П)Уровни адаптацииЛегкаяДо 5 дней+12…+8А-1 и П-1 А-1 и П-2ВысокийСредняяДо 15 дней+7... 0А1 и П -3 А-1 и П-2СреднийУсложненнаяДо 25 дней-1…-7А-2 и П-4 А-3 и П-3НизкийдезадаптацияБолее 5 недель-8…-12А-3 и П-4дезадаптация
Анкетирование родителей и педагогов.
«эмоциональное отношение в семье» А. Д. Кошелевой, И.Ю. Ильиной
Цель: Выяснение эмоционального фона семьи, атмосферы, в которой воспитывается ребенок.
.Как вас зовут, как зовут вашего ребенка?
.Кто и почему дал ребенку такое имя?
.Как обычно называете ребенка?
.Как вы зовете ребенка дома?
.Кто живет в вашей семье?
.Как проходила беременность? Какими были роды?
.Был ли контакт в первые часы после рождения?
.Помните ли вы первую улыбку ребенка. Как это произошло? Кому была адресована?
.Что ощутили, когда впервые увидели своего ребенка?
.Когда смогли зафиксировать первый взгляд ребенка, был ли визуальный контакт?
.Как прошло первое кормление, Ваши ощущения? Эмоциональное состояние?
.Как ребенок усвоил режим сна, кормления?
.Желанным ли был для Вас ребенок?
.Понимаете ли вы состояние ребенка? О ем говорит плач?
.Каким растет Ваш ребенок?
.Может ли остаться один? Чем занимается?
.Часто ли просится на руки?
.Какие ситуации вызывают тревогу у ребенка, страхи?
.Были ли проблемы? Что вас беспокоит в ребенке?
.Обидчив ли ваш ребенок? Долго ли сердится?
.Какое настроение чаще бывает у ребенка?
.Как просыпается, засыпает?
.Есть ли у ребенка вредные привычки?
.Какие любимые блюда?
.Какие блюда ребенок не любит?
.Как реагирует на появление чужого взрослого?
.Что доставляет Вам удовольствие, когда вы с ребенком дома одни?
.Как вы разрешаете конфликты с ребенком?
.Какие первые слова произнес ребенок? Было ли гуление, лепет?
.Наблюдается ли избирательность ребенка в общение с членами семьи?
.Как реагирует ребенок на конфликты между взрослыми в семье?
.Бывает ли ребенок свидетелем ссор в семье?
.Кто задает тон воспитанию ребенка в семье?
.Достаточно ли времени вы уделяете своему ребенку?
.Где и как спит ваш малыш?
.Любимая игрушка ребенка?
.Чем (каким занятием) больше всего любит заниматься ваш ребенок?
.Чем можно доставить ему радость?
.Какие игры любит ваш ребенок(шумные, подвижные, спокойные)?
.Как проводите свободное время?
.Прислушиваетесь ли к советам бабушек и дедушек относительно воспитания ребенка?
.Какой была первая реакция на разлуку? Разлучались ли с ребенком до поступления в детский сад?
.Часто ли болел ребенок? Были ли госпитализации?
.Каков опыт общения Вашего ребенка с посторонними взрослыми и сверстниками?
.Умеет ли ваш ребенок самостоятельно одеваться, есть, мыть руки?
.Как ваш ребенок ведет себя при разлуке с близкими людьми?
Вопросы №1, 2, 3, 4, 5 - несут в себе ознакомительную функцию.
Вопросы № 6-13 - позволяют определить уровень эмоционального развития у матери, состояние, ощущения, изменения в дородовой и после родовой период.
Вопросы № 16- 25 - дают возможности изучить привычки и склонности ребенка.
Вопросы № 14, 15, 27, 28 - направлены на изучение отношения к ребенку в семье.
Вопросы № 28, 30, 31 - помогают нам выяснить реакции на семейные конфликты.
Вопросы № 26, 42, 44, 46 - несут в себе информацию социального опыта ребенка.
Эксперимент «Неваляшки»
(наблюдение за детьми в специально созданной ситуации)
Цель: Изучение возможных вариантов, которые способствовали бы выводу ребенка из аффективного состояния.
В этом эксперименте использовались вырезанные из бумаги фигурки «Неваляшки» разного цвета (теплые, холодные тона).
После прихода в детский сад, в момент расставания с мамой в группе предлагалось выполнить задание: « Неваляшки встали в хоровод, выбери какая тебе нравится?»
Ребенок мог выбрать любую понравившуюся неваляшку и поиграть с ней. В протоколах фиксировалось эмоциональное состояние ребенка в процессе выполнения задания, его реакция на просьбу воспитателя, выбор цвета, жесты, мимика, речевые высказывания.
2.2 Анализ результатов диагностики на начало экспериментальной работы
Обобщенные результаты наблюдений в разные режимные моменты
В процессе наблюдения за детьми и их родителями можно заметить и понять очень многое о ребенке. Данные наблюдений показали нам, что многие дети приходили с радостью в садик. Они долго ждали того, момента когда начнут ходить в детский сад и были достаточно хорошо подготовлены. Они были самостоятельны и во многом могли обслуживать себя сами. Они шли легко на контакт с воспитателями, и порой, даже сразу находили себе ребят6 с которыми можно было поиграть в совместные игры. Некоторые же дети заходили спокойно, без лишних эмоций, махали ручкой маме или папе и шли играть в спокойные игры, чаще всего настольные игры или игры с конструктором. Также наблюдались дети, которые плакали и не хотели заходить в группу. Но родители находили практически всегда подход к ним, зная как успокоить - одни обещали обязательно придти и этого хватало, чтоб ребенок успокоился, другие же обещали что - либо купить или обещали дома какой либо сюрприз после детского сада. Некоторые дети обнимали своих родителей и не хотели отпускать и тогда на подмогу приходил воспитатель, и в зависимости от того, что любит ребенок, пытался завлечь его - и чаще всего ребенок спокойно прощался с родителями и шел в группу за руку с воспитателем. Некоторые дети приходили в детский сад со своей любимой игрушкой и не расставались с ней ни на шаг.
Приведем примеры наблюдений за детьми в разные режимные моменты.
Бондаренко Дарья. (3года 7 месяцев)
Приходила в основном с мамой и с куклой рано около 7.20. Они приходили одни из первых. Мама помогала ей переодеться, рассказывая при этом ей, что она пойдет сейчас на работу в школу учить детей Английскому языку. Дочка слушала ее внимательно, потом спросила через сколько мама за ней придет. Мама пообещала придти через два часа. Даша помахала ей рукой, и побежала в группу. Посадила Куклу Машу на стульчик, а сама пошла мыть руки и играть с игрушками. Во время завтрака села за стол, съела всю кашу и кофейный напиток. С детьми контактирует, иногда играет вместе с детьми, иногда предпочитает играть одна. Воспитателя слышит и выполняет указания, иногда подходит и сама спрашивает что - либо у воспитателя или рассказывает о своей маме, или о своих игрушках. Достаточно общительный ребенок. Через 2 недели стала оставаться на дневной сон, быстро засыпала, спала спокойно. По нашим наблюдениям можно судить что Даша прошла успешно адаптацию и уровень ее адаптации легкий.
Волгарева Алина. (3года 1 месяц)
Главатских Артем (3года 7 месяцев)
Приходил в садик в основном с мамой, так как папа очень часто был в разъездах по работе. По мальчику было видно что он редко видится с папой, и ему не хватает общения с ним. Мама была слишком тревожна и опекала мальчика. Артем был капризным и очень плаксивым. Он всего боялся - детей, воспитателя, шума, подвижных игр. Очень долго обнимал маму и не хотел отпускать ее - иногда впадал в истерику, хватался за маму и не отпускал. Первые два дня мама была вместе с Артемом в группе. Он играл только с ней и не отходил на шаг. Был очень ранимым и не давал к себе прикасаться другим детям и воспитателям. Через два дня согласился отпустить маму на 2 часа, но все это время плакал, изредка отвлекаясь на игрушки. Через полторы недели стал спокойно оставаться до обеда, при этом минут двадцать после расставания с мамой он плакал. Потом переставал и шел играть за стол в лото или вкладыши, либо играл с конструктором. Когда начались Непосредственная образовательная деятельность - был очень пассивен, чаще молчал. Единственное занятие которое он любил это рисование. Через месяц -полтора стал общаться с воспитателем, со временем стал включаться в совместные игры с другими детьми. Аппетит был плохой всегда и мама говорила что дома тоже плохо ест. Спать стал оставаться через полтора месяца -но спал неспокойно, иногда вскрикивая во сне или просыпаясь с плачем. Иногда просыпался и уже не засыпал. Через два месяца он привык и адаптировался, нормализовался сон, аппетит стал лучше - мама сказала даже что дома стал тоже лучше кушать. По нашим наблюдениям у Артема был тяжелый уровень адаптации.
Анкета для родителей и педагогов.
(А.Остроухова «Успешная адаптация, как ее измерить»
Проанализировав результаты наблюдений за детьми и листы адаптации, нами были выявлены дети с устойчивыми проявлениями аффективного поведения в период адаптации. Индивидуальный характер протекания аффекта обуславливался особенностями темперамента. Темперамент ребенка влиял на особенности поведения в стрессовой ситуации. Также хотелось бы отметить, что не всегда уделяется достаточно внимания педагогами и еще чаще родителями тому, какой темперамент у ребенка. Не понимая этого, можно допустить много ошибок, работая и воспитывая детей. Каждый ребенок особенный и у любого есть свои проблемы, сильные и слабые стороны и очень важно выявить их и работать в соответствии с тем, что заложено в ребенке и учитывать его сильные и слабые стороны и помочь ребенку развивать сильные стороны и корректировать слабые стороны.
По результатам проведенного исследования мы видим, что:
С легким уровнем адаптации - 10 детей (50%)
Со средним уровнем адаптации - 8 детей (40%)
С низким уровнем адаптации - 2 детей (10 %)
Если проанализировать результаты, то можно отметить, что выявлено только два ребенка с тяжелым уровнем адаптации Главатских Артем и Мишенкова Лиана и ни одного случая дезадаптации.
В ходе проведения диагностической работы было выявлено следующее:
Мишенкова Лиана (2года 10 месяцев)
По темпераменту Лиана - меланхолик, холерик и это дает свои осложнения в ходе привыкания к детскому саду. Она очень ранима, обидчива, мало идет на контакт с детьми, пуглива, не хочет делиться или просить, иногда впадает в истерику, если что не по ней, не может постоять за себя и отстоять то, что хочет. Также она помладше других детей в группе, не все навыки самообслуживания ею приобретены и ей очень трудно находиться в группе с большим количеством детей.
В анкете для родителей мама указала, что совместный досуг вместе не проводят из за отсутствия времени - мы думаем, что это также могло повлиять на ее адаптацию к детскому саду, так как ей не хватало общения и совместного времени с семьей. Также было выявлено, что в семье родилась вторая дочка в тот момент, когда Лиана пошла в детский сад - ревность к маме и к маминому вниманию, что ее отправляют в детский сад, а мама дома с сестренкой могли увеличить ее тревожность и соответственно ей понадобилось больше времени для адаптации к детскому саду.
Главатских Артем (3года 7 месяцев).
По темпераменту Артем - меланхолик, он делает все медленно и аккуратно, ему не нужно большое количество детей для игр. Он любит творчество и ему нравится играть в спокойные и настольные игры. Не все навыки самообслуживания приобретены Артемом. Есть общая задержка в развитии речи. Не всегда может сказать четко и ясно, что ему нужно, а иногда в чужой обстановке теряется и даже если он знает чего хочет и умеет это выразить в словах, то ему необходимо больше времени и терпения со стороны взрослых, чтоб выслушали его. С детьми мало контактирует, чаще избегает общения с ними или сотрудничества. Больше предпочитает играть с воспитателем или ходит с ним за руку, помогая ему.
Что касается семьи, он растет в многодетной семье со старшими братом и сестрой. Папа часто в разъездах и очень видно, что ему не хватает общения с папой. Очень привязан к маме, так как в основном из родителей она находится с ним. В детский сад у не было желания ходить, но у мамы не было выбора, так как нужно было выходить на работу. Также мама отметила в анкете, что самыми действенными и эффективными методами воспитании она считает требования и наказания. В общении с мамой, она призналась, что иногда наказание происходит когда она в гневе, или когда очень расстроена, или от безысходности. Наказание не всегда идет ребенку на пользу, если его не правильно использовать. Если ребенка наказывать в гневе, то это пагубно влияет на его развитие и самооценку. Также мама указала в анкете что в семье есть разногласия с другими членами семьи в вопросах воспитания - «каждый тянет одеяло на себя». Ребенок тоже в такой ситуации начинает использовать папу, или маму для достижения своих елей, так как в доме не установлен единый порядок и нет одинаковых требований к ребенку.
Данные сведения помогли нам понять ребенка и ситуации в семьях и помочь ему адаптироваться к детскому саду. Были предприняты все меры и проведена работа с каждым ребенком в соответствии с их индивидуальными особенностями, их привычек и характера.
Опросник «Эмоциональное отношение в семье»
(А.Д.Кошелева. И.Ю.Ильина)
Родители откликнулись на просьбу заполнить анкету о своих детях и отвечали на все вопросы честно.
В ходе анкетирования мы узнали:
По составу все 20 семей полные - 100 %
По количестве детей
семей с одним ребенком - 30 %
семей с двумя детьми - 60%
семьи с тремя детьми - 10%
На вопрос «кто дал имя ребенку» 10 детей назвали всей семье, 5 детей назвали мамы сами, 2 детей назвал папа, 1 ребенка назвала бабушка и 2 детей назвал старший брат.
У большинства мам беременность и роды протекали благополучно (15 женщин - 75 %)
Все мамы помнят первый контакт с ребенком и многие описывали этот момент счастьем, радостью, миром в сердце, теплом.
человек (90%) сказали что, понимают ребенка всегда и 10 процентов признались что иногда не понимают своих детей и их потребностей.
На вопрос «каким растет ваш ребенок?» отвечали по разному. Одни говорили веселым, жизнерадостным, любознательным, смелым, добрым, умным, честным, отзывчивым. Другие писали, что ребенок раним и очень нежен, часто плачет.5 человек написали что ребенок растет спокойным и уравновешенным.
человека сказали, что не остается без мамы, 6 человек сказали, что остается только с папой или бабушкой. Остальные отметили, что их дети общительны и быстро привыкают к другим людям.
Боятся дети в основном темноты, одиночества, шума, криков, 1 человек сказал, что сын боится подстригаться. В основном у детей преобладает радостное довольное настроение, дети обижаются но быстро отходят.
Все родители знают что дети любят делать, какие игрушки, занятия и игры их любимые и что они предпочитают в еде.
Все родители ответили что совместное время их наполняет радостью и зарядом энергии, некоторые любят совместно что -либо готовить, некоторые любят общаться с детьми.
Конфликтные ситуации с детьми в основном решаются мирным путем через беседу, объяснение, разговор. Только 2 из 20 человек сказали что наказывают своих детей физически. В основном родители не конфликтуют при ребенке. Реакция детей, на крики и конфликт в 15 случаях это плач, и в пяти случаях дети затихают, замирают и молчат.
Тест Родительского отношения А.Я.Варги, В.В.Столина
Результаты исследования представлены в таблице 1
Таблица 1. Результаты исследования по методике А.Я.Варги, В.В.Столина
Порядковый номер испытуемогоОтвержениекооперациясимбиозконтрольОтношение к неудачам ребенка113435221644463164434412855458346269765272302658217463998723101165621112855312137120131184221413364215128423161543251714435618147252191424322086353
Данные таблицы позволяют заключить следующее.
Только у двух испытуемых выявлены высокие баллы по шкале «принятие - отвержение», это говорит о том, что у этих людей имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Родители принимают его таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом.
У четверых испытуемых наблюдаются низкие баллы по этой же шкале, что свидетельствует о том, что данные родители по отношению к четырем детям испытывают в основном отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, ненависть. Такие взрослые считают детей неудачниками, не верят в их будущее, низко оценивают их способности и нередко третируют детей. Понятно, что имеющие такое наклонности родители не могут быть хорошими педагогами.
У большинства родителей выявлены промежуточные баллы, что говорит о том, что они не всегда его принимают таким, какой он есть и не всегда одобряют его интересы.
У 8 человек наблюдаются высокие баллы по шкале «Кооперация». Данный показатель является признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу, старается быть на равных с ребенком.
У двух человек выявлены низкие баллы по этой же шкале, что говорит о том, что взрослый занимает по отношению к ребенку противоположную позицию и не может претендовать на роль хорошего педагога.
У трех человек выявлены высокие баллы по шкале «симбиоз». Это позволяет сделать вывод о том, что взрослый не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности.
У двух человек напротив низкие баллы и это признак того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало о нем заботится. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
У четырех человек можно отметить высокие баллы по шкале «контроль», что свидетельствует о том, что родители ведут себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю. Такой взрослый не всегда может быть хорошим воспитателем.
У пяти человек выявлены низкие баллы что свидетельствует о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей.
Радует то, что у большинства родителей, их 11 человек, средние показатели по этой шкале. Это считается наилучший вариант оценки педагогических способностей по этой шкале.
По шкале «отношение к неудачам ребенка» не выявлено родителей с высокими баллами, что свидетельствует о том, что ни один родитель не считает своего ребенка маленьким неудачником и не относится к нему как к несмышленому существу.
С низким баллом отмечено 9 родителей, что является положительным фактом и говорит о том, что взрослые считают все неудачи ребенка случайными и верят в него. Такие взрослые скорее всего станут хорошими учителями и воспитателями для своих детей.
Анализ результата по тесту «Неваляшки» А.Д. Кошелевой, И.Ю. Ильиной
Для изучения возможных вариантов вывода детей из аффективного состояния, чтобы сгладить процесс разлуки с мамой или папой, мы использовали цветовой тест «Неваляшки».
Приведем примеры протоколов эксперимента.
Артем Ц. (3года 1 месяц)
Пришли с мамой в детский сад в хорошем расположении духа, разговаривая о том, как они будут гулять на площадке после детского сада а в субботу пойдут в зоопарк. Как только мама начала прощаться, Артем заплакал, обнял маму и сказал, что хочет домой. Мама поцеловала его и сказала что любит и скоро прийдет за ним. Тут вышел воспитатель и сказал что Артема ждет что - то особенное в группе. Он сразу же отвлекся от мамы и побежал в группу. Сразу же увидел неваляшку и выбрал синюю и пошел играть с ней.
Ксения В. (2года 11 месяцев)
Ксюша пришла, быстро переоделась и зашла в группу помахав маме рукой и послала ей воздушный поцелуй. Мама ответила тем же. Ксюшу сразу же привлекло что то новое в группе и она спросила что это за неваляшки. Воспитатель предложила ей выбрать любую и поиграть с ней. Та выбрала красную и желтую и сказала можно я две возьму. Воспитатель с радостью согласилась. Ксюша пошла играть с ними на ковер.
Даниил Г. (3года 3 месяца)
Даниила было слышно при входе в детский сад. Он встал утром и сказал, что не пойдет в детский сад. Мама сказала: « что нет выбора, ты пойдешь в детский сад, потому что мне нужно идти на работу». Это его не успокоило, а наоборот еще больше встревожило. В группу он вошел без настроения, всхлипывая сел на стул и начал плакать, приговаривая что мама его не любит и поэтому ушла на работу. Воспитатель подошла к нему, села рядом, обняла и сказала: « мама тебя очень любит, именно поэтому и пошла на работу. Ведь нужно что- то кушать, и тебе нужны игрушки. И для всего этого нужны деньги и их можно заработать только на работе.» Он посмотрел на воспитателя и сказал, что ему не нужны игрушки, ему нужна мама. Воспитатель еще раз его обняла и предложила поиграть с неваляшкой, которая ему понравится больше всего. Он подошел и выбрал коричневую игрушку, потом поставил обратно и выбрал фиолетовую. Поиграл с ней минутку и положил на место.
В втором примере ребенок спокойно реагирует на посещение детского сада, с желанием выполняет задания, предпочитает желтый и красный цвет.
В других случаях посещения детского сада, разлука с близкими вызывает аффект, дети не способны контролировать свои действия. Эти дет предпочитают темные холодные цвета.
Из 20 испытуемых детей 12 детей (60 %) быстро выполняли задания и отдавали предпочтения теплым тонам; 3 детей (15 %) выбирали фигурки долго, задание слушали через слово и выполняли задание после повторной просьбы, отвлекались и выбирали фигурки холодных тонов; 4 детей(20 %) не охотно шли на контакт и пытались отказаться, в конечном счете выбирали неваляшек черного цвета. И один ребенок(5%) отказался выбрать фигурку.
.3 Система коррекционной работы с родителями, детьми, педагогами
эмоциональный адаптация дошкольный родитель
Психокоррекционная работа строится на основе личностно- ориентированного подхода к взаимодействию родителей и ребенка. Одним из ведущих принципов этого подхода является принятие родителей личности ребенка, понимание его индивидуальных особенностей.
Принципами построения психокорреционной программы являются:
üПринцип учета индивидуальных особенностей в работе с каждой парой «родитель - ребенок»;
üПринцип единства диагностики и коррекции;
üПринцип комплексности методов психологического воздействия.
Значительно снизить напряженность острого периода адаптации возможно за счет выполнения нескольких правил:
ØИндивидуальный подход к каждой семье;
ØСвоевременное информирование всех заинтересованных сторон;
ØДиагностика уровня возможно адаптации;
ØВарианты введения ребенка в группу детского сада ;
ØРекомендации для всех родителей;
ØПлан индивидуального консультирования.
Коррекционная работа велась по трем направлениям:
.Работа с родителями
.работа с педагогами
.работа с детьми.
Работу в первом направлении мы разделили на два этапа:
этап - диагностико -прогностический
этап - собственно - коррекционная работа
1 этап - диагностико -прогностический (проводится индивидуально с каждой парой родителей). Основная цель - создать у мамы или папы установку на психокоррекционную работу, повысить у них уверенность воспитательных возможностей.
2 этап - собственно - коррекционная работа, в которой проводились занятия и беседы с родителем. Основными задачами этого является гармонизация отношений родителя и ребенка и развитие эмоциональных отношений между родителями и ребенком.
Нами была разработана программа организации работы с родителями.
Предполагаемые результаты для родителей:
·овладение некоторыми приемами взаимоде
·йствия с ребенком;
·умение замечать и принимать индивидуальные проявления ребенка.
·Умение уважать желания и потребности ребенка.
·Умение быть активным соучастником ребенка а его деятельности.
·Расширение знаний, касающихся игр, упражнений и других видов взаимодействия с детьми.
Для осуществления работы на этих этапах мы использовали:
собрания, беседы(в ходе которых мы получали необходимую информацию о развитии ребенка, об особенностях периода адаптации)
совместные досуги, праздники, развлечения
приглашение мам в группу, для того, чтобы она посмотрела, как играет ее ребенок, как он играет со сверстниками,
занимается
психологические тренинги.
Работая во втором направлении, то есть с педагогами мы использовали лекции, деловые игры, консультации психолога, оформление наглядной информации.
За основу в третьем направлении мы взяли игру, так как игра- это ведущий вид деятельности дошкольника. ТАкже мы использовали музыку, театрализованные представления и разные виды театров(кукольный театр, пальчиковый театр, настольный, фланелеграф), физкультурные и музыкальные развлечения, изобразительную деятельность, психологические этюды.
Основные формы работы с родителями, детьми, и педагогами
Представим план работы по трем направлениям:
1)Работа с родителями
1)Родительское собрание на тему: «Возрастные и психологические особенности детей 3-4 лет» с использованием мультимедийной презентации.
)Групповые собрания с элементами игрового тренинга «Адаптация ребенка в детсокм саду»
)Консультация «Здоровый ребенок»
)Семинар «Тип темперамента». Эта информация поможет родителям свести к минимуму сопротивление ребенка.
)Родительское собрание «Стили семейного воспитания и их влияние на личность ребенка»
)Тренинги с психологом «Я тебя понимаю», «Письмо»
2)Работа с педагогическим коллективом
1)Тренинговое занятие «Уровни Адаптации»
)Консультация «Условия успешной адаптации детей к ДОУ»
)Педагогический час «Необходимые игрушки для успешного прохождения адаптации в детском саду»
)Доклад с презентацией «Возрастные особенности детей 3-4 лет»