'Образ–Я' и его развитие средствами диалога
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФГБОУ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах
рукописи
УСТИНОВА
ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА
«ОБРАЗ - Я» И
ЕГО РАЗВИТИЕ СРЕДСТВАМИ ДИАЛОГА
Специальность
19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»
Диссертация
на соискание учёной
степени кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук,
профессор Н.Я. Большунова
Москва - 2012
Официальные оппоненты:
Вадим Артурович Петровский
доктор психологических наук, профессор кафедры психологии
личности НИУ Высшей школы экономики, член-корреспондент РАО
Борис Даниилович Эльконин
доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией
психологии младшего школьника ФГНУ ПИ РАО
Ведущая организация:
Московский городской
психолого-педагогический университет
Защита состоится «5» июня 2012 года в 14:00 часов
на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Федеральном
государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской
академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение
4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального
государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской
академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, строение
4.
Диссертация разослана « » 2012г.
Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук
Наталья Львовна Морина
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1.
Категория «образа - Я» в психологии
1.1 Место
«образа - Я» в структуре личности и индивидуальности
.2 Структура
«образа - Я»
.3 «Образ
мира» и его составляющие
.4
Диалогичность отношений «образа - Я» и «образа мира»
Глава 2.
Развитие «образа - Я» и место диалога в его становлении
2.1 Понятие
диалога в философии и психологии
.2 Специфика
детской субкультуры
.3 Сказка и
сказочный герой и их место в детской субкультуре
.4 Развитие
«образа - Я» в детской субкультуре посредством диалога
Глава 3.
Эмпирическое исследование развития «образа - Я» средствами диалога на разных
возрастных этапах
3.1
Организация и методы экспериментального исследования
3.2 Анализ
результатов исследования «образа-Я» на разных возрастных этапах
.3 Анализ
динамики развития «образа - Я» в условиях развивающего эксперимента
3.4 Анализ
специфики детского диалога и его развития
.5
Исследование «образа - Я» в юношеском возрасте
Заключение
Список
литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Приложение 8
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современные социокультурные условия,
для которых характерна размытость ценностных и социально-нормативных
ориентиров, затрудняют процессы понимания человеком своего места в мире, в
отношениях с другими людьми, что, безусловно, оказывает негативное влияние и на
становление «образа - Я». Все более востребованными становятся такие формы и
способы отношения человека и мира, человека с другими людьми и с самим собой,
которые позволяют обогащать содержание понимания себя и других посредством
диалогичности несовпадающих социокультурных позиций и установок. Понимание
закономерностей и особенностей развития «образа - Я» в современных
социокультурных условиях становится важным фактором развития индивидуальности,
личности и человека как субъекта на разных возрастных этапах.
«Образ - Я» как совокупность представлений человека о самом себе обычно
рассматривается либо как составляющая Я - концепции (Р. Бернс, К.Р. Роджерс),
либо как аспект самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), либо в
контексте исследований самоидентичности и самости (Э. Эриксон, К.Г Юнг).
Представления человека о самом себе, преобразуясь под влиянием опыта
деятельности, общения с другими людьми, изменения социокультурной ситуации,
испытывая на себе влияние мотивов, степени и способности самопонимания, имеют,
в значительной мере субъективный характер. Однако глубина и многогранность
понимания себя, мера устойчивости, уровень конструктивности такого самопонимания
оказывают прямое влияние на жизненный путь человека, его выборы, поступки,
целеполагание, достижения.
Проблема «образа - Я» является предметом исследования во многих работах
современных психологов (Р. Бернс, К.Р. Роджерс, И.С. Кон, А.Б. Орлов, Д.А.
Леонтьев и др.). В них рассматривается: понятийное содержание (Р. Бернс, И.С.
Кон и др.), структура «образа - Я» (Е.Т. Соколова, Д.А. Леонтьев и др.),
условия и факторы его развития (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Н. Крылов и др.).
При всем многообразии исследований необходимо отметить, что эти работы в
большей мере посвящены проблемам изучения внутреннего мира взрослого человека.
Несмотря на то, что проблема «образа - Я» в последние годы актуальна для
многих как отечественных, так и зарубежных авторов (З. Фрейд, К.Г. Юнг, Э.
Эриксон, М.Л. Раусте фон Врихт, У. Джеймс, К. Хорни, Р. Бернс, К.Р. Роджерс,
И.С. Кон, Е.Т. Соколова, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, АН. Крылов, А.Б. Орлов,
Д.А. Леонтьев и др.), представления о динамике, условиях развития, структуре
«образа - Я» в том числе, в онтогенезе, остаётся мало изученной.
В психологии в настоящее время имеются достаточно противоречивые данные в
отношении:
. Времени появления и интенсивного развития «образа - Я». Ряд
исследователей (Н.Н. Авдеева, В.В. Зеньковский, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и
др.) обращает особое внимание на развитие «образа - Я» уже в период
младенчества и раннего детства; интересы других учёных (В.С. Мухина, О.В.
Прозументик, О.В. Хухлаева и др.) сосредоточены на проблеме развития «образа -
Я» в период дошкольного детства; третьими исследователями (Р. Бернс, И.С. Кон,
А.Н. Крылов, К.Р. Роджерс и др.) особое значение придается его развитию в
подростковом возрасте.
. Структуры «образа - Я». В одних исследованиях делается акцент на
изучении «Я» в бессознательной сфере личности (З. Фрейд, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и
др.). В других - «образ - Я» рассматривается с точки зрения нормативного
развития (М.Л. Раусте Фон Врихт). В третьих - «образ - Я» анализируется в
контексте его внутренних оснований (Р. Бернс, К.Р. Роджерс, К. Хорни, Д.А.
Леонтьев, А.Б. Орлов и др.). В четвёртых - изучается социальная составляющая
«образа - Я» (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Крылов, А.Н. Леонтьев, В.В.
Столин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Несмотря на интерес исследователей к данной проблеме, ряд вопросов
остается практически не разработанным. Например, в большинстве современных
исследований не выделяется социокультурная составляющая «образа - Я». В то же
время традиция понимания личности и индивидуальности человека в социокультурном
(духовном, культуральном, аксиологическом и др.) контексте свойственна русской
религиозной философии (В.В. Зеньковский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирёв, П.А.
Флоренский) и представлена в ряде современных исследований (В.В. Абраменкова,
Н.Я. Большунова, М.Я. Дворецкая, Н.И. Непомнящая, Т.А. Флоренская).
Недостаточно исследована такая составляющая «образа - Я» как «внутреннее
Я», выделенное в работах Е.В. Субботского и др.
. Динамики развития «образа - Я», которая практически не исследована, в
том числе в дошкольном возрасте; не рассмотрены возможности его развития, не
выделены механизмы, критерии развития «образа - Я», не выделен генетический
аспект появления «внутреннего Я» (Е.В. Субботский).
. Средств и условий развития «образа - Я». В частности, недостаточно
исследований, в которых рассматривается процесс развития «образа - Я» ребёнка -
дошкольника, младшего школьника средствами диалога. Хотя проблема диалога
является достаточно представленной в психологических исследованиях, он обычно
рассматривается в отношении развития мышления (Г.М. Кучинский), речевой
деятельности (Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова), учебной
деятельности и т.д., однако мало исследована его роль в отношении различных
аспектов развития личности, за исключением известных работ М.М. Бахтина, Т.А.
Флоренской, Н.Я. Большуновой и некоторых др., практически нет исследований,
рассматривающих роль диалога в пространстве социокультурного развития.
Недостаточно исследованы также возможности диалога в развитии «образа - Я»,
особенно в возрастном контексте, не ясно, как дети воспринимают диалог, какое
место диалог занимает в развитии «образа - Я» ребенка в отличие от взрослых.
Дефицит знаний по указанным проблемам не позволяет разрабатывать
достаточно эффективные программы развития личности, «образа - Я». В силу этого
возникает актуальная задача поиска средств развития «образа - Я» начиная с
ребёнка - дошкольника. В настоящей работе мы исследуем и предлагаем вариант
развития «образа - Я» дошкольников и младших школьников, а также в юношеском
возрасте, осуществляемый средствами диалога в формах детской субкультуры.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием следующих
противоречий:
. Между потребностью в понимании психологического содержания «образа - Я»
и недостаточностью представлений о его структуре.
. Представлениями о развитии «образа - Я» на разных возрастных этапах и
отсутствием критериев его становления и перехода от одного этапа его развития к
другому.
. Сформулированностью представлений о детской субкультуре и роли диалога
как средства развития детей и взрослых, с одной стороны, и, с другой стороны,
отсутствием достаточно разработанных технологий и способов использования
диалога в контексте детской, юношеской субкультуры для развития «образа - Я».
Обозначенные противоречия составляют сущность проблемы исследования, ее
теоретическую, практическую, социальную и социокультурную значимость.
Объект исследования: «Образ - Я», как сложное многокомпонентное образование
в структуре индивидуальности.
Предмет исследования: развитие «образа - Я» средствами диалога на материале детской и
юношеской субкультуры.
Цель исследования: выявление структуры «образа - Я», условий его развития средствами
диалога на материале субкультуры дошкольного, младшего школьного и юношеского
возраста.
Гипотеза исследования содержит следующие допущения:
. «Образ - Я» имеет сложную структуру. Помимо выделенных в различных
подходах таких его составных частей как "Я" - физическое,
"Я" - психическое, "Я" - социальное; когнитивные,
эмоциональные и оценочно-волевые компоненты; мотивационные и когнитивные
составляющих и т.д., «образ - Я» как система переживаемых человеком
представлений о себе самом являет собой единство «внутреннего Я»,
«социального Я», «социокультурного Я».
2. Целостность «образа - Я» обеспечивается взаимосвязью и
согласованностью «внутреннего Я», «социального Я», «социокультурного Я»,
которая имеет диалогичный характер.
3. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего
диалога, под которым понимается взаимодействие его составляющих, ведущее к
интеграции «внутреннего Я», «социального Я» и «социокультурного Я», а также
посредством диалога «Я» с «образом мира».
. Развитие «образа - Я» более успешно совершается в условиях
соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности,
общения, ценностей и картины мира.
. Способность выделять и в определенной мере осознавать «свой»
внутренний мир («образ - Я») и внутренний мир «другого» появляется уже у детей
дошкольного возраста, начиная, по крайней мере, с пяти лет.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа проблемы «образа - Я», выявить и
сопоставить различные подходы к пониманию этой категории, его структуры, места
в развитии индивидуальности, динамики появления и развития.
2. Теоретически обосновать выделение «внутреннего Я», «социального
Я», «социокультурного Я» как составляющих структуры «образа - Я»,
рассматриваемой в контексте субкультуры детского и юношеского возраста.
. Изучить специфику развития «образа - Я» и место диалога в его
становлении, в частности, значение внутреннего диалога и диалога с «образом
мира» в развитии «образа - Я» в дошкольном, младшем школьном и юношеском
возрасте.
. Провести анализ существующих методик с целью разработки и
апробации программы психологической диагностики уровня развития «образа - Я» и
«образа мира» на материале дошкольного и младшего школьного, юношеского
возраста.
. Разработать и апробировать программу развития «образа-Я»
средствами диалога в контексте специфики субкультуры соответствующего возраста.
. Эмпирически исследовать место диалога как средства развития
«образа - Я» в контексте детской субкультуры на основе развивающего
эксперимента.
Методологической основой исследования являются принципы: единства сознания и деятельности
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), развития, сформулированного в
отечественной детской психологии и психологии развития (Л.С. Выготский, В.В.
Давыдов, Л.И. Божович, А.А. Запорожец, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин, Б.Д.
Эльконин, Л.И. Эльконинова, В.С. Мухина, К.Н. Поливанова и др.), системности (Б.Ф.
Ломов, В.А. Барабанщиков, Э.Г. Юдин, В.Н. Садовский и др.), субъектности (С.Л.
Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.А.
Петровский и др.).
Работа выполнена в контексте гуманитарной исследовательской парадигмы и
идей психологической антропологии, представленных в работах современных
представителей гуманитарной психологии (Т.А. Флоренская, Б.Г. Братусь, В.В.
Абраменкова и др.) и в трудах русских религиозных философов и психологов (В.В.
Соловьёв, И.А. Ильин, П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и др.).
Теоретической основой исследования является: культурно - исторический (М.М.
Бахтин, Л.С. Выготский), субъектно - деятельностный (С.Л. Рубинштейн и др.) и
деятельностный подходы (А.Н. Леонтьев и др.), а также представления об
индивидуальности, развиваемые в работах отечественных авторов (Б.Г. Ананьев,
Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М.
Теплов и др.).
В исследовании мы опираемся на представления о человеке и его развитии,
категории личности и индивидуальности, сформулированные в отечественной
психологии и антропологии (Н.Я. Большунова, Т.Н. Березина, Л.С. Выготский, Э.А.
Голубева, М.К. Кабардов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, и др.), теории личности,
представленные в работах зарубежных и отечественных авторов (К. Роджерс, Э.
Фромм, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, и др.), понимания личности и
индивидуальности в контексте русской религиозной философии (М.Я. Дворецкая,
В.В. Зеньковский, Ю.М. Зенько, Е.Ю. Коржова, В.И. Несмелов, В.А. Снегирёв, П.А.
Флоренский), а также концепции о структуре и специфике развития «образа - Я»,
«внутреннего Я» (Д.Брунер, К.Мюррей, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, А.Б. Орлов,
В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.), представления об «образе мира» в
отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Артемьев, С.Д. Смирнов, Ю.А.
Аксенова, И.Э. Куликовская, В.В. Абраменкова), концепции диалога, в том числе в
контексте детской субкультуры (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Н.Я.
Большунова, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина, В.В. Кудрявцев, Т.А. Флоренская).
Методы исследования. В исследовании применялись методы теоретического
анализа проблемы, использовались такие эмпирические методы как: наблюдение,
беседа, констатирующий, развивающий эксперимент, тестирование (диагностика
«образа - Я», «образа мира», в том числе: методика «Я - другой» Н.И.
Непомнящей, беседа и проективный рисунок «Представления о себе в прошлом,
настоящем и будущем» Е.П. Тимошенко, методика изучения половозрастной
идентификации Н.Л. Белопольской, изучения выделения ребенком своей
индивидуальности Е. Фокиной, изучения «внутреннего Я» Е.В. Субботского «Я есть,
я существую», изучения «образа - Я» юношей методика Г.С. Абрамовой
«Самосознание, или «образ - Я», изучения способности преодоления привычных знаний
о мире и о себе Н.И. Непомнящей «Диагностика неконечности личности (творческой
способности)», изучения представлений о «социокультурном мире» Н.Я. Большуновой
«Мой выбор социокультурного образца», изучения социокультурных ценностей Н.Я.
Большуновой «Четыре вопроса», изучения «ответчивости» будущего
педагога-психолога к социокультурному развитию Н.Я. Большуновой рефлексивное
сочинение «Миссия педагога», авторские диагностические методики («Нарисуй
сказочного героя, на которого ты хотел бы быть похожим», «Нарисуй мир»,
«Описание своей «Я - концепции»). В работе применяются непараметрические
статистические методы анализа материала.
Научная новизна работы и результаты, полученные лично
соискателем состоят в том, что на основе теоретического анализа и результатов проведенных
автором эмпирических исследований:
. Предложен новый подход в понимании структуры и особенностей развития
«образа - Я», в том числе, впервые в качестве одного из компонентов «образа -
Я» выделена социокультурная составляющая, наряду с «социальным Я» и «внутренним
Я»; уточнено и обосновано содержание составляющих «образа - Я» и образа мира.
. Выявлено место диалога в развитии «образа - Я», в частности, показано,
что развитие «образа - Я» в онтогенезе связано с появлением внутреннего диалога
его составляющих, выделением ребёнком «внутреннего Я» в его отношениях с Миром;
показано, что диалог выступает как средство развития «образа -Я»;
. Эмпирически доказано, что становление «образа - Я» более успешно
осуществляется в контексте соответствующей возрасту субкультуры, при этом
средством развития детского диалога выступает сказка, в которой диалог
актуализируется сказочным героем как носителем ценностей общечеловеческой
культуры.
. На основе теоретического анализа и эмпирических данных разработаны критерии
диагностики уровней развития «образа -Я» и его составляющих.
. Впервые на основе теоретического обоснования нового подхода к пониманию
структуры «образа - Я» и эмпирического исследования уровня развития его
составляющих у дошкольников, младших школьников и в юношеском возрасте
разработана и апробирована программа развития «образа-Я», актуализирующая
диалог его составляющих и учитывающая специфику соответствующей возрасту
субкультуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в
том, что:
1. На основе теоретического анализа показано, что требуется уточнение
структуры «образа - Я». Установлена сложная структура «образа - Я»,
компонентами которой выступают «социальное Я», «социокультурное Я» и
«внутреннее Я», при этом содержанием социального Я является отношение к
совокупности норм и требований со стороны общества, «социокультурного Я» -
отношение к социокультурным образцам, с которыми человек себя соизмеряет,
«внутреннего Я» - переживание себя как существующего в этом мире и отличного от
других, которое по мере развития наполняется социокультурными смыслами.
. Эмпирически на основе анализа полученных данных, в том числе в условиях
развивающего эксперимента, установлено, что развитие «образа - Я»
осуществляется в ходе внутреннего диалога всех компонентов «образа - Я» и
диалога с миром.
. Выявлена специфика «внутреннего Я», для которой характерно переживание
себя в форме представления как существующего и отличного от других и которая
проявляется в актуализации внутреннего диалога всех компонентов «образа - Я» и
диалога с Миром.
. Разработан и обоснован в ходе развивающего эксперимента новый подход к
пониманию развития «образа - Я», который предполагает организацию условий,
обеспечивающих внутренний диалог и диалог с миром, осуществляемый в формах
детской субкультуры, где средствами сказки актуализируется позиция сказочного
героя как носителя социокультурных оснований человеческой жизни.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Понимание особенностей развития «образа - Я» в процессе внутреннего
диалога и диалога с миром может быть использовано в изучении возрастных
психологических новообразований дошкольников и младших школьников, применяться
при разработке соответствующих развивающих программ, а также включено в учебные
программы дисциплин «Возрастная психология», «Психология развития»,
«Дифференциальная психология» и «Психология личности» и пр.
Комплекс модифицированных, разработанных и апробированных в ходе
диссертационного исследования методик может быть использован психологами-практиками
для диагностики особенностей и уровня развития «образа - Я» ребенка дошкольника
и младшего школьника, а также в юношеском возрасте.
Апробированная в эксперименте программа развития «образа - Я» средствами
диалога в контексте соответствующей возрасту субкультуры может применяться
практическими психологами и педагогами для развития «образа - Я» ребенка, для
построения позитивных отношений в детской группе.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обусловлена
опорой на теоретические и методологические положения отечественной психологии.
Исследование базируется на комплексном изучении проблемы, включающем анализ
теоретических позиций отечественных и зарубежных психологов и философов
относительно проблемы «образа - Я» и его развития. В экспериментальном
исследовании применялись наряду с авторскими, надежные и валидные
психодиагностические методики, использовались методы статистического анализа
результатов исследования, выборка является репрезентативной, ее объем, включая
пилотажные исследования, 339 человек (в том числе: дети дошкольного возраста: 5
лет - 48 чел., 6 лет - 52 чел.: младшие школьники в возрасте 9 лет - 60 чел.:
из них 60,6% мальчиков и 39,4% девочек. Студенты очной и заочной формы обучения
факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии КузГПА - 77 чел.,
(в возрасте от 17 до 21 года), студенты подготовительного отделения КузГПА - 54
чел., слушатели курсов повышения квалификации (48 чел.).
Основные положения, выносимые на защиту:
. Индивидуальность представляет собой особую целостность, основу
которой составляет «образ - Я», структурными составляющими которого являются:
«социальное Я», «внутреннее Я», «социокультурное Я».
2. «Образ - Я» диалогичен. Его диалогичность обусловлена
рефлексивным выделением ценности «своего» внутреннего мира и внутреннего мира
«другого», основанном на соизмерении «образа - Я» с социокультурным образцом.
. В дошкольном возрасте происходит активное развитие представлений
ребенка о себе («образа - Я»), которое проявляется в появлении «внутреннего Я»,
«социокультурного Я», развитии «социального Я».
. Важным условием, обеспечивающим актуализацию внутреннего диалога
и диалога ребёнка с миром, является организация развития детей в пространстве
соответствующей возрасту субкультуры. У дошкольников это происходит в ходе игры
как свободно-организованной деятельности, у младших школьников - в условиях
творческой продуктивной деятельности: сказочный герой как носитель
социокультурных оснований человеческой жизни средствами сказки организует пространство
диалога, обусловливающего более успешное развитие «образа - Я»,
сопровождающееся обнаружением «внутреннего Я», появлением «социокультурного -
Я» и развитием «социального - Я». В юношеском возрасте диалог осуществляется в
процессе социокультурного самоопределения.
Апробация диссертации. Материалы диссертации являются обобщением
теоретических и экспериментальных исследований, проводившихся на базе
факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской
Государственной педагогической академии, подготовительного отделения КузГПА,
гуманитарного факультета НФИ Кемеровского государственного университета,
Городского Дворца детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской г.
Новокузнецк; МДОУ «ЦРР - детский сад № 128» г. Новокузнецк, МДОУ детский сад №
35 «Колокольчик» г. Осинники, средней общеобразовательной школы №19 с
углубленным изучением экономики г. Междуреченска, базе МАОУ «Центр психолого -
медико - социального сопровождения «Семья» г. Новокузнецка.
Результаты научной работы докладывались и обсуждались на Международных
научно-практических конференциях (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011г.
Новосибирск, Горно-Алтайск, Новокузнецк, Владивосток), Всероссийской научно -
практической конференции (2005, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012г. Москва,
Новокузнецк), Сибирской научной региональной конференции (2003 г. Новосибирск),
на семинарах и конференциях Новосибирского государственного педагогического
университета (2005, 2006, 2007), семинарах и конференциях кафедры общей и
детской психологии факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и
психологии КузГПА.
Результаты исследования опубликованы в 35 статьях, из них 3 в
рецензируемых изданиях.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения,
библиографии, состоящей из 267 источников и восьми приложений, объем
диссертационного исследования 236 стр.
Глава 1. КАТЕГОРИЯ
«ОБРАЗА - Я» В ПСИХОЛОГИИ
1.1 МЕСТО «ОБРАЗА - Я»
В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Проблема личности является предметом многих исследований зарубежных и
отечественных психологов. Существуют десятки определений личности. В контексте
задач нашего исследования мы ограничим анализ представлений о личности
психоаналитической школой, деятельностным подходом, а также осуществим анализ
представлений о личности, существующих в естественно - научной и гуманитарной
парадигмах.
В рамках классического психоанализа основой личности является
удовлетворение потребностей, которые имеют биологическую основу. Потребности не
поддаются власти человеку, бессознательно управляют его поведением. Как считает
Е.Ю. Коржова, осуществившая, на наш взгляд, одну из наиболее интересных
современных сравнительных интерпретаций теорий личности, в психоанализе целью
удовлетворения потребностей является «редукция напряжения, достижение
равновесия со средой (приспособление, гомеостаз)» (Коржова Е.Ю., 2004, с. 85).
Например, в теории З.Фрейда, такое равновесие достигается с помощью
максимизацией «удовлетворения инстинктов (инстинктов жизни и инстинктов смерти,
соотносимых с сексуальным (либидо) и агрессивным их дериватами) при минимизации
наказания и вины» (там же). В соответствии с этим принципом достигается
удовольствие, в результате чего снижается напряжение. В данном случае всегда
будет возникать конфликт между «эгоистичным человеком и обществом» (Е.Ю.
Коржова, 2004, с. 85). По мнению Е.Ю. Коржовой в концепции Э. Эриксона меньше
делается акцент на роли биологических инстинктов, главным является
удовлетворение потребностей «соответствующих стадии, что приводит к достижению
равновесия со средой» (Коржова Е.Ю., 2004, с. 86). Е.Ю. Коржова отмечает, что с
точки зрения К. Юнга, личность - это «закрытая энергетическая система, которая
может наполняться энергией из внешних источников» (Коржова Е.Ю., 2004, с. 221).
В данном подходе «либидо» выступает «в качестве жизненной энергии и в то же
время психической энергии» (там же). Важно, как будет распределяться энергия,
одностороннее развитие будет порождать «напряжение, а равномерное - гармонию и
покой» (Коржова Е.Ю., 2004, с. 221).
Представители классического психоанализа: З. Фрейд (1991), К. Юнг (2004),
Э. Эриксон (2000) в определении понятия личности акцентируют ее биологическое
начало. Л.Ф. Обухова отмечает, что с точки зрения З. Фрейда, личность - это
«взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил» (Обухова Л.Ф., 1997, с.
67). Развитие личности связано с действием инстинктов: побуждение; цель, то
есть достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может быть
достигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из важных
положений теории развития личности состоит в том, что «сексуальность есть
основной человеческий мотив» (Обухова Л.Ф., 1997, с. 67). С точки зрения
последователей З. Фрейда сексуальность не является основным источником развития
личности. По мнению Л. Хьелл, в теории К. Юнга «содержание бессознательного
есть нечто большее, чем подавленные сексуальные и агрессивные побуждения»
(Хьелл Л., 1997, с. 197). К. Юнг связывает категорию бессознательного с
коллективной психикой. Э. Эриксон в понимании личности соединяет биологический
и социальный факторы. Как считает Л. Хьелл, основным направлением развития
личности с точки зрения Э. Эриксона является «социальная адаптация; параллельно
идет развитие ид и инстинктов» (Хьелл Л., 1997, с. 218).
Для отечественных психологов: Л.С. Выготского (2000), В.Н. Мясищева
(2000), А.Н. Леонтьева (1983) и др., характерно признание социальной природы
личности.
Л.С. Выготский определяет понятие личность, как
«социальное,…надприродное, историческое в человеке». Л.И. Анцыферова отмечает,
что развитие личности - это «прежде всего ее социальное развитие» (Анцыферова
Л.И., 2000, с. 207).
В.Н. Мясищев пишет, что личность «представляет собой сложнейшее и высшее
в психике человека образование» (Мясищев В.Н., 2000, с. 97), так как оно
определяется «требованиями социальной среды и общественно-исторического
процесса» (там же). В своём определении личности исследователь использует
понятие «отношение». Отношение проявляется «во внешнем факторе, но вместе с тем
отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности» (Мясищев В.Н., 2000,
с. 100). С точки зрения В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева личность характеризует
«человека со стороны его общественных связей и отношений, т.е. взаимосвязей с
другими людьми» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, с. 345). Понятие личность
соотносимо с понятиями: «позиция», «социальная роль», «социальный статус» (там
же).
С точки зрения А.Н. Леонтьева, личность раскрывается в деятельности,
«действительную основу личности составляет то особое строение целокупных
деятельностей субъекта, которое возникает на определенном этапе развития его
человеческих связей с миром» (Леонтьев А.Н., 2000, с. 167).
А.В. Петровский и В.А. Петровский рассматривают понятие личности, как
процесс ее персонализации. С точки зрения исследователей, личность реализует
себя в системе трех пространств: «пространство» психики индивида
(интраиндивидное пространство), его внутренний мир: его интересы, взгляды,
мнения, убеждения, идеалы, вкусы, склонности, увлечения»; интериндивидное
пространство - «область межиндивидных связей»; метаиндивидное пространство, как
реализация «индивидом своих возможностей как личности находится не только за
пределами его внутреннего мира, но и за границей актуальных, сиюминутных (здесь
и теперь) связей с другими людьми» (Петровский А.В., 1990, с. 126-127).
В отличие от взглядов А.В. Петровского и В.А. Петровского, понимающих
личность, как представленность в другом, С.Л. Рубинштейн, отмечает, что у
«личности есть свое лицо» (С.Л. Рубинштейн, 1946, с. 679). По мнению исследователя,
человек «должен быть взят внутри бытия, в своем специфическом отношении к нему,
как субъект познания и действия, как субъект жизни» (Рубинштейн С.Л., 1973, с.
332). Личностью является «человек, способный выделить себя из своего окружения
для того, чтобы по-новому сугубо избирательно связаться с ним» (Рубинштейн
С.Л., 1946, с. 679). Ориентация личности на определённую систему ценностей, с
точки зрения М.С. Яницкого, способствует осмыслению отношения к себе и фактам
действительности в контексте определённой жизненной ситуации (Яницкий М.С.,
2000). По мнению Б.С. Братуся, личность как «специфическая, несводимая к другим
измерениям (темпераменту, индивидным свойствам и т.п.) конструкция не является
самодостаточной, в себе несущей конечный смысл своего существования» (Братусь
Б.С., 2000, с. 130). Исследователь отмечает, что смысл связан со
складывающимися отношениями, связями с «сущностными характеристиками
человеческого бытия» (Братусь Б.С., 2000, с. 130). Б.С. Братусь соотносит
понятия «сущность личности» и «сущность человека». А.Б. Орлов разделяет
понятия личность и сущность. По его мнению, личность формируется в сфере
«предметного содержания», сущность в области «субъект - объектного
взаимодействия» (Орлов А.Б., 2002, с. 70).
В других исследованиях, как правило, в дифференциальной психологии, в
качестве базовой категории, через посредство которой понимается человек и его
развитие, применяется понятие индивидуальность.
Б.Г. Ананьевым индивидуальность рассматривается, как внутренняя
взаимосвязанность свойств личности, индивида и субъекта. В индивидуальности
«замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида,
личности с ее множеством противоречивых ролей и субъекта различных
деятельностей. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую
систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимодействие
тенденций и потенций человека, самосознание и «я» - ядро человеческой личности»
(Ананьев Б.Г., 1980, с. 171). Б.Г. Ананьевым личность понимается как «вершина»
человека, а индивидуальность как «глубина» личности и субъекта деятельности.
Индивидуальность выступает как интегративное качество, в котором происходит
«воплощение, реализация всех великих возможностей исторической природы
человека» (Ананьев Б.Г., 1980, с. 172).
В отечественной психологии взаимодействие биологического и социального
факторов развития рассматривается в русле деятельностного подхода С.Л.
Рубинштейна (1946), Б.М. Теплова (1961) (Э.А. Голубева, 1993; М.К. Кабардов,
1997 и др.), В.С. Мерлина (2011). В понимании соотношения понятий личность,
индивидуальность мы опираемся на подход Э.А. Голубевой (1993). Индивидуальность
здесь является сущностной характеристикой человека, личность же выступает как
одна из сторон индивидуальности (Голубева Э.А., 1993).
Однако для нас важно рассмотреть отношение понятий личность и
индивидуальность не только с точки зрения их социального измерения. По мнению
Н.Я. Большуновой (2005), Е.Ю. Коржовой (2004), Е.К. Веселовой (2002) и др.,
«мир человека не только социален, но имеет еще как минимум один слой, уровень,
контекст - это уровень собственно культуры (духа), который по своим
характеристикам не только совпадает, но во многом противоположен собственно
социальным отношениям» (Большунова Н.Я., 2005, с. 20).
В своем понимании личности и индивидуальности, мы опираемся на труды
таких философов и психологов, как Н.А. Бердяев (1993), М.М. Бахтин (1979), Н.Я.
Большунова (2005), М.Я. Дворецкая (2005), В. Дильтей (1996), В.В. Зеньковский
(1992), В.И. Несмелов (2007), Ю.М. Зенько (2008), И.А. Ильин (1993), Е.Ю.
Коржова (2004), Н.И. Непомнящая (2001), В.А. Снегирев (2006), Э.Ю. Соловьёв
(1991), Т.А. Флоренская (2001) и др. Остановимся на анализе некоторых из
названных подходов.
Русский философ Н.А. Бердяев считает, что наличное бытие мира и человека
есть результат «объективации», подчиняется закону необходимости, отрицает
свободу» (Бердяев Н.А., 1993, с. 168). Н.А. Бердяев выделяет признаки
объективации: «отчужденность объекта от субъекта; поглощенность
неповторимо-индивидуального, личного общим, безлично-универсальным; господство
необходимости, детерминации извне, подавления свободы; приспособления к
«массивности мира и истории, к среднему человеку, социализация человека и его
мнений, уничтожающая оригинальность» (Бердяев Н.А., 2000, с. 273). С его точки
зрения социальный мир не является благодатным, «он - царство «имущего державу
смерти», его несовершенство преодолевается на путях человеческого творчества,
устремленного к высшему идеалу, к должному порядку вещей, к соединению с Богом»
(Бердяев Н.А, 1993, с. 168).
Н.А. Бердяев понимает под личностью «целостный образ человека, в котором
духовное начало овладевает всеми душевными и телесными силами человека.
Единство личности создается духом» (Бердяев Н.А., 1999, с. 181). Личность реализуется
в свободе, а «именно в высшей свободе, которая вкоренена в Боге и в Царствии
Божием» (Бердяев Н.А., 1993 , с. 168). Целостность личности можно искать только
«в духе, не отчужденном и не объективированном» (Бердяев Н.А., 1993, с. 181).
Как отмечает русский философ и психолог В.В. Зеньковский, понятие «личности
может быть дано лишь через Откровение» (Зеньковский В.В., 1992, с. 44).
Исследования В.А. Снегирева обращены к «внутреннему человеку» (Снегирёв В.А.,
2006). С точки зрения М.Я. Дворецкой, изучение личности связано с
самосознанием. Самосознание связано с «сознанием своего единства, своеобразия и
отдельности» (Дворецкая М.Я., 2003, с. 452).
С точки зрения В.В. Зеньковского «личность есть не только сознающее себя
существо, она есть индивидуальность, живая творческая сила, отдельное и
неповторимое бытие» (Зеньковский В.В., 1996, с. 192). В.В. Зеньковский
определяет индивидуальность как «духовную сердцевину» человека, его личности
(Зеньковский В.В., 1996, с. 53). «Индивидуальность» «раскрывается» в процессе
жизни человека, причем нередко скрытые силы индивидуальности обнаруживаются в
итоге переломов, страданий и других событий» (Зеньковский В.В., 1996, с. 195).
Противоречивая и многообразная система строения индивидуальности представляет
собой единство душевной жизни вследствие стремления к ее гармонизации, к
восстановлению целостности ее природы. Из этого стремления «и возникает вся
нравственная жизнь наша».
Н.Я. Большунова определяет понятие индивидуальность, как «особую
целостность и единство, реализуемую в выборе и проектировании своего жизненного
пути» (Большунова Н.Я., 2005, с. 132). При этом отношения понятий личность и
индивидуальность таковы, что личность выступает одной из сторон
индивидуальности, как «социальное (эмпирическое) «Я»», при этом индивидуальность
«представляет собой сущностную характеристику человека, это и есть то, что
называют его душой» (Большунова Н.Я., 2005, с. 132). По мнению исследователя,
свою «подлинность (духовное «Я») индивидуальность находит в адекватной себе
форме духовности, обусловленной выбором «светлого» (выбором спасения),
соизмеряя себя с абсолютными, объективными ценностями, в «горнем»» (там же, с.
134), с «социокультурным образцом». В социокультурных образцах преломлены типы
духовности. Структурной единицей индивидуальности является переживание.
Переживание структурирует «возможности (соматические, социальные,
социокультурные) в действительность психологического содержания
индивидуальности», а также через переживание «индивидуальность обнаруживает
сама для себя и отграничивает себя от других, поэтому речь здесь идет о
переживании смысла события». Через переживание «человек ощущает, переживает
себя как «Я» (Большунова Н.Я., 2005, с. 136).
Открытие личностью своей индивидуальности, неповторимости связано на наш
взгляд с понятием «события» «поступка». С этой стороны интересна точка зрения
М.М. Бахтина, который определяет понятие «личность», как «субъект поступания»
(М.М. Бахтин, цит. по кн. В.И. Слободчикова, 1995, с. 346). В этом отношении
открытие своей индивидуальности представляется как: «выход за пределы самого
себя», «реализации себя в мире», способ «достижения момента завершенности»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 34); способ «нахождения мира» для себя»
осуществляется в «поступке» (М.М. Бахтин, цит. по кн. И.В. Пешкова, 1996, с.
308). По мнению Н.Я. Большуновой, в поступке происходит «преодоление
«вещественного начала мира» и свершается свобода, поскольку поступок
принципиально не прагматичен и цели его лежат не в вещном мире, а мире духа,
системы ценностей. Поступок совершается для того, чтобы утвердить в мире,
обозначить в нем, в каком-то смысле отчуждая при этом от себя, некую ценность,
некие смыслы, так же как в картине художника или открытии ученого реализуется,
обозначается и отчуждается образ мира или научная концепция автора…»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 40). В поступке человек становится автором своей
собственной жизни.
Таким образом, с нашей точки зрения, понятия «личность» и
«индивидуальность» выступают как тождественные или слабо различимые. Исходя из
представлений о структуре индивидуальности Э.А. Голубевой (Голубева Э.А.,
2005), мы склонны в качестве основного понятия, в котором обнаруживаются
основания, сущность человека, ориентироваться на понятие «индивидуальность», в
то время как «личность» является одной из сторон индивидуальности. Перефразируя
слова Н.И. Непомнящей, индивидуальность «является исходной ценностью и
самоценностью» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 61). Основой «индивидуальности»
выступает ее «внутренний мир».
В контексте понимания места «образа-Я» в структурах личности и
индивидуальности показано, что исследователи по - разному рассматривают
соотношение категорий личность и индивидуальность. Поскольку традиционно в
отечественной психологии личность рассматривается с точки зрения её социального
качества и происхождения, то для нас более приемлемым является выделение
понятия индивидуальности как сущности человека (Голубева Э.А., 1993), согласно
которому в индивидуальности интегрированы индивидный (биологический,
конституциональный) уровень, собственно психологический и личностный
(социальный). В этом случае «личность» является одной из сторон
индивидуальности. С нашей точки зрения основой «индивидуальности»,
интегрирующей ее разные уровни, выступает её «внутренний мир», «образ - Я».
В последние годы в работах многих авторов встречается понятие «внутренний
мир». В контексте обозначенной в работе проблематики для нас важно рассмотреть
место «образа - Я» в структуре «внутреннего мира» личности. С этой целью мы
обратимся к разным представлениям о структуре личности.
В зарубежной психологии в структуре личности, представленной З. Фрейдом,
выделяется соотношение трех основных структур: ид, эго и суперэго (Фрейд З.,
1991). «Эго», являясь центральной характеристикой личности, разграничивает ее
внутреннее и внешнее (Коржова Е.Ю., 2004, с. 89).
Можно думать, что с точки зрения классического психоанализа основной
составляющей внутреннего мира личности является «ид». З. Фрейд назвал «ид»
««истинной психической реальностью», поскольку она отражает внутренний мир субъективных
переживаний и не знает об объективной реальности» (З. Фрейд, цит., по кн. К.С.
Холл, 2000, с. 45). В таком понимании внутренний мир является биологической
составляющей личности. «Ид» всегда подвержено контролю со стороны «эго»,
поэтому эти инстанции находятся в конфликте, что приводит к появлению защитных
механизмов.
Для понимания внутреннего мира интересна структура личности К.Г. Юнга,
который представляет ее состоящей из трех отдельных, взаимодействующих
структур: эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного (Юнг
К.Г., 2004). «Эго» является основой самосознания, так как «благодаря ему мы
способны видеть результаты своей обычной сознательной деятельности» (Хьелл Л.,
1997, с. 200). Э. Эриксон выделил «эго» как автономную структуру личности,
основным направлением которой является социальная адаптация (Эриксон Э., 2000).
В качестве основы внутреннего мира он выделяет взаимосвязь инстанций «Я» и
«самость». «Я» отражает различные «самости». Инстанция «Я» с точки зрения Э.
Эриксона - «это центр сознания в мире опыта, где я имею последовательную
идентичность, и что я владею разумом и способен выразить свои мысли и ощущения…
означает, что я жив, что я и есть сама жизнь» (Эриксон Э., 2000, с. 505). Таким
образом, Э. Эриксон сместил акцент с уникальности самой личности, ее
внутреннего мира, на социальные ожидания, так как непрерывность «Я» создается
идентичностью человека с обществом, с его ожиданиями .
В качестве основного структурного компонента личности, последователь
школы психоанализа, представитель социально-психологического направления А.
Адлер, выделяет креативное «Я». Креативное «Я» - это «активное начало
человеческой жизни» (Холл Кэлвин К.С., 2000, с. 125). При этом исследователь
указывает на взаимосвязь уникальности «Я» личности с влиянием наследственности
и среды.
В работах гуманистически ориентированных психологов A. Maslow (1954), G.R. Rogers (1959), Э. Фромм (1990) личность рассматривается как
единое целое. Основой структуры личности выступает ее внутренний мир. А. Маслоу
в основе субъективного мира выделяет «субъективную реальность». Наличие
внутреннего мира, как «врожденной сущностной природы», рассматривает Э. Фромм
(Холл Кэлвин К.С., 2000, с.132). К. Роджерс делает акцент на переживаниях
человека, чувствах и ценностях, всем том, что обозначается им как «внутренняя
жизнь» (Холл Кэлвин К.С., 2000, с. 229). Основным компонентом «внутренней
жизни» является «Я» или «Я - концепция».
Таким образом, в зарубежной психологии соотношение понятий «внутренний
мир» и «Я» в структуре личности рассматриваются в русле биологической,
социальной интерпретаций. «Образ - Я» соотносится с понятиями «Я - концепция» (G.R. Rogers, 1959),
«субъективная реальность» (A. Maclow, 1954), инстанция «ид» (З. Фрейд,
1991) и т.д.
В отечественной психологии понятие структуры личности и соотношение
понятий «внутренний мир» и «образ - Я» рассматривается в контексте
биологического, социального, а также социокультурного подходов.
Для К.К. Платонова (1982), А.Г. Ковалева (1963), Б.Г. Ананьева (1980) и
др., личность представляет собой сложное единство биологического и социального.
А.Г. Ковалев рассматривает личность как синтез «сложных структур». Им
выделены такие подструктуры как: темперамент (структура природных свойств),
направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способностей
(система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). Они являются
результатом процесса отражения. К.К. Платонов включает в структуру личности
такие блоки (подструктуры), как «направленность, отношения, моральные качества
(социально обусловленные содержательные свойства); опыт (знания, навыки,
умения, привычки и т.д.); взаимодействие социально обусловленных и
биологических, врожденных процессуальных свойств; черты, зависящие от
индивидуальных особенностей психических процессов (здесь еще более усиливается
влияние биологических факторов); биопсихическая подструктура (врожденное здесь
преобладает над приобретенным)» (Платонов К.К., 1982, с. 122).
Б.Г. Ананьев указывает, что структура личности строится по двум
принципам: субординационному (иерархическому), при этом он считает, что
«социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные
социальные и психофизиологические свойства»; координационному, «при котором
взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней
свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них»
(Ананьев Б.Г., 1980, с. 162). При этом исследователь отмечает, что многообразие
«связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и
институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию
личностных свойств и ее внутренний мир» (Ананьев Б.Г., 2000, с. 92).
Для В.С. Мерлина, В.И. Страхова основными структурными единицами личности
являются: «свойства индивида», «свойства индивидуальности», «поступок».
С точки зрения В.И. Страхова основным структурным компонентом личности
является поступок.
В.С. Мерлин в структуру личности включает две подструктуры: «свойства
индивида»: темперамент, индивидуальные качественные особенности психических
процессов; «свойства индивидуальности»: мотивы, отношения, характер,
способности.
Связи этих подструктур определяют социально-типическое и индивидуальное в
личности (Мерлин В.С., 1990, с. 9).
Значительный вклад в решение этих проблем сделан Э.А. Голубевой.
Разработана оригинальная структура индивидуальности как системной
характеристики человека. Человек здесь соотносим не столько с личностью,
сколько с индивидуальностью. Индивидуальность является сущностной
характеристикой человека. Структура индивидуальности конкретизирована
дихотомической схемой основных направлений в статистических соотношениях общих
и специальных способностей и их природных предпосылок с другими подструктурами
и системообразующими признаками индивидуальности (Голубева Э.А., 2005). Э.А.
Голубева предлагает модель структуры индивидуальности, в которой представлено
взаимодействие природного, собственно психологического и социального. В
качестве компонентов индивидуальности выделяются: «мотивация, темперамент,
способности и характер, объединяемые системообразующими признаками -
эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями» (Голубева Э.А.,
1993, с. 23). Э.А. Голубева соотносит понятие индивидуальности с понятием
«совесть» (Голубева Э.А., 2005, с. 111). «Совесть» отражает «духовность
личности» (Голубева Э.А., 2005, с. 105). В своём определении понятия «совесть»
исследователь ссылается на труды И.А. Ильина (1993), А.А. Ухтомского (2002).
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, основой личности выступает ее внутренний
мир (С.Л. Рубинштейн, 1973). С.Л. Рубинштейн связывает личность с
самосознанием. К своему «Я» «человек признает не все, что отразилось в его
психике, а только то, что было пережито в специфическом смысле этого слова,
войдя в историю его внутренней жизни» (Рубинштейн С.Л., 1946, с. 680). Д.А.
Леонтьев, рассматривая разные уровни структуры личности, в качестве второго
уровня выделяет ее внутренний мир, как «ценностно - смысловое измерение ее
существования» (Леонтьев Д.А., 2000, с. 372). В этом подходе интересным для нас
является введение понятия смысла. Источниками смыслов являются «потребности и
личностные ценности, отношения и конструкты» (Леонтьев Д.А., 2000, с. 372).
Смыслы образуют основу внутреннего мира, определяют «динамику его эмоций и
переживаний, структурирующих и трансформирующих его картину мира на ее ядро -
мировоззрение» (Леонтьев Д.А., 2000, с. 372). Особое место в структуре личности
занимает смысл жизни. Последней инстанцией личности исследователь выделяет «Я»,
как «форму переживания человеком своей личности, в которой личность открывается
сама себе» (Леонтьев Д.А., 2000, с. 377).
С точки зрения Т.Н. Березиной внутренний мир человека является основой
его внутреннего пространства (Т.Н. Березина, цит. по кн. В.Г. Маралова, 2002,
с. 70). Проблема внутреннего пространства интересовала учёных «в истории
человеческой мысли» (Сериков Г.В., 2009, с. 35). Внутреннее пространство
является формой существования образов. Образы могут располагаться во внутреннем
пространстве и локализоваться по - разному у людей: слева, справа, различаться
по форме, цвету, располагаться на временной оси и т. д. Основываясь на
исследования Т.Н. Березиной, В.Г. Маралов отмечает, что внутренний мир личности
имеет свое внутреннее пространство, субъективное внутреннее время. Основой внутреннего
мира выступает «наше Я, которое благодаря рефлексии обладает единством и
множественностью одновременно» (Маралов В.Г., 2002, с. 71).
Таким образом, в трудах отечественных психологов понятие «внутренний мир»
представляет собой характеристику внутреннего пространства личности. Основой
внутреннего мира является «образ - Я». В контексте обозначенной в работе
проблематики для нас важно рассмотреть понятия «внутренний мир», его
подлинность, «образ - Я» в социокультурном пространстве.
Открытие подлинности «внутреннего мира» возможно в пространстве культуры
и духа. На духовность «внутреннего мира» в своих исследованиях акцентирует
внимание В.Д. Шадриков (Шадриков В.Д., 1999). «В действительности же внутренний
мир человека имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом
человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой смысл и духовное
измерение» (Слободчиков В.И., 2000, с. 383).
Духовность, с точки зрения В.И. Слободчикова определяет «смысл жизни
отдельного человека, в ней человек ищет и находит ответы на вопросы: зачем он
живет, каково его назначение в жизни, что есть добро и зло, истина и
заблуждение …» (Слободчиков В.И., 2000, с. 383). Понятие внутреннего мира
соотносится исследователем с категорией «субъективной реальности» (Слободчиков
В.И., 2000, с. 388), которое есть «предельно общее обозначение формы
существования и принципа организации человеческой реальности (как
непосредственное само-бытие человека)» (там же, с. 389). Субъективная
реальность обнаруживает себя «в способности человека встать в практическое
отношение к своей жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в
рефлексии» (Слободчиков В.И., 2000, с. 389). С точки зрения Д.А. Леонтьева,
духовность внутреннего мира ориентирована на «широкий спектр общечеловеческих и
культурных ценностей, которые не находятся между собой в иерархических
отношениях, а допускают альтернативность» (Леонтьев Д.А., 2000, с. 377).
Проблема внутреннего мира очень серьезно разрабатывалась в русской
религиозной философии и психологии. Мы согласны с мнением ученых, которые
рассматривают открытие подлинности внутреннего мира в пространстве культуры и
духа (Устинова О.А., 2010).
Например, П. Флоренский сравнивает внутренний мир с храмом: «Внутренняя
жизнь есть храм, состоящий из тела, души и духа» (Флоренский П., 1993, с. 159).
С точки зрения В.В. Зеньковского, внутренний мир создается в глубине
самой личности. Глубину личности В.В. Зеньковский сравнивает с тайной. Во
внутреннем мире человека открывается неотделимость от Божественного. Это
«глубинное Я» обнаруживается человеком как внутренний «голос» (М.М. Бахтин цит.
по кн. Джеймс Верч, 1996, с. 64). В диалоге с «третьим» человек приходит к
«со-гласию» (Бахтин М.М., 2002, с. 332).
Близость отношений внутреннего мира с миром культуры и духа
(социокультурным пространством) связана с особой целостностью строения
внутреннего мира человека. С точки зрения Т.А. Флоренской эта целостность
достигается диалогом наличного «Я» и духовного «Я» (Флоренская Т.А., 2001, с.
24). В основе внутреннего мира человека «лежит неустранимое противоречие между
красотой, совершенством, мудростью духовного «Я» и ограниченностью, ущербностью
наличного «Я» (там же, с. 29). Для того чтобы узнать свою подлинность, каким
человек является на самом деле «для этого ему надо занять внутреннюю позицию
вне себя, смотреть на себя глазами другого, со стороны. М.М. Бахтин называл это
«вненаходимостью».
Н.Я. Большунова понятия «внутренний мир» соотносит с понятием
«субъектность». С точки зрения Н.Я. Большуновой, открытие в человеке своей
субъектности выступает как «явление не столько социальное, сколько
социокультурное, явление Духа». Субъектность открывается «через соизмерение
себя с объективными, абсолютными базовыми ценностями)» (Большунова Н.Я., 2005,
с. 33). Как отмечает исследователь, эти ценности - «дары (любовь, добро,
смирение, свобода и т.д.) находятся не в «голове», они присутствуют «в сердце»,
т.е. даны человеку через событие переживания (проживаются).
Открытие подлинности «внутреннего мира» соотносится нами с понятием
«ценностность», предлагаемым Н.И. Непомнящей. Ценностность понимается, как
«отраженные субъектом области его существования, через которые происходит
выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я» (Непомнящая Н.И.,
2001, с. 35). Уточним, что понятие подлинность понимается нами, как
аутентичность «Я», переживание себя как себя, ощущение самого себя.
Таким образом, личность является одной из сторон индивидуальности.
Основой индивидуальности выступает ее «внутренний мир». Подлинность
«внутреннего мира» открывается человеку через переживание «Я». (Понятие «Я» в
дальнейшем мы соотносим с понятием «образ - Я»). Основой внутреннего мира
является «образ - Я».
Обобщим изложенный в данном параграфе материал:
. Индивидуальность является основной интегративной характеристикой человека.
Личность - одна из сторон индивидуальности, ее социальная характеристика.
. Развитие индивидуальности происходит в нескольких пространствах:
психологическом, социальном и социокультурном.
. Открытие своей подлинности, индивидуальности происходит в «со-бытии»
поступка, при этом мерой поступка выступают социокультурные образцы.
Социокультурные ценности переживаются, становятся личностно значимыми для
человека, приобретают новые социокультурные смыслы.
. В диалоге с Миром, в отношении к социокультурным образцам человеком
актуализируется переживание ценностности индивидуальности «своего» внутреннего
мира и «другого».
. Основой внутреннего мира является «образ - Я». «Образ - Я» определяет
«внутренний мир» индивидуальности, и выступает как интегрирование ее разных
уровней, поэтому структура «образа - Я» включает в себя: «внутреннее Я»,
«социальное Я», «социокультурное Я».
1.2 СТРУКТУРА «ОБРАЗА -
Я»
Проблема «образа - Я» представлена во многих трудах зарубежных и
отечественных психологов.
Одними из первых, рассматривающих эту проблему, были психологи
психоаналитического направления: З. Фрейд (1991), К.Г. Юнг (2004), Э. Эриксон
(2000).
З. Фрейд выделил инстанцию «Я», которая подвержена постоянному влиянию
бессознательного . Эта инстанция всегда ориентирована на «Идеал Я». «Идеал Я»
вносит все ограничения, которым должно подчиняться «Я». Если происходит
несовпадение стремлений «Я» с «Идеалом Я», то возникают отношения зависимости и
конфликта.
Э. Эриксон выделил инстанцию «Я» или «самость». «Я» является отражающей
инстанцией. «Самости», по мнению данного исследователя, «…частью
предсознательны». «Я» выступает основным центром личности, где соперником может
быть только божество.
С точки зрения Э. Эриксона все инстанции «Я» приспосабливаются к
социальной среде в процессе становления идентичности и взаимовлияния друг на
друга.
М.Л. Раусте фон Врихт рассматривал «образ - Я» с точки зрения
нормативного развития. «Образ - Я» представляет собой взаимодействие идеального
«Я» и нормативного «Я». В идеальном образе «Я» «отражаются те требования и
ожидания окружающих к человеку, которые усвоились им «как связанные с его «Я».
Под нормативным образом «Я» понимаются «представления человека о том, каким он
должен быть в определенном окружении, чтобы его действия и поступки одобряли и
его уважали». Свой «образ - Я» человек соотносит с идеальным инормативным
«образом - Я». Такое соотношение влияет на самооценку, благодаря чему человек
себя относит к более или менее удачному типу.
При таком понимании «образ - Я» является «объективированным», зависимым
от социального окружения. Большую роль в развитии «образа - Я» играет развитие
понятийного мышления.
Представляет интерес позиция представителей нарративного подхода (Д.
Брунер, К. Мюррей, Д. Фридман и др.), которые отмечают «нарративный поворот»
(Барский Ф.И., 2009) в понимании человека и его идентичности, «образа - Я». С
помощью нарративов «…мы конструируем себя в соответствии с тем, какими мы хотим
быть, а не с тем, какими нас вынуждает быть общество» (Малкина - Пых И.Г.,
2006, с. 151). Как считает К.Н. Поливанова в нарративной психологии человек
«может видеть себя героем, ответственным за всё, что с ним происходит, или,
наоборот, жертвой внешних обстоятельств» (Поливанова К.Н., 2000, с.6). При всей
привлекательности нарративной метафоры человека, «образ - Я» вследствие его
относительности, растворенности в нарративе, во взаимодействии, оказывается
недостаточно целостностным и единым.
С точки зрения когнитивного развития определяет понятие «Я» У. Джеймс:
«Наше «я» - это мышление, в котором содержание в каждый момент различно, но
которое имплицитно заключает в себе как непосредственно предшествующее, так и
то, что в свою очередь заключалось в предшествующем» (Джеймс У., 2000, с.43).
По мысли данного ученого, «Я - как - объект - это все то, что человек может
назвать своим» (там же, с.350). В этой области У. Джеймс выделяет четыре
составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное «Я», материальное
«Я», социальное «Я» и физическое «Я» (там же, с.350), где духовное «Я» - это
«…чувство активности, обнаруживающееся в некоторых наших внутренних душевных
состояниях» (там же, с. 12).
Психологи, работающие в гуманистической парадигме, такие как К. Хорни
(2000), Р. Бернс (1986), G.R. Rogers (1959), рассматривали «образ - Я» с точки зрения его внутренних
оснований.
Карен Хорни попыталась понять «образ - Я» с точки зрения его реального
«Я», которое является внутренней силой личности: «реальное Собственное Я как
центральная внутренняя сила» (Хорни К., 2000, с. 423). Под развитием «реального
Собственного Я» К. Хорни подразумевает развитие заложенных в нем человеческих
задатков. С точки зрения К. Хорни, человек нуждается в «доброй воле других».
Может возникнуть ситуация, когда «Я» не ориентируется на других. Эта ситуация
«невроза» считается нормальной. Выходом из этой ситуации, по мнению
исследователя, является воображение, идеализация. Идеализация себя способствует
всемерному прославлению себя и дает человеку необходимое ему ощущение
значительности и превосходства.
На наш взгляд, такая идеализация может способствовать мнимому разрешению
невроза. Воображаемая идеализация - это есть уход от себя, от своей сущности,
приспособление себя к другим за счет воображаемого сходства с ними. Это всегда
конфликт с самим собой, так как здесь нет выхода за пределы самого себя,
осуществить рефлексию и нет возможности проявить себя в своей подлинности.
Р. Бернс (1986), G.R. Rogers (1959) рассматривают «образ - Я» в структуре
«Я-концепции».
Р. Бернсом «Я - концепция» понимается как «совокупность всех
представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» (Бернс Р., 1986, с.
30). «Я - концепция» состоит из описательной составляющей и составляющей,
связанной с отношением к себе.
«Описательную составляющую Я - концепции часто называют образом Я или
картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим
качествам, называют самооценкой или принятием себя» (там же, с. 31). «Я -
концепция» рассматривается как «совокупность установок, направленных на самого
себя» (Бернс Р., 1986, с. 32). Р. Бернс выделил три модальности «самоустановок:
) реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои
актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его
представлениями о том, каков он на самом деле;
) зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями
индивида о том, как его видят другие;
) идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том,
каким он хотел бы стать» (Бернс Р., 1986, с. 63).
«Я - концепция» играет троякую роль: она способствует достижению
внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является
источником ожиданий. Достижение внутренней согласованности обеспечивается
благодаря стремлению человека соответствовать общепринятым стандартам,
ориентирам социума. С точки зрения исследователя, среда играет важную роль в
развитии «Я - концепции»; понимание и любовь со стороны близких влияют на
построение позитивной Я - концепции. Представления индивида о себе помогают
строить не только свое поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта, а
также ожидания, то есть представления о том, что должно произойти.
К.Р. Роджерс выделяет категорию «Я», рассматривая ее с позиций восприятия
себя человеком, выражающееся в форме различных утверждений. Развитие «Я»
определяется динамикой отношений между «Я - реальным» и «Я - идеальным».
Ориентиром в восприятии «Я» является «Я - идеальное». Но может ли быть «Я -
идеальное» ориентиром? Этот ориентир задается кем - то другим, может быть
далеким от подлинного «Я» человека. Исследователь указывает на то, что
собственно изменения в восприятии задает другой, например, психотерапевт. В
этом случае задачей психотерапевта является приспособление «Я» клиента к его «Я
- идеальному». Здесь реализуются отношения манипуляции, прагматики. На наш
взгляд, приспособленное «Я» может приводить к появлению защитных реакций, уходу
от себя подлинного.
Исходя из обзора трудов зарубежных психологов, мы можем сделать вывод о
том, что понятия «образ - Я» и «внутреннее Я» рассматриваются в контексте
понятий «самость» (Эриксон Э., 2000), «Я - концепция» (Бернс Р., 1986; Rogers G.R., 1958), «образ
- Я» (Раусте фон Врихт М.Л., 2000). Отношения составляющих «образа - Я»
находятся в конфликтном взаимодействии друг с другом, разрешая конфликт либо
«идеализацией» (Хорни К., 2000), либо идентификацией себя с обществом (Эриксон
Э., 2000) и т.д. В таких отношениях «образ - Я» является объективированным,
ориентированным, скорее, на других, далеким от себя подлинного.
В отечественной психологии во взглядах таких психологов, как Л.С. Выготский
(2000), А.Н. Леонтьев (1983), В.В. Столин (2000), И.С. Кон (2000) рассмотрение
проблемы «образа - Я» также осуществляется в контексте отражающих,
объективированных отношений личности с миром. Очевидно, что человек находится в
сложных и многогранных отношениях с миром, в том числе и в отношениях
объективации, социальных экспектаций и т.д., однако человек способен
осуществить выход за границы социального в пространство социокультурного
взаимодействия с миром и другими людьми. Этот аспект пока недостаточно
рассмотрен как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
Л.С. Выготский рассматривает взаимосвязь отношений «образа - Я» и
социума. «Понятия о Я развивается из понятия о других» (Выготский Л.С., 2000,
с. 154).
В определении «образа - Я» И.С. Кон рассматривает зависимость компонентов
«образа - Я» от психологических и социальных условий.
По мнению Е.Т. Соколовой, пространство, в котором существует «образ - Я»
есть «человеческое тело» … самоощущение себя проявляется в виде «телесного
переживания» (Соколова Е.Т., 2000, с. 411). В своих исследованиях она выделила
особенности влияния «когнитивной дифференцированности образа Я» на «характер
связи осознаваемых качеств с аффективным отношением к этим качествам» (там же,
с.408). Н.Л. Белопольская в своих исследованиях указывает на ведущую роль в
развитии самосознания (детей) - образа своего тела. Образ тела формируется в
процессе идентичности, когда достигается «ощущение своей целостности и
непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают
это» (Белопольская Н.Л., 1995, с. 3). В своих исследованиях ученый выявила, что
уже у дошкольников складываются определенные представления о смене «физического
облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом» (там же,
с. 6). Это знание о себе основывается на присвоении общественного опыта. С
точки зрения В.С. Мухиной, важным звеном осознания себя является особенность
ориентации личности во времени «прошлом, настоящем и будущем» (В.С. Мухина,
цит. по кн. Е.П. Тимошенко, 1988, с. 4).
С точки зрения А.Н. Леонтьева сам образ имеет чувственную основу. «Образ»
наделяется личностным смыслом. Личностные смыслы, как и чувственная ткань
сознания, не имеет своего «надиндивидуального», своего «непсихологического»
существования, если «внешняя чувственность связывает в сознании субъекта
значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с
реальностью самой жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает
пристрастность человеческого сознания» (там же, с. 183). В индивидуальном
сознании значения «психологизируются», возвращаясь к чувственно данной человеку
реальности мира», «значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в
них личностного смысла», «значения вообще не существуют иначе, как реализуя те
или иные смыслы, так же как его действия и операции не существуют иначе, как
реализуя ту или иную деятельность, побуждаемую мотивом, потребностью» (А.Н.
Леонтьев, цит. по кн. Е.Е. Соколовой, 1995, с. 508).
В таком понимании личностный смысл является результатом объективации.
«Человек отличается от животного, в частности тем, что он отделяет себя как
деятеля от процесса и результатов своей деятельности (самосознание,
«рефлексирующее Я»). Однако «схватить» эту свою «самость» он может только через
ее объективации в продуктах своего труда и в своих взаимоотношениях с другими
людьми. Отсюда - неизбежная множественность «образов Я». Но эти образы должны
быть как-то упорядочены. Для успешного функционирования личности ее предметная
деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной
целесообразности какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как
определенный аспект «Я» (Кон И.С., 2000, с. 80). Но, как известно, не только
деятельность придает личностный смысл «Я». Неудовлетворенность деятельностью, с
точки зрения И.С. Кона, ведет к дереализации и деперсонализации. Наличие
противоположно направленных стремлений вызывает конфликт и подрывает единство
«образа - Я».
С точки зрения В.В. Столина, «Я», рассматриваемое действующим субъектом
как условие самореализации, также приобретает личностный смысл». Переходя в
сознание, «личностный смысл выражается в значениях, т.е. когнитивно, например,
в констатациях черт (умелый, ловкий, неловкий, терпеливый и т.д.) и в
переживаниях - чувстве недовольства собой или гордости за достигнутый успех»
(Столин В.В., 2000, с. 138).
Как указывает исследователь, процесс осмысления «Я» «опосредован не
только «самоупотреблениями», но и оценками других людей, сравнением с другими,
существующими стандартами. Более того, технологическая природа оцениваемых
свойств, параметров субъекта предполагает, что и человек оценивает так, как это
бы сделал другой человек с позиции другого» (Столин В.В., 2000, с. 138). Смысл
«Я» принимает адаптивную функцию в отношении к деятельности субъекта.
Расширение связей человека с миром способствует появлению
противоречивости, конфликтности смысла «Я», так как «чем более расширяются
связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой (Столин В.В.,
2000, с. 139). Противоречивость смыслов «Я» называется конфликтным смыслом «Я».
С точки зрения В.В. Столина, конфликтный смысл выступает единицей самосознания.
В описанных выше подходах остается неопределенным пространство развития,
поскольку оно в итоге задается неприятными переживаниями, связанными с
появлением конфликтных смыслов.
Разрешение конфликтности «образа - Я» возможно, вероятно, в процессе
рефлексирующего диалога. Однако здесь важным является само понимание
рефлексивного диалога. Например, рефлексивный диалог в описании А.Н. Крылова
может только способствовать появлению конфликтных смыслов, так как диалог
«…дает возможность переоценивать и видоизменять собственный опыт, глядя на себя
«глазами других» (Крылов А.Н., 1984, с. 37). Таким образом, «образ - Я»
наполнен только содержанием других «Я». Но не всегда личность в данном случае
является сама собой.
Подлинным «Я» с точки зрения А.Б. Орлова может быть «сущность»,
«внутреннее Я». А.Б. Орлов выделил две инстанции: личность и сущность, внешнее
и внутреннее «Я» человека. Как считает учёный, если личность - это маска, здесь
она объективирована, то сущность не объективирована. В своем понимании сущности
А.Б. Орлов ссылается на Б.П. Вышеславцева, который отмечает, что «сущность в
себе» представляет собою то, чем являемся на самом деле мы сами. Все, что мы
можем сказать о самости: синтез, целостность, центр - все это не адекватно, все
это только образы объективации. Самость же нельзя вообразить, нельзя
объективировать» (Орлов А.Б., 2002, с. 70).
В своих наблюдениях за детьми Е.В. Субботский отмечает, что уже дети -
дошкольники начинают выделять «внутреннее Я». При этом осознание детьми
«внутреннего Я» связано с появлением переживания себя как существующего в мире:
«есть я, значит, есть и мир…» (Субботский Е.В., 1991, с. 119).
С точки зрения Д.А. Леонтьева, «Я» - это форма «переживания человеком
своей личности, в которой личность открывается сама себе»… «Я» имеет несколько
граней: телесное, физическое «Я»; социально-ролевое «Я»; психологическое «Я»;
экзистенциальное «Я»; самоотношение, или смысл «Я», при этом характеристиками
самоотношения являются: самоуважение и самопринятие.
В работах русских философов и мыслителей «внутреннее Я» связывается с
глубинным подлинным центром личности. Ю.М. Лотман рассматривает «внутреннее»
как «внутреннею реальность» (Лотман Ю.М., 1982, с. 9), которая мысленно
проявляет себя через внутренний текст, наделенный смысловым пространством
(Лотман Ю.М., 1982). В.В. Зеньковский выделял в качестве центра личности ее
«глубинное Я» (Зеньковский В.В., 1992, с. 95). М.М. Бахтин связывает
«внутреннее Я» с понятием «голоса» (Бахтин М.М., 1979, с. 187). Подлинность «Я»
с точки зрения Т.А. Флоренской обнаруживается в момент открытия духовного «Я».
Ю.М. Лотман отмечает, что «внутренняя реальность» может обнаружить себя тогда,
когда она вступает в отношения с запредельной реальностью (Лотман Ю.М., 1982).
Момент обнаружения «внутренней реальности» возможен только тогда, когда
существует пространство диалога. Именно в ситуации соединения с «запредельной
реальностью» происходит переживание своей самобытности. В.В. Зеньковский
обращает внимание на то, что переживание своей самобытности открывается лишь в
отношении к Абсолюту, через Откровение. В этой запредельной близости мира к
Абсолюту открывается человеческая свобода (Зеньковский В.В., 1992). Именно дух,
по мнению ученого, являясь центром внутреннего мира, помогает открыть
запредельную близость с Миром.
С точки зрения Н.Я. Большуновой, когда человек выходит за границы своей
субъективности в пространство духа, в пространство ценностей, он становится
трансградиентным самому себе на основе различения духовного и наличного «Я».
Этот выход осуществляется в форме и средствами рефлексии. В качестве ориентира,
«помогающего человеку преодолеть свою конечность, выступают социокультурные
образцы, как система, композиция ценностей, присущих определенному типу
культуры, с которыми человек соизмеряет свою жизнь, действия, переживания,
мысли» (Большунова Н.Я., 2005, с. 58). На наш взгляд, в диалог с
социокультурным миром вступает «социокультурное Я». Обнаружение человеком
«социокультурного Я» (духовного «Я» по В.В. Зеньковскому), «голоса третьего»
(М.М. Бахтин) связано с возникновением внутреннего «Я» (внутреннего «голоса»).
В таком случае «Я» выступает как «переживание» себя в «событии» с миром
.
Мы согласны с позицией Н.И. Непомнящей, что в момент диалога человека с
социокультурным миром, происходит «выделение им самого себя, своей личности,
собственного «Я» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 35). «Образ - Я» наделяется
нравственными качествами («добрый», «справедливый»). Это открытие себя
исследователь связывает с понятием «ценностность», которая характеризуется
«единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о
себе (представленность собственного «Я»)» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 35).
Высший уровень ценностности - универсальная ценностность, как способность «быть
собой и другим» достигается в сфере отношений. Человек в этом случае
воспринимает других людей не эгоцентрично, «не через их связь с собой», а
«признавая самоценность другого человека» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 47). В
контексте наших исследований, под высоким уровнем развития «образа - Я» мы
будем понимать способность человека выделять «свой» внутренний мир и «другого».
Таким образом, теоретический анализ позволяет подвести следующие итоги:
. Под «образом - Я» мы понимаем систему переживаемых представлений
человека о себе самом.
. «Образ - Я» диалогичен, имеет сложную структуру и включает, с нашей
точки зрения, «внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я». Под
«социокультурным Я» мы имеем в виду отношение к социокультурным образцам, с
которыми человек себя соизмеряет; «социальное Я» включает в себя отношение к
совокупности норм и требований со стороны общества; «внутреннее Я» - это
переживание себя как существующего в этом мире и отличного от других, которое
по мере развития наполняется социокультурными смыслами.
. «Образ - Я» как система представлений о себе может быть описан во
времени, нравственных качествах, половозрастных особенностях.
. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего диалога и
диалога с миром. Этот диалог осуществляется в формах и средствами рефлексии.
1.3 «ОБРАЗ МИРА» И ЕГО
СОСТАВЛЯЮЩИЕ
Понятия «образ мира» и «картина мира» хотя и используются в работах
психологов, педагогов, философов, однако содержание этих категорий не
разводится в большинстве психологических исследований. Как правило, «образ
мира» определяется, как «картина мира» (Абраменкова В.В., 1999; Куликовская
И.Э., 2002), «картина мироустройства» (Аксёнова Ю.А., 1997), когнитивная схема
(Пищальникова В.А.; 1998; Зинченко В.П., 2003), прогностическая модель (Смирнов
С.Д., 1985), «объективная реальность» (Караулов Ю.Н., 1996) и т.д.
В контексте нашей работы мы будем опираться на понятие «образ мира».
Одно из самых первых определений понятия «образ мира» можно встретить в
географических исследованиях. «Образ мира» определялся здесь как целостное
осмысление человеком мира: «Представления о Вселенной и места в ней Земли, о ее
устройстве, о природных явлениях - неотделимая часть осмысления мира как
единого целого во всех культурах, от первобытного до современности» (Мельникова
Е.А.,1998, с. 3).
Рассмотрим особенности понятия «образа мира» в психологических
исследованиях.
По мнению А.Н. Леонтьева, понятие «образа мира» связано с восприятием.
С точки зрения многих отечественных исследователей (Леонтьев А.Н., 1983;
Смирнов С.Д., 1985) и др., «образ мира» имеет чувственную основу. Например, с
точки зрения А.Н. Леонтьева сам образ чувственен, объективен: «всякая вещь
первично положена объективно в объективных связях предметного мира; вторично
полагает себя также и в субъективности, чувственности человека, и в
человеческом сознании» (Леонтьев А.Н.,1983, с. 252).
Во многих исследованиях указывается на социальную природу «образа мира»,
его отражающий характер. Например, С.Д. Смирнов связывает зарождение «образа
мира» с деятельностью и общением. Предметное значение и эмоционально-личностный
смысл образа задан контекстом деятельности, «актуализированной (в соответствии
с задачами деятельности) частью образа мира» (Смирнов С.Д., 1985, с. 143).
Содержание «образа мира» связано с активностью самого человека. Активность
позволяет человеку строить «образ мира» как «прогностическую модель, вернее,
образ мира, непрерывно генерирующий познавательные гипотезы на всех уровнях
отражения, в том числе и на языке «чувственных модальностей» (там же, с. 168).
Гипотезы представляют собой материал, из которого строится «образ мира». Важной
характеристикой «образа мира», является его деятельностная и социальная природы
(Смирнов С.Д.,1985).
«Образ мира» имеет целостную природу. С точки зрения С.Д. Смирнова «образ
мира» отражает реальность (там же). Таким образом, «образ мира» с точки зрения
С.Д. Смирнова имеет отражающий характер, в этом контексте рассмотрение проблемы
развития «образа мира» связано с поступающей информации.
И.А. Николаева, рассматривая проблему «образа мира» выделяет понятие
«социальный мир» (Николаева И.А., 2004, с. 9). Ссылаясь на В.А. Петровского,
под «социальным миром» исследователь понимает «мир людей, мир отношений «Я -
другие», переживаемые человеком межличностные отношения, несущие в себе все
уровни социальных отношений человека. Межличностными в нашем контексте
признаются и те отношения с другими, которые осуществляются во внутреннем мире
личности с «персонализированным другим». Образ «социального мира» является
«вершинной» структурой образа мира, характеризуется следующими свойствами:
универсальностью формальных характеристик; представленностью на разных уровнях
сознания; целостностью; амодальностью ядерных структур, их смысловой природой;
прогностичностью - относительной независимостью от воспринимаемой предметной и
социальной ситуации».
«Образ мира» включает не только «социальный мир». По мнению А. Обухова,
он содержит «базовую, инвариантную часть, общую для всех её носителей, и
вариативную, отражающую уникальный жизненный опыт субъекта» (Обухов А., 2003).
Система представлений о мире включает «мировоззрение человека в контексте
реалий бытия» (там же).
С точки зрения В.П. Зинченко, «образ мира» представляет собой
«опосредованное предметными значениями, соответствующими им когнитивными
схемами и поддающееся сознательной рефлексии отображение в психике человека
предметного мира» (Пищальникова В.А., 1998; Зинченко В.П., 2003). В контексте
субъектно - деятельностного подхода «образ мира» понимается как отображение
реального мира, в котором живёт и действует человек, одновременно являясь
частью этого мира. Действительность, таким образом, воспринимается человеком
только через «образ мира», в постоянном диалоге с ним.
По мнению А.К. Осницкого, предметный мир - это «мир, опредмеченный всеми
предшественниками, собратьями человека по культуре» (Осницкий А.К., 2011, с.
251). Как считает учёный, восприятие мира должно быть открытием для человека. В
этом большую роль играют «репрезентанты в сознании человека»: «приемлемые и
предпочтитеьные цели, освоенные умения саморегуляции, образы управляющих
воздействий, привычные оценки переживания успешных и ошибочных действий»
(Осницкий А.К., 2011, с. 254). В своём сознании человек «оперирует социально
заданной системой ценностей, которые для субъекта деятельности в его
собственном регуляторном опыте выступают как «ценностности» (Осницкий А.К.,
2011, с. 255).
Во многих исследованиях понятие «образ мира» соотносится с «картиной
мира» (Леонтьев А.Н.,1983), (Артемьева Ю.А.,1999), (Аксёнова Ю.А.,1997) и др.
С точки зрения В.В. Морковкина, картина мира существует лишь в
«воображении человека, которое во многом формирует ее самостоятельно, т.е.
создает свое представление о действительности» (В.В. Морковкин, цит. по кн.
Г.В. Разумовой, 1996,с. 96).
По мнению Ю.Н. Караулова, картина мира - это «объективная реальность,
субъективно отраженная в сознании индивида, в качестве системы знаний о
природе, обществе и человеке» (Ю.Н. Караулов, цит. по кн. Г.В. Разумовой, 1996,
с. 59).
Г.В. Разумова под картиной мира понимает, отраженное в сознании человека
«вторичное существование объективного мира, закрепленное и материализованное в
своеобразной материальной форме - языке» (Разумова Г.В.,1996, с. 12).
По мнению В.А. Масловой, понятие картины мира (языковой) «строится на
изучении представлений человека о мире. Если мир - это человек и среда в их
взаимодействии, то картина мира - результат переработки информации о среде и
человеке». По мнению исследователя, картина мира, а именно языковая,
представляет собой способ концептуализации мира. Картина мира «формирует тип
отношения человека к миру (природе, животным, самому себе как элементу мира)»,
при этом язык «отражает определенный способ восприятия и организации
(«концептуализации») мира» (Маслова В.А., 2001, с. 65).
С точки зрения А.Н. Леонтьева «картина мира» сравнивается с «пятым
квазиизмерением». Картина мира в исследованиях Е.Ю. Артемьевой представляется
как переходный слой «субъективного опыта», разделяющийся по форме следа
деятельности. Е.Ю. Артемьева называет этот слой семантическим.
В своих исследованиях Ю.А. Аксенова в качестве составной части «образа
мира» выделяет «картину мироустройства», которая понимается как система
«представлений о составных частях, организации и функционировании окружающего
мира, о своих роли и месте в нем» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 19). Содержание
картины мироустройства сравнивается здесь с образами мироустройства. Картина
мироустройства каждого человека состоит из интегрированных, единичных
компонентов: «особенные», т.е. разделяемые определенной социальной или
половозрастной группой людей, и «всеобщие», т.е. бытующие у человека в целом -
универсальные» (Аксёнова Ю.А., 1997, с. 19). Картина мира состоит из элементов
неживой и живой природы, мира человека «(рукотворного мира: строения, дороги,
техника, транспорт, предметы быта, культура, игры)», «сверхъестественного мира
(добро, зло)», «абстрактных фигур (точки, прямые линии и т.д.)» (там же, с.
73-76).
И.Э. Куликовская в структуре картины мира выделяет следующие виды:
«мифопоэтическую, философскую, религиозную, научную».
Согласно И.Э. Куликовской картина мира формируется в сознании человека в
результате мировидения (Куликовская И.Э., 2002). Мировидение включает миропонимание,
мироистолкование, мироощущение и миропреобразование. Миропонимание показывает
отношение человека к внешнему миру. Понимание мира связано с постижением,
поиском «смысла, причин и следствий явлений, их объяснение с духовным опытом
общества, отдельной личности». Через мироистолкование человек объясняет мир,
«делает адекватным внутреннему миру личности и общества, истории». Мироощущение
связано с чувственно-эмоциональным переживанием «человеком своего бытия в мире»
(Куликовская И.Э., 2002, с. 9). Развитие «картины мира» происходит в процессе
обучения и воспитания, соотнесения себя с обществом, его культурой. Соотнесение
с миром позволяет «ребенку осознать и почувствовать себя частицей этого мира,
глубинно связанной себя с ним». В таком случае культура является «формой
социальной наследственности, как некоторый порядок вещей и событий, который
«течет» сквозь время из одной эпохи в другую, позволяя преобразовывать мир на
основе ценностей» (там же, с. 4). В этом подходе, построение картины мира
является результатом соотнесения себя с социальными ценностями. Рассмотрение
этих понятий только в описанном контексте не дает возможности выхода в
понимании «образа мира» и «картины мира» в пространство духа и культуры.
В этих подходах, «образ мира» развивается в результате «высваивания»
человеком определенных знаний. Например, с точки зрения А.Н. Леонтьева
построение «образа мира» связано с активным «вычерпыванием» его из окружающей
действительности.
В своих исследованиях Е.Ю. Артемьева связывает принятие мира человеком с
опытом пережитых деятельностей. Е.Ю. Артемьева связывает субъективный опыт с
появлением следов деятельности. Следы деятельностей образуют системы, устойчиво
структурирующие внешние явления. По своей природе эти системы близки к
смысловым образованиям. Е.Ю. Артемьева выделяет модели субъективного опыта,
заключающиеся в построении конструктов, описывающих генерацию преобразования и
актуализацию следов деятельности.
Исследователем выделены три слоя субъективного опыта, различающиеся по
форме следа деятельности: поверхностный слой, семантический, слой амодальных
структур.
«Образ мира» является самой глубокой структурой, эта структура
«внемодальна и относительно статична, т.к. перестраивается только в результате
осуществления (акта текущей деятельности), сдвигающего смыслы после достижения
или не достижения цели, если цель признается фильтрующими системами достаточно
значимой» (Артемьева Е.Ю., 1999, с. 21).
С точки зрения Е.Ю. Артемьевой, отношения «образа мира» и «картины мира»,
представляют отношения «гоморфизма». Таким образом, с точки зрения данного
подхода динамика отношений «образа мира» и «картины мира» определяется в
конечном итоге текущей деятельностью. «Образ мира» выступает смысловым
образованием, который управляет картиной мира. Е.Ю. Артемьева указывает на
важность появления собственного смысла: «Необходимо дополнительное звено,
обрабатывающей след системы, превращающее наш «смысл» в «личностный смысл»
(Артемьева Е.Ю., 1999, с. 29). Тем не менее, автор рассматривает порождение
«личностного смысла» как результат влияния «следов деятельности» (там же, с.
30).
Таким образом, рассмотренные нами вышеперечисленные подходы представляют
«образ мира», как систему отражения общественных отношений, культуры общества,
системы ценностей. «Образ мира» рассматривается как глубинная структура,
включающая в себя систему представлений о мире (природе, явлениях
действительности) и т.д., систему смыслов о мире. Эта система представлений
может быть различной в зависимости от особенности половозрастных характеристик,
опыта деятельности человека в обществе, его познавательной активности.
На наш взгляд, описанные отношения «образа мира» и «картины мира»
представляют собой взаимоподчинение, отражение, «гоморфизм». Это конечные
отношения, так как в них нет возможности выхода в социокультурное пространство.
Здесь исследование данных понятий осуществляется в основном с когнитивной точки
зрения.
В.В. Абраменкова рассматривает проблему картины мира не только в
пространстве социальных отношений: «Картина мира является синкретичным предметно-чувственным
образованием, выступающая не как пассивно-отражательное, но как активно
конструирующее начало - построения пространства собственных отношений с
окружающим миром как определенных ожиданий и требований к нему» (Абраменкова
В.В., 1999, с. 48). Построение картины мира предполагает «созидание ребенком
пространства отношений в идеальном плане, оно предполагает активное вовлечение
ребенка в воссоздание связей с окружающей действительностью как построение
целостных и гармоничных (гуманных) отношений» (Абраменкова В.В., 1999, с. 52).
В.В. Абраменкова указывает, что механизмом «формирования отношений
ребенка к миру, людям и себе самому является механизм идентификации
(объединение себя с другими индивидами - эмоциональная связь - включение в свой
внутренний мир - принятие как собственных норм, ценностей, образцов данного
индивида или группы)» (там же, с.53). По мнению исследователя, механизм
идентификации «не означает погружения ни в собственное Я, ни в Я другого
человека, а выход за пределы поля общения и взаимодействия с ним. И тогда мы
оказываемся уже в трехмерном пространстве, где отчуждение превращается в
способность субъекта встать над ситуацией, а не находиться внутри нее»
(Абраменкова В.В., 1999, с. 57).
Исходя из этой концепции, можно сделать вывод о том, что картина мира -
это активно конструирующее начало построения пространства собственных
отношений, при котором возникает способность выхода за пределы собственного
«Я», и «Я» другого человека. Что выступает ориентиром этого выхода?
Этот выход за пределы самого себя происходит тогда, когда человек
открывает мир духовный (социокультурный).
«Социокультурный мир» представляется нами как ценностно-смысловое
пространство, которое включает в себя «социокультурные образцы» (Большунова
Н.Я., 1999, с. 12). (Это понятие нами рассмотрено в п. 1.1.).
Тайна открытия духовного (социокультурного) мира описана религиозно
ориентированными философами, писателями как «откровение» (Зеньковский В.В.,
1992), как высшая благодать (Флоренская Т.А., 2001) и т.п. О таинстве,
сокровенного общения с миром духовном, говорит в своих поучениях герой старец
Зосима (из произведения Ф.М. Достоевского: «Братья Карамазовы»).
Открытие социокультурного мира сравнивается Ю.М. Лотманом с открытием
«запредельной реальности» (Лотман Ю.М., 1992, с. 9). В апофатическом
Богопознании представляются отношения человека и Мира, как просветвление.
Социокультурный мир выступает невидимым смысловым контекстом жизни
человека. Социокультурные «смыслы» обнаруживаются человеком интуитивно, как
«некий «голос»» (Большунова Н.Я., 2005, с. 71), «голос» третьего (Бахтин М.М.,
2002, с. 336), задают ситуацию «будущего смыслового события» (Лотман Ю.М.,
1992, с. 28).
Движение человека к социокультурным ценностям способствует осознанию
«личной судьбы, как проекции Мира» (Большунова Н.Я., 2005, с. 42). В момент
диалога с Миром человеку открывается «бесконечность» (Непомнящая Н.И., 2001, с.
51) отношений с миром, позволяющая человеку выходить за пределы «привычных
знаний о мире и о себе» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 131). С точки зрения Н.И.
Непомнящей, бесконечность (неконечность) человека в мире позволяет «в процессе
присвоения, и в процессе функционирования выходить за пределы знаемого,
усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить» (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 21).
Открытие социокультурного мира, с точки зрения Н.Я. Большуновой, является
особым «событием», в котором происходит переживание «онтологизация ценностей
как мер» (Большунова Н.Я., 2005, с. 41-42).
Исходя и проведенного нами теоретического обзора проблемы, связанной с
понятим «образа мира», мы подвели следующие выводы:
) под «образом мира» мы понимаем целостную систему представлений человека
о мире, других людях, о себе и своей деятельности в мире, сопровождающуюся
переживанием, т.е. это переживаемые представления;
2) «образ мира» диалогичен, имеет сложную структуру, в которую входят
следующие составляющие:
- «социокультурный мир», включает в себя социокультурные образцы
ценностей как мер, представленных в культуре;
«социальный мир», включает те нормы и требования, которые существуют в
обществе;
«предметный мир» (материальный, физический) - включает в себя
представления о предметах и явлениях природного и созданного человеком
материального мира, включая естественно - научные представления о законах его
существования;
) в процессе подлинного диалога - диалога «согласия» с Миром, человек
способен выходить за границы привычных представлений о мире и о себе.
1.4 ДИАЛОГИЧНОСТЬ
ОТНОШЕНИЙ «ОБРАЗА - Я» И «ОБРАЗА МИРА»
Категория «отношение», является одним из основных понятий, которым
оперируют философы, психологи, математики, социологи, лингвисты и др. Это
«элементарная частица, способная соединить несоединимое», «ключевое понятие
мироздания» (Ю.С. Владимиров, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 1999, с. 15).
Понятие «отношение» подробнейшим образом рассмотрено в работах создателя
теории отношений В.Н. Мясищева.
С точки зрения Р.С. Крачфилод (Crutchfied R.S.), «отношение» определяется как
упроченная организация «мотивационных, эмоциональных, перцептивных и
познавательных процессов в связи с некоторыми аспектами индивида». Г.В. Олпорт
(Allport G.W.) определяет
отношение как «психическое и нервное состояние готовности выполнить директивное
влияние, ответ индивида на объекты и ситуации, с которыми он соотносится». М.
Фьюзон (Fuson M.) характеризует отношение как «вероятность выявления
определенного поведения в определенной ситуации» (Крачфилод Р.С., Олпорт Г.В.,
Фьюзон М., цит. по кн. В.Н. Мясищева, 2000, с. 96).
По мнению В.Н. Мясищева, в «отношении» объединяется «объективное с
субъективным, внешнее с внутренним» (Мясищев В.Н., 2000, с. 100). «Отношение» -
«целостная система избирательных сознательных связей личности с различными
сторонами объективной действительности». «Отношение» выражает «внутренний
«субъективный» мир личности». «Отношения» представляют отражающий характер. Как
известно, человек выстраивает отношения с миром бесстрастно, страстно и
пристрастно.
Б.Ф. Ломов отмечает, что термин «отношение» подразумевает «субъективную
позицию» личности»... «Отношение» включает «момент оценки, выражает
пристрастность личности». Система отношений личности представляет «многомерное
«субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует
определенному субъективно-личностному отношению (к труду, собственности, другим
людям, политическим событиям и т.д.)». С точки зрения Б.Ф. Ломова,
«субъективное пространство» может не совпадать с пространством «общественных
отношений, в которые личность включена объективно» (Ломов Б.Ф., 2000, с. 108).
Отношения между «субъективным пространством» и «общественным», представляют
отношения зависимости и конфликта.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна «отношения» представляют два
взаимосвязанных направления: «человек и бытие, человек и другой человек»
(Рубинштейн С.Л., 1973, с. 256). Отношения человека с миром, являются
глубинными. Отправной точкой всех отношений становится сам человек, в «силу
человеческой активности, в силу возможности изменения бытия, чем человеческое
существование отличается от всякого другого». Вселенная с появлением в ней
человека - это «осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется
действиями в ней человека» (Рубинштейн С.Л., 1973, с. 330).Через бесконечность
отношений с миром, человек осваивает «громады его космических пространств» …
«измеряя» пространство своим движением в нем человек выявляет новые свойства
мира, которые заново для него определяются». Свойства мира выступают в
«динамическом, изменяющемся отношении к человеку, и в этом отношении не
последнюю, а основную, решающую роль играет мировоззрение, собственный духовный
облик человека». Восприятие красоты и прекрасного в мире «создает, составляет
ту духовную силу человека, которая является необходимой предпосылкой, основой,
внутренним условием этического отношения человека к человеку» (Рубинштейн С.Л.,
1973, с. 331).
Мартин Бубер в своей книге «Я и Ты», выделяет три сферы, в которых
возникает мир отношений: первая - «жизнь с природой. Здесь отношение -
доречевое, пульсирующее во тьме. Создания отвечают нам встречным движением, но
они не в состоянии нас достичь, и наше ТЫ, обращенное к ним, замирает на пороге
языка»; вторая - «жизнь с людьми. Здесь отношение очевидно и принимает речевую
форму. Мы можем давать и принимать ТЫ»; третья - «жизнь с духовными сущностями.
Здесь отношение окутано облаком, но раскрывает себя - безмолвно, но порождает
речь. Мы не слышим никакого «ТЫ», и все же чувствуем зов, и мы отвечаем - творя
образы, думая, действуя; мы говорим основное слово своим существом, не в силах
вымолвить «ТЫ» своими устами» (Бубер М., 1997, с. 293).
В.В. Абраменкова (на примере детства) выделяет понятие гуманные отношения
- когда «другой человек как потребность выступает содержанием гуманной
смысловой установки в совместной деятельности, и уже в дошкольном возрасте
формируется прообраз мотивации «ради ближнего», и сверстник становится таким
мотивом» (Абраменкова В.В., 2000, с. 23). Исследователь выделяет в гуманных
отношениях категорию совести, как «внутреннего различения субъектом добра и
зла, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка (своего и
чужого), с точки зрения нравственной цензуры» (там же, с. 24).
Таким образом, отношение - это определенная связь, она может быть разной
в зависимости от субъектов этой связи, от того, внутри какой системы находятся
эти отношения, и каким содержанием наполнены, являются ли они субъект -
субъектными или субъект - объектными, позитивными или негативными и т.д.
В данном исследовании мы говорим именно о человеке, который включается в
отношения:
· с другим (человек - человек);
· с Миром (человек - Мир);
· с самим собой («Я» - «Я сам»).
Отношения человека актуализируются в системе трех пространств:
«внутреннего», «социального», «социокультурного» (духовного). Поэтому под
«отношением» мы понимаем характер, способ построения человеком связей с этими
пространствами: «внутренним», «социальным», «социокультурным» (духовным).
Уточним содержание понятий «пространство», содержание пространства
(«внутреннего», «социального», «социокультурного»).
«Пространство» - смысловое единство ценностей и смыслов, находящихся в
поле этого пространства. Мы в нашей работе берем за основу определение понятия
«пространство» М.М. Бахтина. ««Пространство» же, разумеется, - это пространство
смысловое, идейное, «духовное» (Бахтин М.М., 2002, с. 187).
«Внутреннее пространство» включает в себя внутренний мир личности;
«социальное пространство» содержит в себе смыслы и ценности социальных
отношений, является результатом «объективации», подчиняется закону
необходимости, отрицает свободу» (Бердяев Н.А., 1993, с. 168); «социокультурное
пространство» - это духовное пространство личности, оно включает в себя
социокультурные ценности и смыслы.
Все эти пространства встречаются в одной «точке». Как считает О.Е. Серова
при рассмотрении отношений «внешнего и внутреннего» надлежит обращаться к
смысловым вершинам личности, так как «справедливость, нравственность, дух
народа, святость законности могут сознаваться только в совокупности с сознанием
вечных отношений человека» (Серова О.Е., 2008, с. 128). По мнению М.М. Бахтина,
все «разъединенное и далекое должно быть сведено в одну пространственную и
временную «точку» (Бахтин М.М., 2002, с. 327). Отношение пространств к этой
точке, можно метафорически описать в терминах теории относительности А.Г.
Эйнштейна. Майкл Холквист ссылаясь на теорию А.Г. Эйнштейна, отмечает, что
движение «часовых стрелок является некоторым событием, если для человеческого
существа, воспринимающего это движение, оно обладает какою-то существенностью,
ценностной значимостью. Но тогда движение стрелок обязательно должно как-то
соотноситься, коррелировать с чем-то существующим и совершающимся вне
циферблата часов» (Холквист М., 2002, с. 238).
По мнению Майкла Холквиста «событие - это всегда диалогическое единство в
той мере, в какой оно является корреляцией, соединением: нечто совершается
только тогда, когда нечто еще другое, с чем первое можно сравнить, обнаруживает
изменение во времени и пространстве» (Холквист М., 2002, с. 239).
На наш взгляд, таким «событием» является встреча человека и
социокультурного пространства. В терминологии М.М. Бахтина, оно обозначается
как пространство «третьего» (Бахтин М.М., 2002, с. 329) «голоса». Как отмечает
А.А. Грякалов, в языке тема «третьего» представляет собой особое отношение.
«Тайны сказочно-архаического мира помещены в тридевятом царстве - тридевятом
государстве, странствование сказочного героя - за тридевять земель. Третьевать
- значит посредствовать - мирить или судить других. Россия - «птица - тройка».
Тройка - народный танец: тройку играют или бьют от Троицы до Петрова поста.
Тройник - всякая тройная, утроенная вещь, переплетение, взаимосвязь. Троица -
триипостасное Божество. Троеперстие, Троеручница. «Бог любит троицу» (Грякалов
А.А., 2002, с. 329). Мир социокультурного пространства можно сравнить с
пониманием Ю.М. Лотманом «запредельной реальности» (Лотман Ю.М., 1992, с. 9).
Содержание «третьего» характеризуется базовыми ценностями. Н.К. Бонецкая
отмечает, что с точки зрения М.М. Бахтина, основная ценность «в Боге и Царстве
Божием» (Бонецкая Н.К., 2002, с. 153). Таким образом, социокультурное
пространство («третий») представляет собой исходные социокультурные смыслы (как
отношение к переживаемым ценностям), встреча которых с «внутренним
пространством» человека, может стать событием («событием»). «Понятие встречи,
которое привлечено для понимания «третьего», соотносимо с полифонией голосов -
множественность равноправных сознаний с их мирами сочетается в третьем
единством некоторого события» (Бахтин М.М., 2002, с. 343). Как отмечает Ю.М.
Лотман, «природа смысла определяется только из контекста, т.е. в результате
обращения к более широкому, вне его лежащему пространству» (Лотман Ю.М., 1992,
с. 59). С точки зрения А.А. Грякалова, пространство «третьего» - то
пространство, в котором способно сохраняться «исповедальное самовысказывание
героя» (Грякалов А.А., 2002, с. 344). В момент «события» с Миром,
социокультурные ценности онтологизируются, становятся значимыми для человека.
На наш взгляд, именно в этот момент отношения человека с Миром, становятся
«событием» «поступка» (Большунова Н.Я., 2005, с. 42).
Выход человека за пределы социального пространства, связан с рефлексией.
С точки зрения Н.Я. Большуновой, рефлексия «всегда осуществляется откуда-то, из
каких-то точек, позиций, представлений, принадлежащих мне и одновременно
лежащих за границами моего «Я». Находясь внутри заданности социумом (с его
здесь и теперь требованиями, ожиданиями, нормами), человек неизбежно остается
функционером, выполняющим определенную социальную роль» (Большунова Н.Я., 2005,
с. 57). В качестве «точки опоры, ориентира, помогающего человеку преодолеть
свою конечность, выступают социокультурные образцы» (Большунова Н.Я., 2005, с.
58). С точки зрения Н.Я. Большуновой, именно «социокультурные образцы»
составляют основное содержание социокультурной составляющей мира.
«Социокультурные образцы» преломлены в типах человеческой культуры. «Это
Человек Добра в древнеримской культуре, Естественный или Совершенно Мудрый
Человек в древнекитайской культуре, Святой Человек в древнеиндийской культуре и
т.д. В русской культуре таким социокультурным образцом является Человек
Духовный, Благодатный» (Большунова Н.Я., 2000, с. 11). Эти «абсолютные,
объективные ценности (истины, добра, правды, красоты) могут быть различным
образом преломлены в конкретных социокультурных отношениях, составлять
социокультурную ситуацию развития», «они не относительны, они не есть только
лишь результат взаимодействия бесчисленных исторических субъектов» (Большунова
Н.Я., 2005, с. 58).
Отношения человека с «социокультурным миром» - это «единственное в своем
роде отношение любящего к любимому, отношение немотивированной оценки к
предмету («каков он ни был, я его люблю», а уж затем следует активная
идеализация, дар формы), отношения утверждающего приятия к утверждаемому,
принимаемому, отношение дара к нужде, прощения к преступлению, благодати к
грешнику» (Бахтин М.М., 1979, с. 80).
«Социокультурный образец» является «точкой», соединяющей все
пространства, через которую происходит встреча человека с Миром. Находясь в
отношении к самому себе со стороны «социокультурного образца», человек с точки
зрения М.М. Бахтина занимает позицию «вненаходимости» (М.М. Бахтин, цит. по кн.
Т.А. Флоренской, 2001, с. 25), смотрит на себя «глазами другого, со стороны»
(Флоренская Т.А., 2001, с. 25). «Вненаходимость - это эстетическое отношение.
Оно бескорыстно и беспристрастно. Только так можно увидеть другого человека
именно как другого» (там же, с. 25). Находиться в позиции «вненаходимости» -
это значит быть в созерцательном отношении к «другому», то есть «созерцание в
пространстве «тела» героя и во времени - его «души» (Бахтин М.М., 2002, с.
157). В «событии» с Миром человек, открывая свой внутренний мир, с точки зрения
М.М. Бахтина открывает мир «другого» (Бахтин М.М., 2001, с. 64). С точки зрения
Н.К. Бонецкой, «Другой» Бахтина восходит к вере в «чужое одушевление» (Бонецкая
Н.К., 2002, с. 143).
Открывая мир «другого», выходя за пределы самого себя, человек прерывает
бесконечность «приспособления к себе самому» (Большунова Н.Я., 2005, с. 34). С
точки зрения Н.Я. Большуновой, этот выход осуществляется в поступке «как
способе с одной стороны, реализации себя в мире, способе достижения момента
завершенности, с другой стороны, как способе «нахождения мира» для себя» (там
же, с. 34). В поступке «происходит преодоление «вещественного начала мира» и
свершается свобода, поскольку поступок принципиально не прагматичен и цели его
лежат не в вещном мире, а мире духа, системы ценностей». В таком контексте
«поступок совершается для того, чтобы утвердить в мире, обозначить в нем, в
каком-то смысле отчуждая при этом от себя, некую ценность, некие смыслы, так же
как в картине художника или открытии ученого реализуется, обозначается и
отчуждается образ мира или научная концепция автора» … «в качестве материала
для такого утверждения и обозначивания выступает жизнь самого субъекта
поступка» ... «в поступке мы имеем дело с авторским созиданием собственной
жизни и судьбы. Человек становится автором своей жизни» (Большунова Н.Я., 2005,
с. 40).
Для нас важно посмотреть в работе, как могут складываться отношения
человека с социокультурным пространством.
С точки зрения Ю.М. Лотмана одним из «вопросов окажется вопрос перевода
мира содержания системы (ее внутренней реальности) на внележащую, запредельную
для языка реальность. Следствием будут два частных вопроса:
. Необходимость более чем одного (минимально двух) языков для отражения
запредельной реальности;
. Неизбежность того, чтобы пространство реальности не охватывалось ни
одним языком в отдельности, а только их совокупностью» (Лотман Ю.М., 1992, с.
9).
Открытие человеком социокультурного пространства наступает тогда, когда
«нет исходной убежденности монологической правоты: один человек, остающийся
только с самим собою, не может свести концы с концами даже в самых глубинных и
интимных сферах своей духовной жизни, не может обойтись без другого сознания.
Человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом». Это отношения
диалога, где сохраняется «абсолютная нравственная граница между «я» и «другим»,
незыблемая для христианства»... «Пределом постижения, где важны и тайна, и
ложь, и нескромность, и оскорбление, а критерием является не точность познания,
а глубина проникновения, является мысль о Боге в присутствии Бога, диалог,
вопрошание, молитва. Вопрос задается познающим не себе самому и не третьему в присутствии
мертвой вещи, а самому познаваемому» (Бахтин М.М., 2002, с. 331). В анализе
монологичных отношений М.М. Бахтин отмечает наличие одной точки зрения
«третьего», где «реплики оказываются в одной плоскости воспринимающего» (там
же, с. 331). Вопрос человека обращен к социокультурному пространству, связан с
поиском смысла «нахождения себя в Мире». Такой вопрос мы определим, как
«вопросчивость». (В нашей работе мы посчитали возможным ввести термин
«вопросчивость», который используем в качестве рабочего.) В этом вопросе к Миру
предполагается ответ «высшего «нададресата» («третьего»), абсолютно
справедливое ответное понимание, которого предполагается либо в метафизической
дали, либо в далеком историческом времени» (М.М. Бахтин, 2002, с. 335).
Единицей диалогичности отношений человека с социокультурным пространством
является появление «переживания» открытия «себя» и «другого» в Мире. Это
переживание понимается нами как «ответчивость»- «ответ на обращение, на зов, на
призыв» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9).
На наш взгляд, обращенность человека к социокультурному миру происходит в
ситуации «неопределенности» (Лотман Ю.М., 1992, с. 28), в «момент взрыва» (там
же), когда наступает «социальное как бы «несуществование» (Лотман Ю.М., 1992,
с. 11); в «моменты неустойчивости системы» (Большунова Н.Я., 2005, с. 41); в
момент несоответствия своих внутренних желаний социальным ценностям и смыслам.
Человек, выходя за пределы социального пространства, находясь в «событии» с
Миром, открывает свою подлинность, свой внутренний мир и «другого».
С точки зрения Н.И. Непомнящей, «выход за пределы известного»,
«неконечность личности» представляет сущностные свойства человека, является
«необходимым условием его жизни» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 138), «условием
присвоения социального опыта» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 138). Ею выявлена
взаимосвязь между уровнями «развития способности привычных представлений о мире
и о себе с типами ценностности» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 139).
Открытие «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого», понимается
нами как «ответчивость» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9), обращенность человека к
«социокультурному миру».
Диалог человека с миром, представляет собой культуральный текст. М.М.
Бахтин изначально дорожил «миром культуры», не менее чем «миром жизни», «в
котором мы творим, познаем, созерцаем, жили и умирали» (Бахтин М.М., 2002, с.
145). С точки зрения Ю.М. Лотмана, культура рассматривается как сложно
«устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий
сложные переплетения текстов» (Лотман Ю.М., 1992, с. 121). Через «событие»
диалога «внутреннее пространство» открывает для себя новые смыслы. Поясняя эту
мысль, мы ссылаемся на высказывания Ю.М. Лотмана, согласно которому пересечения
смысловых пространств «порождают новый смысл, связаны с индивидуальным
сознанием» (там же, с. 36); этот смысл связан с выделением «индивидуальности,
самобытности отдельной личности как основы ее ценности для «другого» и «других»
(Лотман Ю.М., 1992, с. 54). Соединение пространств можно определить как «вдохновение»
… «творческое вдохновение мыслится как высочайшее напряжение, вырывающее
человека из сферы логики в область непредсказуемого творчества» (Лотман Ю.М.,
1992, с. 36 - 37). Диалогичность отношений человека с пространствами мира
порождает стремление к «единому, универсальному языку (к единой, конечной
истине)» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10), к «согласию» (Большунова Н.Я., 2005, с.
43), которое порождается «той вторичной реальностью, которая создается
культурой» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10), «третьим» (Бахтин М.М., 2001, с. 64),
«социокультурным образцом» (Большунова Н.Я., 1999, с. 12).
В своем исследовании множественность отношений человека, мы анализируем
через отношения «образа - Я» и «образа мира».
В зарубежной психологии М.Л. Раусте фон Врихт рассматривает развитие
отношений «образа - Я» и «образа мира» с помощью понятий «аккомодации» и
«ассимиляции». На наш взгляд, здесь отношения между «образом - Я» и «образом
мира» монологичны, носят давлеющий характер подчинения друг другу. В этих
отношениях «образ мира» формируется кем-то извне, например взрослыми в процессе
воспитания. Таким образом, сформированный «образ мира» является ориентиром для
становления «образа - Я». Такие отношения «образа - Я» и «образа мира» в
конечном итоге приходят к конфликту, так как здесь «Я» не может быть свободным,
быть самим собой; эта свобода определяется только лишь социальными ориентирами.
Психоаналитическая теория З. Фрейда раскрывает построение отношений между
«Я» и миром в процессе идентификации, т.е. проявлении эмоциональной связи с
другим лицом. В процессе идентификации собственное «Я» формируется по подобию
другого, взятого за образец. Исходя из этой теории, можно сделать вывод о том,
что отношения «образа - Я» и «образа мира» носят подражающий характер.
В отечественной психологии, в концепциях С.Л. Рубинштейна (1973), А.Н.
Леонтьева (1983), указывается важность развития богатства отношений между
«образом - Я» и «образом мира». Для С.Л. Рубинштейна, отношение к другому
является более ранней формой, нежели отношение к себе. Богатство отношений
человека с миром обогащают внутренний мир человека. Отношения человека и мира
характеризуются изменением в ней действий человека. В этом подходе заданы
направления обогащающихся отношений человека с миром, открытия человеком ценностей
красоты, любви.
А.Н. Леонтьев рассматривал отношения человека с миром, которые
реализуются через деятельность. В данном подходе построение отношений «образа -
Я» и «образа мира» связано с отражением системы общественных отношений,
реализующихся в ходе деятельности.
Рассматривая вышеперечисленные подходы (исключая подход С.Л. Рубинштейна)
к проблеме отношений «образа - Я» и «образа мира», можно отметить, что здесь
отношения монологичны, рассматриваются с точки зрения общественных отношений.
Такие отношения ориентированы на конечность, не выходят за пределы социального
пространства.
На наш взгляд, в основе отношений «образа - Я» и «образа мира» лежит
диалог человека с социокультурной стороной «образа мира» (с «третьим»).
С точки зрения М. Боуэна, отношения «образа - Я» и «образа мира»
подразумевают «взаимосвязь с энергией Универсума» (М. Боуэн, цит. по кн. В.И.
Слободчикова, 1995, с. 362). В эти моменты границы «между Я - Ты - Они -
Природа - Бог исчезают». В отношениях с Универсальным, возникает «ощущение Внутреннего
Я» (М. Боуэн, цит. по кн. В.И. Слободчикова, 1995, с. 362). Появление
«внутреннего Я» дает человеку переживание ощущения полноты и счастья жизни.
По мысли А.С. Арсеньева, отношения «образа - Я» и «образа мира»
реализуются в наличном бытии в «форме трансцендирования, т.е. потенциальной
бесконечности (что делает наличное бытие открытым в Мир, в будущее)» (А.С.
Арсеньев, цит. по кн. В.И. Слободчикова, 1995, с. 364). А.С. Арсеньев предложил
аналогию взаимоотношений рефлексии и трансцендирования с геометрическим
представлением инверсии на плоскости. В данном подходе точкой отсчета, мерой
осуществления рефлексии человеком является социальный мир. С точки зрения А.С.
Арсеньева «личность - это индивид, обладающий бесконечной внутренней свободой в
своих решениях и действиях и бесконечной нравственной ответственностью (в ней и
выражается означенный «вектор») за результаты этих решений и действий»
(Арсеньев А.С., 2002, с. 217).
Таким образом, трансцендентность возникает тогда, когда человек выходит
за пределы самого себя в движении к социокультурному образцу. Рефлексия
осуществляется в отношении меры, какой и является социокультурный образец.
Напомним, что в трудах таких философов и психологов, как М.М. Бахтин (2002),
Т.А. Флоренская (2001), отмечается, что для того, чтобы увидеть себя со
стороны, человек должен занять позицию «вненаходимости». По мнению Т.А.
Флоренской, «вненаходимость» по отношению к Божественному «говорит о реальном
диалоге наличного «Я» и духовного «Я», об их встрече» (Флоренская Т.А., 2001,
с. 28).
Мы считаем, что диалог духовного «Я» (в нашем понимании «социокультурного
Я») с Миром Культуры и Духа («социокультурным миром») реализуется как «встреча»
(Флоренская Т.А., 2001, с.28), «событие» (Бахтин М.М., 2001, с. 63). По мнению
Н.Я. Большуновой, мерой («третьим») этого диалога выступают «социокультурные
образцы» (Большунова Н.Я., 2005, с. 58), диалог «Я» и Мира реализуется через
текст, выступающий как «событие» «поступка».
Таким образом, опираясь на теоретический анализ представленных нами подходов
к проблеме отношений «образа - Я» и «образа мира» подведем следующие итоги:
. Категорию отношения содержательно мы рассматриваем как единство:
- связи человека с человеком;
- связи человека с Миром;
- связи человека с самим собой.
. Отношения человека и Мира рассматриваются нами через отношения «образа
- Я» и «образа мира».
. Подлинные отношения человека представляют собой диалог, опосредованный
«третьим» (т.е. «социокультурными образцами»….), реализуемый через текст и
выступающий как «событие поступка».
. Диалог реализуется в системе трех пространств: «внутреннего»,
«социального», «социокультурного». «Точкой» отсчета, мерой диалогичных
отношений человека с Миром выступают «социокультурные образцы». В момент
«события» с Миром, встречи «социокультурного Я» и «социокультурного мира»
человеку открывается «внутреннее Я», бесконечность его отношений с Миром.
. Актуализация бесконечности отношений с Миром («социокультурное
пространство») связана с появлением вопроса («вопросчивость») относительно
подлинности своего «Я»; это способствует тому, что человек может посмотреть на
себя со стороны, занять позицию «вненаходимости» по отношению к своему
«социальному Я». В этот момент человек открывает ценность переживаний «своего»
«внутреннего Я» и «другого». Переживание ценности «своего» внутреннего мира и
«другого» выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам, представленным
в мире.
Таким образом, исходя из теоретического обоснования главы «Категория
«образа - Я» в психологии», подведём следующие итоги:
. Индивидуальность является основной интегративной характеристикой
человека, её развитие осуществляется в нескольких пространствах:
психологическом, социальном и социокультурном. Личность - одна из сторон
индивидуальности, её социальная характеристика.
2. «Образ - Я» определяет «внутренний мир» индивидуальности, поэтому
структура «образа - Я» включает в себя: «внутреннее Я», «социальное Я»,
«социокультурное Я».
3. Развитие «образа - Я» осуществляется в процессе внутреннего диалога и
диалога с «образом мира».
4. Диалог реализуется в системе трёх пространств: «внутреннего»,
«социального», «социокультурного». «Точкой» отсчёта, мерой диалогичных
отношений человека с Миром выступают «социокультурные образцы».
образ
сказка детский субкультура
Глава 2.
РАЗВИТИЕ «ОБРАЗА - Я» И МЕСТО ДИАЛОГА В ЕГОСТАНОВЛЕНИИ
.1 ПОНЯТИЕ ДИАЛОГА В
ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ
Понятие диалога представлено во многих философских и психологических
направлениях и не является однозначным.
Проблема диалога была поставлена еще во времена античности. Диалог
предполагает искание истины в процессе беседы двух или более партнеров,
стимулирующих друг друга к активному выражению своих мыслей. В основе
древнегреческого диалога стоит античная концепция диалектики, которая развивает
идею всеобщей текучести и вечного движения, она основана на теоретическом
рассуждении с точки зрения индуктивного и дедуктивного методов, познании при
помощи понятий и категорий, рациональном углублении в явления природы и
общественной жизни. Античный диалог (здесь не имеется в виду майевтика Сократа)
представляет собой спор, состоящий из борьбы противоположностей, включающий в
себя вопросы и ответы. Развитие античного диалога во многом было стимулировано
склонностью древних греков к рационализму, мифотворчеству, к спору, к
постановке вопросов и поиску ответов на них (Джохадзе Д.В., 1997).
Софисты рассматривают диалог, как искусство убеждать и выходить из
затруднительного положения при столкновении разных точек зрения. Они специально
провоцируют в процессе дискуссии всевозможные расплывчатости, двусмысленности,
неконкретности, формально-логическую непротиворечивость высказываемых суждений,
создают специальную теорию диалога, используя при этом беспредметные
словосочетания и пустословия. В процессе диалога они произвольно меняют
содержание употребляемых слов, понятий и категорий; используют взаимно
отрицающие суждения и паралогизмы (ложные умозаключения) и «логические круги»
(т.е. неизвестные положения или понятия определяются через самих себя). Софисты
вносят в диалог дух противоборства, состязания, где победа достигается любой
ценой. Один из представителей школы софистов Протагор обратил внимание на то,
что критерием ценностей человеческого познания выступает сам «мыслящий
субъект». Его главное положение состоит в том, что мера «всех вещей - человек -
существующих, как они существуют, и не существующих, как они не существуют». Из
этого Протагор делает вывод о том, что не существует для всех критерия
истинного знания. Истина относительна, она не достигает всеобщности и остается
в сфере субъективности.
Такое понимание диалога софистами Сократ называет насилием. Диалоги
Сократа не были направлены на «выявление победителя в спорах» (Джохадзе Д.В.,
1997, с. 83). Для Сократа непредвзятый спор является необходимым условием
диалогического и диалектического движения мысли. Путь к нахождению и усвоению
истинного знания в диалогах Сократа - это метод преодоления данных органов
чувств, которые лишь отражают постоянно меняющуюся реальную действительность.
Результатом этого преодоления, совершаемого диалектикой, Сократ считает
понятие, которое и содержит истинное знание. Одна сторона сократовского
диалектического метода - это прием индуктивного восхождения от единичного к
общему. Вторая же сторона этого метода, нисхождение от общего к единичному,
составляющее момент дедукции. В своих диалогах и беседах Сократ ставит целью
выработку такого знания, которое имело бы всеобщее значение. Таким образом,
диалоги Сократа отличаются тем, что в ходе диалога приходят к всеобщему знанию,
знанию, которое находится в едином пространстве культуры.
Платон указывает на важность всеобщности знания. К этой всеобщности
истины подходят путем раскрытия и столкновения противоположных положений в
мышлении собеседника. Платон вводит термин «диалектика», понимая под ней
истинный метод ведения диалога - «метод расчленения (анализа) и соединения
(синтеза) понятий с целью познания области «истинного сущего» - мира идей»
(Платон, цит. по кн. Д.В. Джохадзе, 1997, с. 87). Диоген Лаэртский считал, что
диалог - это «речь, состоящая из вопросов и ответов, о предмете философском или
государственном, соблюдающая верность выведенных характеров и отделку речи»
(Лаэртский Д., 1997, с. 158).
Таким образом, диалоги античности отличаются тем, что они либо
подразумевают борьбу, победу любой ценой; либо подводят к всеобщности, опять же
объективированной, отвергая свой «голос», при этом особое внимание обращалось
на средства ведения диалога, искусство спора. Можно отметить, что диалог
античности и в том и в другом случае был технологичен, зависим от правил, созданных
обществом. Это объективированный диалог, где не выделяется «голос» каждого и
«третьего».
В своем понимании диалога Ханс-Георг Гадамер указывает на смысловые
характеристики вопросов и ответов, возникающих в ходе диалога. Вопрос имеет
смысл - это направление, в котором может последовать ответ. Он вводит
опрашиваемого в определенную перспективу. Спрашиваемое должно пребывать в
состоянии неопределенности по отношению к решающему, устанавливающему истину
высказыванию. Смысл спрашивания и заключается в том, чтобы подобным образом
раскрыть спрашиваемое в его проблематичности, т.е. «оно должно быть приведено в
состояние неопределенности, когда «за» и «против» уравновешиваются. Смысл
любого вопроса обретает завершенность, лишь проходя через подобную неопределенность,
в которой вопрос становится открытым вопросом» (Гадамер Х.-Г., 1997, с. 592).
Диалог - это текст, который понимается с помощью вопроса. Понимание текста
связано с пониманием вопроса. В этом случае в диалоге происходит обращение к
«третьему». Обращенность к «третьему» - это есть «ответчивость» на те вопросы,
которые дают «предание», «ответчивость» к тому зову, который услышан.
В психологии имеется немало исследований, посвященных технике ведения
диалога, условий его эффективности. Однако зачастую речь идет о диалоге-споре,
дискуссии, а не о диалоге «согласия» М.М. Бахтина (Бахтин М.М., 2001).
Например, Я. Яноушек диалог понимает как взаимную коммуникацию, имеющую
специфические черты: тематическую целенаправленность, или проблемность,
двусторонность информации, сочетание тематической целенаправленности с
двусторонней передачей информации. Я. Яноушек разграничил лингвистическое и
психологическое понимание диалога. Учёный показал, что при психологическом
изучении диалога следует обращать внимание на информационный обмен между
партнерами, на особенности их взаимоотношений, на ролевой аспект этих
отношений; для лингвистического понимания - на реплицирование, чередование
речи, выделение свойств, отличающих диалогическую речь от монологической
(ускорение темпа, эллиптичность, раздробленность синтаксиса и т.д.) (Яноушек
Я., 1971). Е.В. Руденский рассматривает диалог, как «принцип коммуникативной
деятельности», «смену состояний субъекта и объекта у партнёров» (Руденский
Е.В., 1995, с. 27).
Г. Буш связывает возникновение диалога с появлением «проблемной
ситуации». «При этом предмет диалога должен быть таким, чтобы существовала
принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативных точек зрения» (Г.
Буш, цит. по кн. Е.И. Машбиц, 1989, с. 22). Г. Буш отмечает, что важно
(например, в ходе эротематического диалога, строящегося в форме вопросов и
ответов), чтобы каждый вопрос был семантически автономным, самостоятельным. При
этом необходимо избегать слишком длинных вопросов. В вопросе должен быть указан
ожидаемый тип ответа (множественный выбор из альтернатив, или свободный ответ).
На наш взгляд, такой диалог является односторонним, так как в нем спрашивающий
пытается услышать только самого себя.
Т.С. Кудриной введено понятие «коммуникативная ситуация», задача которой
направлена на взаимопонимание. Понимание в диалоге Т.С. Кудрина связывает с
ориентиром на требование понятности «другому». Ориентируясь на требование
понятности «другому», партнер не ограничивается лишь анализом условий задачи,
«напротив, он стремится выйти за их пределы. При этом он апеллирует к опыту
партнера, к реальной действительности, к аналогиям, при необходимости - к
эксперименту» (Кудрина Т.С., 1987, с. 18). С точки зрения исследователя, диалог
возникает тогда, когда есть проблемная ситуация, в которой зарождаются
различные точки зрения. Диалог сопровождается доказательством своей точки
зрения. Важным параметром, на который ориентируются партнеры, является
взаимооценка ими друг друга как «равных», «ниже себя», «выше себя» (там же). В
таком диалоге может возникнуть ситуация конфликта, так как слышен только
какой-то один из «голосов», нет «согласия».
Г.М. Кучинский отмечал, что ход диалога связан не только с построением
коммуникации, а с особенностями решения мыслительных задач. «В ходе решения мыслительных
задач постоянно осуществляются процессы диалогизации - монологизации речевого
общения, проявляющиеся во взаимосвязанных изменениях формы и содержания диалога
и отношений между собеседниками» (Кучинский Г.М., 1980, с. 7). Диалог зависит
от «типа решаемой задачи и особенностей мыслительного процесса, внутреннего
диалога» (там же, с. 9). В.А. Поликарпов отмечает, что диалог способствует
развитию рефлексии. В условиях диалогического решения мыслительных задач
рефлексия «вплетена в процесс решения» (Поликарпов В.А., 1987, с. 16).
Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова (Машбиц Е.И., 1989)
рассматривают диалог как речевую деятельность. Ученые отмечают, что каждая
вербальная реакция участников диалога является высказыванием. Высказывание,
может быть инициирующим, если возникает по собственной инициативе участника и
развивает какую-либо тему независимо от действий других участников, и ответным,
продолжающим или закрывающим тему. Элементарной структурной единицей формы
речевого общения является цикл, который образуется двумя содержательно
взаимосвязанными элементарными речевыми актами партнеров. Диалоговый цикл
обычно связан с определенной темой. Под темой понимается то, о чем идет речь, о
чем говорят собеседники. То, что говорится о теме - это точка зрения, позиция
партнера при развитии темы. В диалоге происходит обмен репликами, где каждая
реплика обусловлена другой. В каждой реплике диалога содержится ответ
предыдущей реплике.
По мнению З.Г. Кисарчук, реплика в диалоге является не только носителем
определенной предметной информации, она должна побуждать к ответному
высказыванию. Специфическая особенность диалога состоит в реактивном характере
его реплик, выражающихся в том, что каждое ответное высказывание является
реакцией на предыдущее, вытекает из него. В результате в диалоге
устанавливается тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевых процессов
партнеров. Направленность диалогической реплики достигается за счет специальных
форм обращений (использование второго лица, повелительного наклонения и т.д.),
интонации обращения, паузы «ожидания» (паузы после реплики, свидетельствующей
об окончании речи и ожидании ответа). В ходе диалога выделяются разные виды
связи между высказываниями: формальные и содержательные. Если «своей репликой
партнер может реагировать только на сам факт произнесения собеседником
определенного высказывания или на его грамматическую форму», то между репликами
устанавливаются формальные связи. В момент, когда высказывание участника
диалога представляет собой «реакцию на содержание реплики партнера, имеет место
содержательная связь между их речевыми действиями» (Кисарчук З.Г., 1985, с.
40). При наличии между высказываниями партнеров содержательной связи в одних
случаях имеет место преобразование этой реплики (уточнение, дополнение,
развитие и т.д.), в других - такое преобразование отсутствует (простое
повторение предыдущей реплики, подтверждение, отрицание и т.д.) При этом как
преобразующие, так и непреобразующие связи включают отношение
(согласие-несогласие) партнеров к содержанию высказываний друг друга. С точки
зрения З.Г. Кисарчук все диалогические высказывания подразделяются на две
группы: инициирующие - те, которые возникали по собственной инициативе, вне
зависимости от действий других участников; ответные - те, которые связаны с
действиями партнеров.
И.В. Васильева представляет высказывание как отдельное информационное
воздействие одного субъекта на другого, осуществляемое при помощи знаков. Автор
полагает, что высказывание направлено на достижение определенного эффекта в
состоянии партнера с тем, чтобы изменить его актуальное или потенциальное
поведение. Высказывание рассматривается как «коммуникативное действие»
(Васильева И.В., 1984, с. 9), которое подчинено намерению говорящего достичь
некоторую цель.
В данном подходе диалог рассматривается с технологической стороны
процесса взаимодействия высказываний, при этом нет говорящего, самой личности,
ее «голоса».
А.Ф. Копьев, рассматривая диалог в сфере психоконсультирования, отмечает,
что в нем личность обнаруживает свои смысловые позиции. В диалоге открывается
та ситуация, через которую происходит самообнаружение личностью своих смысловых
позиций. Ситуация диалога предполагает свободу общения, «свободу
самоопределения» и в силу этого диалогу свойственна «открытость, незавершенность
и принципиальная несводимость к любым, точным и тонким «овнешняющим»
определениям, трактующим личность как внешний объект». Диалог - это общение
свободных личностей с «существенно - внутренне значимыми вопросами жизни». В
диалоге сходятся «две точки зрения, два голоса» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 8).
Участники диалога находятся в позиции эстетической вненаходимости, «при которой
клиент - его личность, обстоятельства жизни, его внутренний мир, выступают как
предмет понимания и отображения, но не как сфера деятельного участия или объект
отстраненного научного анализа» (Копьёв А.Ф., 1991, с. 9). Здесь диалог
выступает, как отображающий «другого». При таком понимании «незавершенность»
рассматривается с точки зрения двух «голосов», нет выхода в бесконечность.
Исследователь отмечает, что диалог обозначен конкретной ситуацией, в которой
личность обнаруживает свои смысловые позиции. В данном анализе непонятна сама
ситуация диалога, непонятно, каким образом личность обнаруживает смысловые
позиции.
По мнению А.В. Визгиной, обнаружение смыслов личности происходит во
внутреннем диалоге (Визгина А.В., 1987). Под внутренним диалогом учёным
понимается «развёрнутая внутренняя речевая активность субъекта, направленная на
значимые для него объекты действительности и собственного «Я» (Худобина Е.Ю.,
2012, с.1). Особенностью внутреннего диалога является взаимодействие, «двух
несовпадающих точек зрения, развиваемых одним и тем же субъектом» (там же). В
самосознании личности осуществляется диалог между «Я» и «не - Я». Внутренний
диалог реализует две основные формы движения самосознания. С одной стороны, он
является одной из форм существования смысла «Я», носителем сложного и
противоречивого осознания и осмысления черт субъектом, воплощение смысла «Я» в
значениях. С другой стороны, внутренний диалог является носителем соподчинения,
иерархизации, обоснования смыслов «Я», позитивного отношения к себе. В работах
Е.Ю. Худобиной внутренний диалог рассматривается как средство «формирования
рефлексивно-познавательного отношения к себе» (Худобина Е.Ю., 2012, с. 1).
На наш взгляд, в данных подходах в диалоге ставится акцент на момент
«завершенности», поэтому ограничена возможность выхода внутреннего «Я» человека
в социокультурное пространство.
В исследованиях М.Ю. Колпаковой (2011), Е.С. Тихоновой (2011) показана
взаимосвязь развития самосознания ребёнка посредством духовного внутреннего и
межличностного диалога.
В.С. Библер понятие диалога рассматривает в контексте диалога культур.
Культура представляет собой диалог современной культуры и культуры прошлого.
В.С. Библер, являясь основателем Школы диалога культур, исходит из
предположения, что основным содержанием современного знания является диалог
античной, средневековой, нововременной культуры в мышлении человека. На наш
взгляд, в этом предположении идея диалога культур не выходит за рамки
«социальности», так как нет отнесенности диалога к вечности, к социокультурным
образцам, как мерам и ценностям общечеловеческой культуры.
Интересно, что представители Школы диалога культур указывают, что у
ребенка-дошкольника отсутствует мышление, он не способен еще услышать «голоса»
культур. «Голос» ребёнка существует лишь в диалоге «голосов взрослого человека»
(Курганов С.Ю., 2005, с. 13). На наш взгляд, у ребенка представлено мышление,
которое имеет специфические черты. Это мифологическое мышление, поэтому ребенок
изначально способен к диалогу, может «услышать» свой «голос», «голоса»
«других», «другого». Диалог школы диалога культур (далее ШДК) технологичен, так
как в нем отсутствует сам ребенок, обращенность к его «внутреннему Я».
Соответственно, у ребенка нет ориентиров выхода в пространство диалога. Ему
всякий раз предлагается новый ориентир, которому нужно подражать. Такой диалог
всегда восходит к ориентирам социальным. С точки зрения В.И. Тюпа, диалог
культур проходит четыре модуса сознания: роевое сознание - представляет
собой «безличную коллективную память родоплеменного целого, запечатлеваемую в
ритуально-мифологических формах культуры»; ролевое, или авторитарное
сознание «есть доминирующий способ межиндивидуальной коммуникации в
человеческих сообществах от архаичной государственности вплоть до кризиса
авторитаризма в эпоху Просвещения»; уединенное сознание, связано с
эпохой романтического антитрадиционализма. Уединенное сознание «не может
обойтись без собеседника, оно интериризирует своего собеседника». Уединенное
сознание «есть процесс автокомуникации»; «соборное», или конвергентное
сознание - «антиавторитарный модус сознания», преодолевающего свою
уединенность, конвергентное сознание требует множественность разных сознаний
(Тюпа В.И., 1996, с. 18). Таким образом, в ходе диалога достигается истина в
событии с другими сознаниями, не выходя за пределы социальности.
Значимой для нас является точка зрения Т.А. Флоренской, которая считает,
что в диалоге происходит выход в Вечность, это связано с открытием «голоса»
духовного. Исследователь отмечает, что в современный период времени
«вытесняется самое главное, святая святых души человека - голос совести»
(Флоренская Т.А., 2001, с. 7). По мнению ряда исследований, диалог способствует
открытию этого «голоса».
М.М. Бахтин сравнивает диалог с «многоголосьем». «Голос» не существует
отдельно от других голосов. «Голос» находится в созвучье, диалоге с другими
«голосами», «многоголосье». Это голос другого такого, как и ты и может быть
совершенно «неопределенным, неконкретизированным другим» (М.М. Бахтин, цит. по
кн. Дж. Верч, 1996, с. 66). «Голос» находится в позиции «напряженной» и любящей
вненаходимости и неслиянности с другими «Я», с третьим; занимает ценностную
позицию, проявляет себя не только в поступке, но и в каждом переживании и
ощущении простейшем. Во внутренний мир «другого» «нельзя вчувствоваться»,
необходима «напряженная и любящая» вненаходимость» (М.М. Бахтин, цит. по кн.
Е.Е. Соколовой, 1994, с. 453). Диалог - это «со-бытие», когда отношения между
«моим «Я», другими, и третьим реальны и целостны, наполнены пониманием и
переживанием «события»… В «событийности» организующей силой является ценностная
категория другого, отношение к другому (третьему), обогащенное ценностным
избытком видения для трансградиентного завершения» (Бахтин М.М., 1979, с. 187).
Понимание события как происходящем во взаимодействии с «третьим», М.М. Бахтин
связывает с готовностью «голоса» к ответным отношениям.
Опираясь на взгляды Т.А. Флоренской (2001), М.М. Бахтина (1979) под
диалогом мы понимаем особый «многоголосный» текст, через который человек
открывает свой «голос» и «голос» «другого» («третьего»). Сам текст диалога, с
точки зрения Ю.М. Лотмана, представляет множественность языков (Лотман Ю.М.,
1992, с. 10). Ценность диалога связана «не с той пересекающейся частью, а с
передачей информации между непересекающимися частями» (Лотман Ю.М., 1992, с.
15) языкового пространства говорящего и слушающего. Сам текст содержит в себе
некоторое «напряжение», «силовое сопротивление» (Лотман Ю.М., 1992, с. 14). С
точки зрения исследователя, ситуация множественности языков исходна, на ее
основе создается стремление к «единому, универсальному языку (к единой,
конечной истине)» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Это возможно благодаря «вторичной
реальности, которая создается культурой» (Лотман Ю.М., 1992, с. 10). Соединение
«внутренней реальности» с «запредельной» можно сравнить с «вдохновением»
(Лотман Ю.М., 1992, с. 37). В свете «вдохновения» «делается очевидным то, что
вне его было непонятным» (Лотман Ю.М., 1992, с. 37). Пересечение в тексте
диалога «смысловых пространств», которые порождают новый смысл, «связаны с
индивидуальным сознанием» (там же, с. 36). С точки зрения Ю.М. Лотмана, диалог
связан с «выделением личности, с появлением свободы выбора» (Лотман Ю.М., 1992,
с. 11).
С точки зрения Н.Я. Большуновой, текст культурального диалога является
тем «голосом», который говорит о «Горнем». Текст может выступать посредником
социокультурного развития в том случае, если одухотворен, «выводит человека за
границы самого себя и его отношений с объективным миром, когда он делает
человека больше самого себя, больше его биологической, психологической и
социальной природы, задает позицию из «бесконечности» (Большунова Н.Я., 2005,
с.108). В этом случае текст представляет собой «событие, в котором явленно
взаимопроникновение конечного и бесконечного» (Большунова Н.Я., 2005, с.108).
Этот выход в бесконечность «осуществляется в форме и средствами рефлексии»
(Большунова Н.Я., 2005, с.108). В момент «рефлексивного постижения человеку
открывается не только его бессмертная индивидуальность, его душа, но также его
субъектность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 108). С точки зрения Н.Я. Большуновой,
в этот момент индивидуальность «обозначается для человека, она в каком-то
отношении становится постигаемой, поскольку вступает в диалог с вечностью»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 108). Текст в понимании исследователя, «является
средством восхождения не только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей,
текст является также средством восхождения человека к самому себе» (Большунова
Н.Я., 2005, с. 108). В этом отношении текст диалога может выступать как
поступок. Событие поступка представляет собой момент обнаружения своего
«голоса» и «другого». С точки зрения Н.Я. Большуновой, поступок представляет
собой «событие», «диалог с вечностью». На наш взгляд, текст диалога
задает переживание открытия своего «социокультурного Я», «социального Я» и
«внутреннего Я» в отношении с «социокультурным образцом». С точки зрения Н.Я.
Большуновой, диалог - это смысловое событие, в котором происходит обнаружение
наличного «Я» и духовного «Я» в отношении с «Вечностью», с «третьим»,
«социокультурным образцом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 100). Как отмечает Т.А.
Флоренская, чтобы человеку узнать себя объективно, ему надо занять внутреннею
позицию вне себя, смотреть на себя глазами другого, со стороны, с точки зрения
М.М. Бахтина - занять позицию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25).
Вненаходимость - это «эстетическое отношение» (там же, с. 25), оно «бескорыстно
и беспристрастно» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). «Вненаходимость» выражается в
бережно-созерцательном отношении к человеку без навязывания себя. К идеям М.М.
Бахтина близки высказывания А.А. Ухтомского о «доминанте на Собеседнике». В
случае если человек занят только собой, то у него складывается «доминанта на
себя», он не видит собеседника реально, а воспринимает собственную проекцию -
«Двойника» (А.А. Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 25). В диалоге
важно себя отодвинуть на второй план, освободить себя от своего «Двойника». В
таком случае образуется «доминанта на другом», «доминанта на Собеседнике» (А.А.
Ухтомский, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26). Как отмечал М.М. Пришвин,
что когда личное «растворено в чужом», тогда преодолевается эгоцентрическая
установка, рождается иная - общечеловеческая, универсальная точка зрения,
понятная всем (М.М. Пришвин, цит. по кн. Т.А. Флоренская, 2001, с. 26).
Доминанта на другом является универсальной, всеобщей точкой зрения. Как
отмечает Т.А. Флоренская - это «точка, в которой сходятся бесчисленные оси
индивидуальностей» (Флоренская Т.А., 2001, с. 26). «Вненаходимость» по
отношению к социокультурному образцу, «говорит о реальном диалоге наличного «Я»
с духовным «Я», об их встрече» (там же, с.28).
Таким образом, выход за пределы самого себя происходит в момент
неустойчивости «системы», «момент взрыва», в ситуации «неопределенности»
(Лотман Ю.М., 1992, с. 28), когда происходит «социальное как бы «несуществование»
(там же, с. 11). С точки зрения Н.Я. Большуновой, выход за пределы самого себя
осуществляется в поступке (Большунова Н.Я., 2005).
В моменты «события» с Миром, человек обращается к миру с вопросом: «Какой
«Я»?», «В чем мой смысл?». В основе внутреннего диалога человека с миром, лежит
«противоречие между … мудростью духовного «Я» и … слабостью наличного «Я»
(Флоренская Т.А., 2001, с. 29).
Таким образом, в ходе рассмотренных нами теоретических положений мы
подошли к следующим выводам:
. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира,
мира «другого» и «социокультурного образца») текст.
. Текст культурального диалога (диалога «согласия») представляет собой
«событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего»
внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают мерой, в
отношении которой выстраивается диалог «согласия».
. Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства
отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением
«вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.
2.2 СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ
СУБКУЛЬТУРЫ
На протяжении тысячелетий развивался и выстраивался особый мир - мир
Детства. История знает эпохи, когда детское развитие полностью отождествлялось
с взрослением. Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально,
психологически и физически незрелого состояния к зрелому, т.е. практически с
отрицанием детства. В.Т. Кудрявцев отмечает, что представления о детстве в
средневековье были совсем иные, чем в Новое время (Кудрявцев В.Т., 1997). В средневековье
детей относили к «неполноценным, маргинальным общественным элементам» (там же,
с. 61). С точки зрения Д.Б. Эльконина в обществах, стоящих на низких ступенях
развития «не существует резкой грани между взрослыми и детьми», «дети очень
рано включаются в производительный труд взрослых» и «становятся действительно
самостоятельными» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 81).
Исследования Ф. Ариеса показывают, что первые попытки рассматривать
ребенка как специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и
потому привилегированное существо относятся только к 15-16 в.в. (Кудрявцев
В.Т., 1997). Этот взгляд укоренился в сознании европейцев еще позднее в 17-18
столетиях, когда «ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а
сам по себе» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48). «Взрослые (прежде всего семейное
окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с
этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная
система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески
акцентируется сверхценность взросления» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 48).
Обращенность к периоду детства, его самоценности, связана с появлением
систематических исследований психологии ребенка в раннем детстве в трудах
немецкого «ученого - дарвиниста Вильгельма Прейера, русского ученого И.М.
Сеченова, а также трудов таких всемирно известных ученых, как «Дж. Уотсон, К.
Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, В.М. Бехтерев,
Д.М. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин и др.» (Обухова Л.Ф., 1996, с. 23), В.В. Зеньковский (1996), E.N. Erikson (1950), M. Hetherington (1995), L. Kohlberg (1976), J. Piaget (1977), D.N. Stern (1985).
Как отмечает Е.П. Гусева, в исследованиях учёного В.В. Зеньковского
ставился вопрос о смысле детства. Учёный утверждает, что «психическое
своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы… значением
игры в активности ребёнка», а также важным ключом к психологии детства является
«влечение к смысловой сфере, стремление проникать в сферу смыслов, овладевать
ими и жить ими» (Гусева Е.П., 2010, с. 48).
В современный период происходит смена парадигмы со «взрослоцентризма» на
«детоцентризм» (Абраменкова В.В., 2005, с. 7). Ребенок стал предметом
пристального внимания психологов и педагогов.
По мнению В.В. Абраменковой существует несколько парадоксов в отношении
общества к детству .
Несмотря на появление многочисленных исследований, изучающих мир детства,
своеобразие и самобытность его, взрослые до сих пор в полной мере не
представляют его особенностей и его места в развитии личности.
В последние годы ряд исследователей: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я.
Большунова (2005), В.Т. Кудрявцев (1997), Е.А. Курганова (2005), Е.М. Листик
(2003), Е.В. Могилина (2005), М.В. Осорина (2008) и др., выделяют такую
характеристику детства как его самоценность, которое проявляется, во-первых, в
специфике картины мира ребенка.
Мир детей, наполненный переживаниями, открытиями, часто является
непонятным для взрослых. В своих воспоминаниях о собственном детстве писатель
Н.Н. Носов замечает: «Взрослые часто не понимают детей, потому что видят мир не
таким, каким его видят дети» (Носов Н.Н., 1982, с. 7). Изучая особенности
детского мировосприятия, Ж. Пиаже выделил такое его качество как эгоцентризм.
Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь
мир «со своей точки зрения» (Смирнова Е.О., 1997, с. 12).
М.В. Осорина считает, что больше всего ребенок боится хаоса
обрушивающихся на него впечатлений.
Попытка ребенка придать миру целостность и полноту является качеством, в
котором проявляется сходство детского мышления с архаическим мышлением. Ф.
Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, полагал, что мотивационной
основой продуктивной мысли является неопределенность решений, преодолевающаяся
на основе появления ряда стратегий «предсказания будущих, еще не воспринимаемых
событий на основе воспринимаемых свойств» (Кликс Ф., 1983, с. 165). Ф. Кликс
пишет, что существование иррациональных элементов в архаическом мышлении
обусловлено «прежде всего, противоречием между острой потребностью в объяснении
и ограниченностью объяснительных возможностей» (там же, с. 23). Миф как попытка
объяснить и осмыслить природные и социальные явления окружающего мира, придать
этому миру целостность и полноту, открывает специфику архаического мышления.
Природа, время, пространство для архаического человека представляли «некую
тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим законам»
(Большунова Н.Я., 2000, с. 24). Ребенок, как и архаический человек, пытается
снять ситуацию неопределенности. В связи с этим, он «начинает вступать с
природой в субъект-субъектные отношения; … общаться с ней, рассматривая явления
и объекты природы как особые существа, способные чувствовать, переживать,
действовать» (там же, с. 24).
Ребенок так же, как и архаический человек объясняет мир с помощью мифа.
Соответственно, картина мира ребенка носит «характер мифологический, а его
мышление - мифологическое мышление» (там же, с. 24).
Во-вторых, в детстве происходит открытие ценности своей индивидуальности.
С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…детство дано человеку для того, чтобы он
обнаружил (нашел, «выловил») в себе человека, одновременно обнаружив его в
других, так же как это должно было произойти в детстве человеческой культуры.
Обнаружив себя как человека, ребенок обретает основания для развития
субъектности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 101) Ребенок, открывая мир для себя,
обозначает «…тем самым значимость своей субъективности и субъектности в
художественном, образном, целостном понимании себя и мира» (Большунова Н.Я.,
2002, с. 6). В детстве ребенок выстраивает свой мир, по-своему, через свой опыт
и путь. Выстраивая свой путь, ребенок часто оказывается непонятым взрослыми.
Более полноценно принять и понять ребенка могут такие же, как и он, дети со
своей системой ценностей, картиной мира, переживаниями и т.д. Объединение с
себе подобными делает ребенка смелее, «дает ему ощущение дополнительной силы
коллективного «Я» и большей социальной оправданности своих действий» (Осорина
М.В., 2004, с. 102).
В-третьих, детство самоценно появлением детской субкультуры. Как отмечает
Н.Я. Большунова, «…в недрах детского сообщества рождается и выстраивается
(проектируется) особое общество, специфическая культура, которая, может быть,
больше соответствует культуре будущего взрослого сообщества, чем культура
настоящего» (Большунова Н.Я., 2000, с. 15).
В ходе нашего теоретического анализа определим понятие детской
субкультуры, ее развитие, специфику, содержание и функции.
С точки зрения В.В. Абраменковой, «возникновение детской субкультуры как
целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной
стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не
прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины
объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной
взрослым».
Как считает В.Т. Кудрявцев, своим происхождением детская субкультура
«обязана историческому выделению и эмансипации детского сообщества от
взрослого» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 62). При этом в «субкультурной форме мир
детства выражает свое отличие от мира взрослых. Но в эту, же форму облекается и
скрытое диалогическое обращение первого ко второму» (Кудрявцев В.Т., 1997, с.
70).
Само понятие детской субкультуры возникло в последние десятилетия в связи
с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни. Организацией
Объединенных Нацией в 1959 г. принята «Декларация прав ребенка», 1979г.
объявлен годом ребенка. В 1989г. была принята международная Конвенция о правах
ребенка. Все эти акты повлияли на общественное сознание, к «признанию
самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия
детей в различных сферах общественной жизни» (Абраменкова В.В., 2000, с. 93).
Понятие детской субкультуры встречается в исследованиях В.В. Абраменковой
(2000), М.В. Осориной (2004), В.В. Сапоговой (2004), В.Т. Кудрявцева (1997),
Н.Я. Большуновой (2000).
В.В. Абраменкова определяет понятие детской субкультуры в двух значениях.
«Детская субкультура … в широком значении - все, что создано человеческим
обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей,
установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских
сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития»
(Абраменкова В.В., 2000, с. 92).
По мнению В.В. Абраменковой детская субкультура относительно автономна.
В.В. Сапогова связывает понятие детской субкультуры с понятием мира детства
«как особой детско-подростковой субкультуры со своими правилами, ритуалами и
ценностными категориями, формирующими специфическое восприятие окружающей
действительности» (Сапогова В.В., 2004, с. 408).
М.В. Осорина под детской субкультурой подразумевает
«культурно-психическое» строительство детьми собственного мира,
характеризующееся своим пониманием мира, внутри мира взрослых, «пространство
детского «космоса», соответствующего их логике и потребностям» (Осорина М.В.,
2004, с. 27); утверждение своего «Я» через демонстрацию своего положения в
определенном пространстве» (там же, с. 67).
По мнению В.Т. Кудрявцева, детская субкультура (ДС) рассматривается как
«особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях,
которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции
данного общества и занимает в ней относительно автономное место.
Такой подход позволяет рассматривать детскую субкультуру лишь в контексте
социального целого. С точки зрения Д.И. Фельдштейна детство - это «мало
понятное явление социального мира» (Фельдштейн Д.И., 1999, с.1 37).
В.В. Абраменкова предполагает изучение психологии детской субкультуры в
пространстве «третьего измерения» (Абраменкова В.В., 2000, с.65). Третья
координата - это «собственно психологическое «третье» измерение личности,
доступное экспериментальному анализу. Исследователем выделены такие моменты
онтогенеза, которые связаны, прежде всего, с «приобщением ребенка к
социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных
социальных группах - взрослых и детских» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52).
Мы считаем, что изучение детской субкультуры необходимо осуществлять,
прежде всего, в контексте социокультурного развития. Любая культура вводит
человека в пространство духовных ценностей и смыслов. Как отмечает Н.Я.
Большунова, понятие культура происходит от слов «возделывание» и «культ».
Ссылаясь на Павла Флоренского автор утверждает, «что культура, отпадающая от
своих духовных оснований, «не одухотворенная изнутри» превращается во внешнюю
форму, в «бутафорию», нравственность превращается в фарисейскую мораль»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 105). Детская субкультура способствует движению
ребенка в мир Культуры и Духа. В пространстве детской субкультуры открыт и
обозначен горизонт социокультурных образцов, ценностей, которые представлены
своими средствами.
Содержание, специфика детской субкультуры способствует тому, чтобы
ценности как меры стали достоянием человека, т.е. им пережиты. При этом
«переживание» выступает как «душевное и духовное событие в жизни личности,
укорененное в его индивидуальной истории» (Большунова Н.Я., 2005, с. 135).
Само содержание детской субкультуры содержит в себе все три измерения:
психологическое, социальное и социокультурное. Раскроем особенности содержания
детской субкультуры.
Как считают учёные: В.В. Абраменкова (2000), Н.Я. Большунова (2005), Е.Я.
Полякова (2009) содержание детской субкультуры составляют: народные игры,
детский фольклор, детский правовой кодекс, детский юмор, детская магия и
мифотворчество, детское философствование, детское словотворчество, эстетические
представления детей, наделение прозвищами сверстников и взрослых, религиозные
представления детей.
Остановимся подробнее на нескольких составляющих детской субкультуры.
Одной из них является - игра. Важное значение приобретают групповые игры,
«…носящие особый интерактивный характер, предполагающие строгие правила, смену
позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К ним относятся
такие традиционные для России игры, как «Лапта», «Горелки»,
«Казаки-разбойники», «Жмурки», «Бояре» и многие другие» (Абраменкова В.В.,
2000, с. 94). По мнению Л.В. Соколовой, игры детей являются средством
построения коллективных взаимоотношений (Соколова Л.В., 2003). Согласно В.В.
Абраменковой, «традиционная игра - не просто воспроизведение детским
сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им
этих отношений и определения своего самобытного места в мире» (Абраменкова
В.В., 2000, с. 95). Для регулирования отношений между собой детьми используются
различные жанры детского фольклора. К ним относятся: жеребьёвки и считалки,
сечки, голосянки, молчанки, скороговорки, небылицы - перевёртыши (Соколова
Л.В., 2003); дразнилки (Абраменкова В.В., 2000). По мнению М.В. Осориной дразнилки
осуществляют воспитательную функцию, тренируют эмоциональную устойчивость,
самообладание. Дразнилки «всегда должны быть в арсенале защиты у потенциальной
жертвы. Например: «Чёрная касса - ключ у меня, кто обзывается - сам на себя!»
(Осорина М.В., 2008, с. 278).
Детская субкультура характеризуется появлением в ней такого жанра
детского фольклора, как страшилки. Страшилки получают свое развитие в
автономной детской среде и могут принимать форму «ужасного и трагического
содержания. В страшилках присутствует нечистая сила, опасные и загадочные
явления и т.д., «все это является некоторыми аналогами переживания высокой
трагедии, страха, но «не до смерти» и психологического катарсиса» (Абраменкова
В.В., 2000, с. 98). Страшилки олицетворяют «столкновение сил добра и зла»
(Осорина М.В., 1999, с. 50). По мнению М.В. Осориной в страшилках страх
переживается вместе с другими, «заставляет ребёнка сильнее ощутить присутствие
товарищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя» (там же, с.53).
Пережитый страх способствует становлению личности ребёнка, его взрослению.
Следующей особенностью детской субкультуры является придумывание детьми
своего собственного тайного языка, отличающегося «синтаксическим и лексическим
строем, образностью, зашифрованностью» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99).
Простейшей формой секретного языка является «заумная речь» - имитация речи,
когда дети лопочут на ходу придуманные тарабарские слова, не имеющие никакого
смысла. От живой речи в ней сохраняется только утрированно выразительная интонация»
(Г.С. Виноградов, цит. по кн. Е.Е. Сапоговой, 2004, с. 424). Это может быть
«прибавление к слову какой-либо тарабарской приставки или окончания, типа «ус»,
тогда обычная фраза принимает странное звучание:
«Мамаус ушлаус наус работаус, приходиус коус мнеус» (Мама ушла на работу,
приходи ко мне)» (Абраменкова В.В., 2000, с. 99).
Тайный язык недоступен пониманию непосвященных, нужен детям для того,
чтобы «…пережить волнующее ощущение взрослости, став непонятным и
«непрозрачным» для понимания других» (Сапогова Е.Е., 2004, с. 423). Выражение
себя на тайном языке «позволяет ребенку острее чувствовать свое «Я» отличным,
отграниченным от других, недоступным прямому наблюдению», «переговоры на своем
языке способствуют укреплению в детской группе чувства «Мы», в известном смысле
тоже противопоставленного миру взрослых».
Детское словотворчество включает элементы инверсии, «…эти элементы
составляют основу ДС в целом» (Кудрявцев В.Т., 1997, с. 66). Стремление к
инвертированию, «созданию образов-перевертышей, которое затем реализуется в том
числе в субкультурных формах, обнаруживается у детей сравнительно рано»
(Кудрявцев В.Т., 1997, с. 67). Перевертыши - это «особые словесные микроформы,
в которых наизнанку выворачивается норма, явление, очевидное становится невероятным,
проблематизируются общепринятые представления». Любовь детей к «миру наоборот»
дает возможность обнаружить свой внутренний мир.
Важной чертой детской субкультуры является «табуирование личных имен в
детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками» (там же,
с.100).
Все составляющие содержания детской субкультуры находят свое развитие в
отношении к социокультурным образцам, что свидетельствует о наличии у детей
духовной жизни. Детская духовная жизнь скрывает наиболее глубокую, интимную сторону
жизни ребенка. Именно это имел в виду В.В. Зеньковский.. Потребность
ребенка в «горней сфере» проявляется в произношении детских молитв, обращений к
«высшим силам». Свои религиозные чувства дети скрывают от окружающих, «боясь
насмешки, предпочитая обращаться непосредственно к «высшей инстанции»,
способной услышать и помочь» (Абраменкова В.В., 2000, с. 105).
Таким образом, все содержание детской субкультуры служит ее обособлению и
автономизации, но вместе с тем показывает ее диалогическую обращенность к миру
взрослых, миру Культуры и Духа.
Носителем детской субкультуры является детская группа. Важная роль
сверстников «зафиксирована в некоторых культурах по сей день, например,
представители народа огони (Южная Нигерия) при рождении ребенка нарекают его многочисленными
именами, а обращаются к нему по имени, которое выбирают для него сверстники».
Взрослые в дореволюционной России ориентировались на детское поведение,
«например, игры детей у угла с закапыванием чего-то повергали всех членов семьи
в ужас, поскольку по древним поверьям, предвещали покойника в доме, - игра
детей была знаком для взрослых (предсказанием) этого печального события»
(Абраменкова В.В., 2000, с.113).
В.В. Абраменкова (2000), В.В. Сапогова (2004), М.В. Осорина (2008),
рассматривают детскую группу как особый институт социализации. Причем, детская
группа является самым первым институтом социализации, поскольку «половозрастные
объединения детей возникали уже в эпоху первобытности и обладали своим особым
статусом» (Абраменкова В.В., 2005, с. 15). Целью детской группы как социального
института является возможность ее автономного «от взрослых общения» (Сапогова
Е.Е., 2004, с. 410).
По мнению М.В. Осориной, большое значение имеет сам момент объединения
ребенка с другими, когда можно сказать: «Я не один», когда появляется
местоимение «мы» (Осорина М.В., 2004, с. 80). Это объединение с другими
возникает и в момент освоения пространства.
Как считает М.В. Осорина, дети сверстники сходны по своим возрастным
потребностям и группа нужна ребенку. Ребенок в группе ощущает себя «более
сильным, бесстрашным, уверенным, а свои действия оправданными» (Осорина М.В.,
2004, с. 80).
М.В. Осорина отмечает, что ребенок утверждает себя через освоение
пространства. Осваивая пространство, ребенок открывает свой путь развития. В
этом пути встречается «острота ощущений, и возможность понаблюдать за
интересными объектами, и испытания на ловкость и храбрость, и общение с
любимыми местами» (Осорина М.В., 2004, с. 69).
Для ребенка важно, что он идет самостоятельно найденным путем, важно
ощущать «себя первопроходцем, открывателем и хозяином собственного мира»,
переживать его как «мир, по-настоящему открывающий свои тайны только
избранному» (Осорина М.В., 2004, с. 70).
На этом пути возникают важнейшие ценности: сострадания, сорадования,
Любви, Правды, Красоты. Общение между детьми в таком случае становится
соборным. Открывая свой путь, ребенок встречается с духовными чудесами. Дети
«надеются на нечаянную радость, на получение даров, которые судьба время от
времени посылает человеку ни за что, просто так» (там же, с. 131). Этот
интуитивный принцип философии ребенка, поддерживает «веру в благодать и желание
жить дальше» (Осорина М.В., 2004, с. 132). Проникновение ребенка в сферу
духовного дает возможность ребенку выстраивать свой путь, свой образ, открывать
свое «предназначение».
Таким образом, детская группа способствует вхождению ребенка в
пространство социокультурных ценностей.
Рассмотренные нами теоретические положения позволяют сформулировать
следующее понимание детской субкультуры: детская субкультура - это особое
смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей,
формами, способами организации жизни, своим содержанием, картиной мира.
Мы выделяем следующие функции детской субкультуры:
) Детская субкультура помогает ребенку открыть свою индивидуальность,
ценность переживаний «своего» внутреннего мира и «другого».
) В контексте детской субкультуры ребенок открывает систему
социокультурных ценностей как мер, в отношении которых он выстраивает свой
жизненный путь.
) Детская субкультура способствует появлению позитивных переживаний себя,
через отношение к которым к которым ребенок выстраивает свою индивидуальность.
) Посредством диалога ребенка с миром, ребёнок приобщается к системе
социокультурных смыслов его деятельности и общения.
) Пространство детской субкультуры «создает ребенку «психологическое
укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, это означает,
что детская субкультура выполняет психотерапевтическую функцию» (Абраменкова
В.В., 2000, с. 118).
) Она «выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются
жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности и пр., утраченные
современной цивилизацией» (Абраменкова В.В., 2000, с. 120).
) Она выполняет пророческую функцию.
Таким образом, средствами детской субкультуры ребенок конструирует свой
особый детский мир, при этом у него появляется возможность выделить и
обозначить себя в пространстве этого мира. Необходимо, чтобы смысловое
пространство детской субкультуры было задано позитивными переживаниями, через
которые открытие ребенком себя и мира выстраивается в «одухотворенном»
контексте, становится «событием» для ребенка, социокультурному содержанию мира
. Когда «Я» ребенка откликается («ответчиво») на «зов»
социокультурного мира, то его внутренний мир наполняется смыслами
социокультурного содержания.
Однако, развитие ребенка в социокультурном пространстве возможно лишь в
условии организации соответствующей деятельности, в которой происходит открытие
переживаний себя и мира. На наш взгляд, такой деятельностью является игра
(Устинова О.А., 2006). С точки зрения Н.Я. Большуновой, специфической
особенностью детской субкультуры является то, что она «развивается и
конституируется в формах сюжетно-ролевой игры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 18).
О природе детской игры существует много точек зрения. Игру рассматривают
как форму воспроизведения взрослой деятельности и отношений в ней (Эльконин
Д.Б., 1999); как развитие воображения (Кравцова Е.Е., 1996); как коллективное
мышление (Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В., 1989); как социальные
отношения (Менджерицкая Д.В., 1982; Усова А.П., 1976); как парадоксальное
поведение (Миллер С., 1999). В вышеперечисленных исследованиях игра
рассматривается как социальная деятельность. А.В. Запорожцем выявлена
«социальная природа игры … её функции в развитии ряда психических процессов»
(Запорожец А.В., 1966, с.5). По мнению Е.О. Смирновой в сюжетно-ролевой игре
«дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в
специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или
моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними» (Смирнова Е.О., 1997, с.
260).
С нашей точки зрения в игре ребенок не только воспроизводит взрослую
деятельность и отношения в ней, в ходе развития игры ребенок проявляет свои
собственные желания и потребности. Свой «мир» дети «рассказывают … в игре»
(Лэндрет Г.Л., 1994, с. 18). В игре ребенок создает пространство игровой жизни,
«учится быть самим собой даже тогда, когда реальные обстоятельства этого не позволяют»,
учится «творчески относиться к обстоятельствам, создавая условия для своей
самореализации» (Большунова Н.Я., 2000, с. 19). По мнению Л.В. Фединой через
пространство игры ребёнок определяет для себя своё «собственное место» - где
«я» существую» (Федина Л.В., с.63). Игра является «тренингом самораскрытия»
(Листик Е.М., Курганова Е.А., 1999, с. 67).
Исследования Н.И. Непомнящей позволили ей сделать выводы о том, что игра
является такой формой жизни ребенка, в которой он реализует свои сущностные способности
и потребности. Реализация этих потребностей возможна с учетом специфики
строения игровой деятельности:
. Игра - свободноорганизованная деятельность, которую ребенок -
дошкольник осваивает со стороны ее процесса. Незавершенность, незаданность результата
игры, по мнению Н.И. Непомнящей, отличает ее как открытую, «неконечную» форму
активности (Непомнящая Н.И., 2001, с. 24). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова
отмечают, что «…в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в
практической продуктивной оказывает сопротивление, дается с трудом. Это
состояние внутренней свободы связано со спецификой игры - действием в
воображаемой, условной ситуации» (Михайлеко Н.Я., Короткова Н.А., 2001, с. 8).
. Важной особенностью игровой деятельности является ее двуплановое
строение. Игра разворачивается «на двух уровнях: условном (воображаемом) и
реальном» (Большунова Н.Я., 2000, с. 29). В работах Л.И. Элькониновой показано,
что ощущение ребёнком смысла в игре связано с двухтактной структурой её сюжета,
где актуализировано единство
мотивационно-потребностной и операциональной сторон действия. (Эльконинова
Л.И., 2000; Эльконинова Л.И., 1995). С точки зрения Л.С. Выготского единицей
игры выступает «мнимая ситуация» (Выготский Л.С., 2001, с. 61). Исходя из своих
исследований, Е.Е. Кравцова подчёркивает, что «критерием игры, её основной
составляющей является мнимая или воображаемая ситуация» (Кравцова Е.Е., 1996,
с. 127). В «мнимой» или «воображаемой ситуации» ребенок «берет на себя роли
других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых
условиях, есть основная единица игры». Существенным моментом создания такой
игровой ситуации является «перенос значений с одного предмета на другой»
(Эльконин Д.Б., 1999, с. 5). В воображаемой ситуации «ребенок берет на себя
роли отсутствующих персонажей»... «Действия в придуманном пространстве
способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению»
(Смирнова Е.О., 1997, с. 261). Ребенок с раннего возраста, играя, «учится
действовать в воображаемой ситуации» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 5). Учится
мыслить о реальных вещах и предметах. В воображаемой ситуации ребенок
эмоционально увлечен «отображаемыми событиями: например, девочка беспокоится,
если «подгорают котлеты». Без «вызревания нереализуемых немедленно
потребностей» не может быть игры» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 11-12).
На наш взгляд, в контекст воображаемой ситуации проецируется переживание
ребенка. При этом переживание понимается нами как средство выделения ребенком
самого себя. В пространстве игры переживание ребенком себя проявляется через
выбор игрушек, высказываний, действий, поступков, сюжет и содержание игры;
характеризующих свой «внутренний мир», но в тоже время оно проецируется в игре
(Устинова О.А., 2008). Например, в игре с 5-летней Аленой, имеющей
аутистические особенности развития, мы выделили взаимосвязь внутренних
переживаний ребенка с ходом развития игры. Отсутствие желания, смысла общаться
с другими людьми ребенок проецирует в игре. Например, в сюжетно-ролевой игре
она выбирает роль слоника, экспериментатор - роль собачки. На просьбу «собачки»
узнать «имя» слоника, девочка отвечает, что «слоник», не любит говорить свое
имя, все и так должны знать, как его зовут. Экспериментатору пришлось
специально расширять смысловое пространство игры через введение диалога
игрушек: экспериментатор в данной ситуации ответил следующим образом: «Но ведь
собачка не знает, что знает слоник». После чего девочка называет имя. В
процессе развертывания сюжетно-ролевой игры, ребенок начинает отождествлять
себя с «игрушкой», ролью; в данной ситуации он одновременно является «Я сам»,
но в тоже время и «собачкой», происходит диалог между моим «Я» и «Я» другого. В
пространстве самой игры, через диалог «ролей», «игрушек» появляется возможность
посмотреть на себя со стороны.
Благодаря возникновению воображаемого плана игры, ребенок имеет
возможность спроецировать в смысловое пространство игры только ему понятные
смыслы. Об этом свидетельствуют наши наблюдения за играми детей, а также
примеры из произведений детской литературы.
Мы считаем, что обнаружение переживаний «себя» и «мира» происходит в
диалоге, когда возникает ситуация несоответствия внутренних переживаний ребенка
социальным нормам. Очень часто в игре это случается в момент нарушения
общепринятого правила (дети начинают играть с общепринятыми правилами игры,
иногда не вступают в игру, оказываются от общения и т.д.). Например, на наших
занятиях, проводящихся в условиях игровой деятельности средствами диалога,
девочка пятилетнего возраста (Таня Ф., 5 л), не желая общаться с детьми, играть
с ними, отсиживалась в кресле. Во время занятий, дети, включенные в игру, стали
демонстрировать моменты обнаружения своего внутреннего мира, рассказывая о нем.
Тане тоже захотелось стать «событийным» участником игры, и однажды она вошла в
группу детей и очень уверенно заявила о том, что внутри нее находится мир, в
котором живет «Черепашка». Возможно, здесь можно говорить об актуализации
двухтактной игры (Эльконинова Л.И., 2000), в которой реализуется инициативность
и субъектная позиция ребенка. После такого открытия «своего» мира, девочка
стала включаться в игровые отношения, изменилась в своем поведении: стала более
свободно выражать себя и позитивнее относиться к окружающему миру. Таким
образом, через условный план игры ребенок выносит «вовне» свои переживания,
обнаруживает через них и «себя», и «другого», ценность «своего» мира и
«другого». В такой момент смысловой включенности в контекст игры («событийности»
ее для ребенка) появляются ценности «сострадания» и «сорадования» другому. Игра
начинает подниматься на новый уровень социокультурных отношений. В игре
появляется социокультурный смысл тогда, когда он задается социокультурными
переживаниями. На наших занятиях социокультурные переживания актуализируются
сказочным героем. Сказочный герой является носителем социокультурных образцов,
системы ценностей как мер, в отношении которых выстраивает свой образ «себя» и
«мира» ребенок. Например, социокультурный уровень развития игры мы можем
наблюдать в диалогах Малыша и Карлсона из произведения австрийской писательницы
Астрид Лингренд «Малыш и Карлсон» (Линдгрен А., 1974). В момент, когда родители
дарят Малышу живую собачку, Карлсон обращается к нему с вопросом: «А как же я,
я разве хуже собачки?». Малыш оказывается в ситуации выбора. Этот выбор
позволяет Малышу сохранить все самое важное в его жизни (его веру в Карлсона)
как «ценность» переживаний своего внутреннего мира; при этом Малыш находится в
«согласии» с «другими». Он принимает и себя, свои желания, и других. Малыш
регулирует этот ценностный конфликт: он уговаривает остаться и Карлсона, и
собачку. В этой ситуации он одновременно является и «Я сам», и отождествляет
себя с «героем» (Карлсоном). Создается пространство культурологического
диалога, возможность посмотреть на себя с разных позиций: «Я», «Я - как
культурный герой», «Я» в отношениях с «другими». Многообразие позиций помогает
ребенку выделить, обнаружить границы собственного «Я».
В моменты диалога с миром ребенок открывает ценности и смыслы «себя» и
«другого». На каждом этапе развития игры ребенок осваивает разные типы
отношений с окружающим миром. С точки зрения Н.Н. Подъякова, Н.Я. Михайленко,
первый уровень игры характеризуется построением предметно-игровых действий,
освоением отношений ребенка с предметным миром (расширением системы значений,
функционального использования предметов, возможностей замещения и т.д.)
(Подъяков Н.Н., 1985). Ребенок понимает, что «мир вещей наполнен смыслами, которые
он и сам может присвоить этим вещам. Предмет, вещь в этом случае становится
средством реализации собственных смыслов. Ребенок обретает независимость от
мира вещей, предметов» (Большунова Н.Я., 2000, с. 20).
Следующий уровень развития игры характеризуется освоением отношений с
социумом, постижением функциональных, субординационных,
нормативно-нравственных, ролевых отношений. На этом этапе ребенок не только
осваивает нормы и правила отношений с людьми, но и преодолевает жестко
нормативные отношения.
Это связано с появлением следующего уровня развития игры -
сюжетосложения. Ведущим средством построения игры становится «целостное
событие» (Подъяков Н.Н., 1985, с. 31). На этом уровне развития игры ребенок
действует со смыслами.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника - «это не развлечение, не
отдых от труда, учения и т.д. Игра - это форма организации всей жизни ребенка,
способ его бытия и развития». С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…дети не просто
присваивают социальный опыт, но делают его средством конструирования
собственного мира».
Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных
ценностей и смыслов, как мер, в отношении которых он обретает свободу в
выражении себя. Игра как свободная деятельность способствует выделению
ценностей и «себя», и «другого», и собственно человеческих: Добра, Правды,
Красоты, Любви. Появление этих особенностей развития ребенка в игре,
несомненно, влияет на обогащение отношений в детской субкультуре, ее развитию в
социокультурном пространстве.
Игра может вводить ребенка в мир Культуры и Духа в том случае, если она
будет разворачиваться в социокультурном пространстве. Это означает, что игра
будет сама находиться в отношении к социокультурным образцам. В таком случае
ребенок становится «ответчив» социокультурным вызовам. Диалог в игре снимает
«неопределенность» переживаний ребенка. В «событии» игры у ребенка
актуализируются позитивные стороны своей индивидуальности, способствующие
обнаружению ценности «своего внутреннего мира» и «другого».
Отношение в игре к сверстнику может проявляться в различных формах
действенного переживания: сопереживание как «сострадание» и сопереживание как
«сорадование» (Абраменкова В.В., 2004, с. 160). В.В. Абраменкова, исследуя
особенности совместной деятельности детей, отмечает, что «совместное ожидание
приза, активные проявления радости каждого участника актуализируют радость за
другого, идентификацию с ним…» (Абраменкова В.В., 2004, с. 165).
В игре как свободной деятельности, общение организуется как стремящееся к
формам «коммунитас», формам «близости» (любви, дружбы, сотрудничества). По
мнению Эрика Берна общение типа «близость» понимается, как «спонтанное,
свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающее окружающее,
освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка,
который со всей искренностью живет в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155). В
таком общении «не имеет значения уровень знаний, жизненного опыта,
профессиональная принадлежность, материальное или социальное положение»
(Большунова Н.Я., 2000, с. 7). Как считает Н.Я. Большунова общение типа
«близость» основано на любви, «доверии к человеку, признании его человеческого
достоинства» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7). В отличие от взрослых, дети легче
вступают в отношения любви друг к другу. В дошкольном возрасте можно наблюдать
самые «романтические, трогательные и бескорыстные проявления любви между
детьми: когда им просто хочется рядом сидеть, дарить друг другу игрушки,
конфеты, вместе играть и т.п.» (там же, с. 9). Как отмечает Н.Я. Большунова, в
детях «естественным образом присутствует готовность и восприимчивость к
отношениям близости». Эта восприимчивость будет в том случае, если «его
человеческое достоинство, его потребность и способность любить были разбужены
(актуализированы) любовью со стороны близких взрослых» (Большунова Н.Я., 2000,
с. 9). В таком общении и появляются ценности «сорадования» и «сострадания» за
другого. При этом устанавливается и развивается ряд «ценностей - условий, при
которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы»,
внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и означенным» (там же,
с. 32): доверия; терпимости по отношению к членам группы; значимости и
уместности каждого ребёнка, признание компетентности каждого; заботы (поддержки
и понимания); взаимного контроля за ситуацией; альтернативности; риска и победы
- ценность развития; открытой и эффективной системы вознаграждения.
В общении со сверстниками у ребенка развиваются представления о
сверстнике и о себе. Как отмечают Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина «…дошкольник
начинает относиться к самому себе через другого ребенка» (Смирнова Е.О., 1999,
с. 207). В этом отношении «другой ребенок становится обособленным,
противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой» (там же,
с. 207) .
Таким образом, общение детей в игре в отношениях «близости», способствует
появлению у ребенка ценности «своего» внутреннего мира и «другого»,
возникновению сопереживаний «сорадования» и «сострадания» другому.
С точки зрения Н.Я. Большуновой, организационно игра имеет не
«нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно-ролевой игре
осуществляются как обряд, ритуал, а не норма». Важное значение для развития
коммуникации в игре и для ее содержания «имеет ее ярко выраженный символизм (условность
игры, использование предметов-заместителей и т.д.)». Дети стремятся «правильно»
играть, … соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее
процессуальность и ненормативность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 144). По мнению
Н.Я. Большуновой, игра содержит в себе «потенциал свободы и творчества в
саморазвитии, в отношении актуализации субъектности и индивидуальности и, в то
же время, задает социокультурный контекст этого развития, т.е. обуславливает
возможность становления адекватной возрасту и индивидуальности ребенка формы
духовности» (там же, 2005, с. 144).
Специфика детской субкультуры проявляется в своей системе ценностей. Эти
различия проявляются в отношении «инструментальных ценностей, например, в
представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке». Как показывают
исследования Н.Я. Большуновой, для взрослого критериями идеального ребенка,
является послушность, аккуратность, уравновешенность (в общем, «удобность»),
дети в качестве «хорошего» ребенка выбирают того, с кем интересно играть, кто не
жадный («делится игрушками»), не дерется. Для взрослого ребенок выступает в
системе ролевых отношений как воспитанник, для ребенка сверстник является
партнером по игре, другом или недругом. Ребенок вступает в отношения «Я - Ты»,
а не «Я - Вы» как со взрослыми, так и со сверстниками,… интимные и спонтанные,
отношения близости». Дети «непосредственно и интимно связаны с системой базовых
ценностей (Добро, Истина, Красота, Правда)» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).
В.В. Зеньковский потребность детей в такой системе ценностей определяет как
«духовное зрение» (Зеньковский В.В., 1995, с. 95). Как отмечает Н.Я. Большунова
потребность в системе базовых ценностей «имеется уже у маленьких детей», об
этом «свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и
неправде и т.д.», например, «Откуда взялся человек?», «Откуда взялась самая
первая мышка?», «Что первее, время или любовь?», «Как определить, когда уже
началось завтра, а когда было вчера?», «А можно злом победить зло?» т.д.»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 145).
Детская субкультура выстраивается в диалогической обращенности ребенка к
миру культуры. Исходя из этого, возникает вопрос, является ли всегда
субкультура детей духовной? Например, в исследованиях О.В. Лишина, И.П.
Башкатова и др. отмечается, что все чаще имеется опасность превращения
традиционной «детской субкультуры в кромешный антимир контр - и даже
антикультуры» (О.В. Лишин, И.П. Башкатов, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000,
с. 115), что не способствует приобщению детской субкультуры к социокультурному
пространству.
По мнению В.В. Абраменковой, путь в пространство социокультурного
развития обеспечивается с помощью механизма идентификации. «Одним из важнейших
механизмов формирования отношений ребенка к миру, людям и себе самому является
механизм идентификации» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52). В данном контексте
механизм идентификации помогает переживать «радости и печали другого человека,
как свои собственные» (Абраменкова В.В., 2000, с. 53).
Мы полагаем, что ценность «другого» открывается тогда, когда
обнаруживается ценность «своего внутреннего мира». Переживание себя и мира
возникает только тогда, когда существует пространство диалога. Это происходит в
ситуации неопределенности, преодоления социальной нормативности. В
«откровении», «событии» обнаруживается «запредельная реальность» (Лотман Ю.М.,
1992), «третий» (Бахтин М.М., 1979). В ситуации соединения с «запредельной
реальностью» происходит переживание своей самобытности. Именно в этой встрече с
«третьим» (социокультурным образцом) появляется «смысл», который и открывается
в переживаниях благодатной «радости» за другого.
В контексте детской субкультуры складываются отношения ребенка с миром.
Встреча ребенка с миром носит характер «события». На наш взгляд, это связано со
спецификой отношений ребенка с миром, которая характеризуется ситуацией
постоянной «неопределенности», диалогом с ним. С одной стороны, эта ситуация
является неопределенной для ребенка, поскольку он не имеет достаточных знаний,
представлений о мире; с другой стороны, ребенок наделяет ее своим объяснением,
своим видением мира, подчас это видение сопряжено с высокой степенью
эмоциональности.
Отношения ребенка с миром, в отличие от взрослого, «свободны», близки к
ощущению его подлинности. Н.Я. Большунова указывает, что «взгляд ребенка еще не
замутнен, не «зашорен» прагматиками и идеологемами (идолами) и потому может
открыть нам правду о мире и о нас самих» (Большунова Н.Я., 2000, с. 17).
Таким образом, в контексте детской субкультуры происходит открытие
переживания себя в отношении к миру. В таком диалоге переживание себя выступает
как «ответчивость» - мотивированное (позитивным переживанием) действие,
собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как
носителя культуры» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9). Поэтому необходимо, чтобы в
социокультурных обстоятельствах жизни ребенка была возможность выхода в
духовное пространство культуры. Этот «выход» выстраивается через отношение к
чему-то, к какой-то мере. Такой мерой выступают социокультурные образцы, с
которыми ребенок соизмеряет свои переживания, мысли, действия.
Таким образом, развитие детской субкультуры осуществляется в движении к
социокультурным образцам. Это движение возможно в условиях организации
соответствующей деятельности и общения. Поэтому задача взрослого состоит в
организации культурологического диалога.
В связи с учетом особенностей организации детской субкультуры встает
вопрос в выборе средств, с помощью которых мог бы осуществляться рефлексивный
диалог между детской, взрослой и духовной культурой. Эти средства должны быть
близки и ребенку, и взрослому, а также включать в себя социокультурные
ориентиры. С точки зрения Н.Я. Большуновой, таким средством для дошкольника
является сказка (Большунова Н.Я., 1993). В сказке «представлены ценности и
социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа; сказка гомологична
по своей структуре сюжетно-ролевой игре дошкольника, она является эффективным
средством развития деятельности ребенка; в сказке представлены знания о мире,
специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира»
(Большунова Н.Я., 2000, с. 14).
В ситуации «неопределенности», актуализирующей преодоление вещного мира,
мира социальной нормативности детям открывается духовное пространство, через
которое обнаруживается подлинная «сущность», «лицо героя». Сказочный герой
организует диалог детской и взрослой субкультур.
Исходя из теоретического анализа специфики детской субкультуры
сформулируем следующие выводы:
. Детство самоценно своей субкультурой. Детская субкультура
представляет собой относительно автономное смысловое пространство,
характеризующееся своей системой ценностей, картиной мира, своим содержанием,
организацией деятельности и общения детей.
2. Носителем содержания детской субкультуры является детская группа.
. В пространстве детской субкультуры ребенок выделяет ценность
«своего» внутреннего мира и «другого».
. Отношения с миром ребенок выстраивает через построение диалога с
содержанием психологического, социального и социокультурного пространства его
жизни.
. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью
которого осуществляется диалог ребенка с миром.
Таким образом, в контексте диалога детской, взрослой и общечеловеческой
культуры ребенок осуществляет свой диалог с миром, выстраивает свой
индивидуальный «образ - Я» и «образ мира».
2.3 СКАЗКА И СКАЗОЧНЫЙ
ГЕРОЙ, И ИХ МЕСТО В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ
В контексте нашего исследования важно рассмотреть вопрос о сказке, о
смысле ее появления в культуре для ребенка.
Как замечает В.В. Абраменкова, в мировом творческом наследии жанр сказки
представляет собой «универсальное явление, при всем многообразии которого
традиционные структурные компоненты сказки (сюжет, композиция, структура,
герои) остаются стабильными для всех времен и народов» (Абраменкова В.В., 2000,
с. 80). По мнению Е.М. Метелинского, «судьба сказки как самостоятельной
языковой формы предопределена - она погибнет, вытесненная литературой» (Е.М.
Метелинский, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000, с. 81). Произойдет ли это на
самом деле, покажет время.
Существует несколько гипотез происхождения сказки. Последователи
антропологической гипотезы Ван Геннеп, Б. Малиновский «видели в сказке
непосредственное отражение некогда живых представлений и обычаев, со временем
забытых и сохранившихся в виде пережитков» (Ван. Генеп, Б. Малиновский, цит. по
кн. В.В. Абраменкова, 2000, с. 81). В лингвистической гипотезе отражается
эволюция «сказки как устной традиции народного творчества». Психоаналитическая
гипотеза, приписывает ей выражение «извечных подавляемых желаний» и «комплексов
человека» (Абраменкова В.В., 2000, с. 81). Каждая из этих гипотез затрагивает
тот или иной аспект сказки как социогенетической варианты.
Обратимся к этимологии слова сказка. Филолог В.В. Колесов указывает на
то, что в 17 веке, слово близким по значению к слову «сказка» было слово
«съ-каз-ъ» (Колесов В.В., 2006, с. 5). «Сказ - «рассказ, подробное
повествование». Сказка - это «короткий рассказ», т.е. отчет, сжатое изложение
результата, резюме какого-то дела, исследования, открытия. И сказ, и сказка -
всегда рас-съ-каз-ъ о реальных, действительных событиях. Все эти слова связаны
с корнем - каз, который имел значение «доказательство, обоснование, объяснение»
(там же, с.5). Этот корень обладает значением, «не только связанным с
«раскрытием смысла» уже известного, но и с «открытием» всякого нового знания»
(Колесов В.В., 2006, с. 5). Мы полагаем, что такое знание помогает ребенку
осуществлять свой путь в духовную культуру. Текст сказки это знание включает,
он должен быть «одухотворен» социокультурными человеческими смыслами
(Большунова Н.Я., 2005, с. 108), что позволяет ребенку открыть свой путь в
культуре. Выделим возможности сказки, через определение понятия сказки.
Как считают многие исследователи сказки, ее основной особенностью
считается появление в ней вымысла. Известный фольклорист К.С. Аксаков пишет:
«Сказка - складка (вымысел)…» (К.С. Аксаков, цит. по кн. В.П. Аникин, 1977, с.
8). С точки зрения С.К. Нартовой - Бочавер, сказка является краткой
поучительной историей, включающей «правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер,
цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В.И. Аникин отмечает, что сказка - это
произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие
жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность
условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с.
77). Как указывает Э.В. Померанцева, основная установка в сказке опирается на
«вымысел» (Померанцева Э.В., 1965, с. 10). В. Даль рассматривает сказку как
«вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль,
цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В словаре С.И. Ожегова сказка - это
повествование о «вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием
волшебных, фантастических сил» (С.И. Ожегов, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с.
76). Вымысел в сказке подчеркивается и сказочными зачинами («Было или не было -
с неба упало три яблока», концовками («Сказка вся - боле врать нельзя», «Правда
- нет ли - не знаю», «Кто поверит, тот заплатит талер», «перенесением сказки в
неопределенное «тридевятое царство, тридесятое государство» (Померанцева Э.В.,
1965, с. 6). Через вымысел в сказке «Мы находим выражение представлений народа
о добре, о правде, о справедливости, о красоте» (там же, с. 88).
Таким образом, вымысел в сказке повествует о «Правде», «Любви», «Красоте»
и несет в себе при этом разные смыслы.
В.В. Абраменкова отмечает, что в сказке в первую очередь задаются
социальные смыслы, присущие «тому или иному сословию, социальной группе, той
или иной эпохе». Исследователь также подчеркивает, что сказка в поэтической
художественной форме представляет собой социальные образцы отношений в семье
«супругов между собой, родителей к детям и детей к родителям и между собой,
отношение к старшим членам семьи, другим родственникам» (Абраменкова В.В., 2000,
с. 83). Эти смыслы помогают человеку понимать окружающий мир и осознавать свое
назначение в нем. М.В. Осорина указывает, что через текст сказки, песен,
колыбельных, удовлетворяется одна из важнейших «человеческих потребностей -
потребность в смысле, т.е. понимании окружающего мира и осознании своего места
и назначения в нем» (Осорина М.В., 2004, с. 20). Смысл сказки связан с
открытием в ней «внутренней истины» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с.
28). Обнаружение «внутренней истины» через текст сказки, на наш взгляд,
выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам. С.А. Черняева отмечает,
что любой текст сказки несет в себе тип духовности, при этом «духовная
составляющая текста проявляется обязательно - через символы, метафоры,
свойства, приписываемые тем или иным героям, через возможности, которые
предоставляются героям сказки, повороты сюжета» (Черняева С.А., 2004, с. 11).
Таким образом, текст сказки - диалогичен. Диалог реализуется на
нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст
представляет собой диалог нескольких «голосов». Как явление культуры он
является тем самым ««голосом», который говорит о «Горнем» (Большунова Н.Я.,
2005, с. 106). На наш взгляд, сказка - это особый одухотворенный текст, который
несет в себе «голос» «Горнего» в человеке, задает социокультурные смыслы. В
этом тексте представлены социокультурные образцы, представленные в типах
человеческой культуры.
Это происходит в том случае, если «текст» сказки при определенных
обстоятельствах для человека может иметь значение поступка, выступать как
«событие поступка» (Большунова Н.Я., 2005, с. 109). В сказке для читателя,
слушателя происходит переживание события как «со-бытия» (Большунова Н.Я., 2005,
с. 136). Это переживание открывает лицо «героя», его «сущностные потребности»
(Непомнящая Н.И., 2001), его «голос» (Бахтин М.М., 2001). В этом «событии», как
отмечает Б.Д. Эльконин, герой «перевоплощается в совершенного человека»
(Эльконин Б.Д., 2001, с. 45). Открытие сказочным героем переживания «своего» внутреннего
мира и «другого» выступает как «ответчивость» смыслам, присутствующим в мире.
Эти смыслы задают основу (ориентир) для духовного пути личности, одухотворяя
свою «индивидуальность» (Зеньковский В.В., 1996, с. 10).
Для того чтобы понять, каким образом в сказке осуществляется путь к
Правде, Красоте, Любви, попробуем обратиться к структуре сказки. Любая сказка
состоит из зачина, конца, характеризуется сюжетом, героем. Одним из первых
исследователей, раскрывающих структуру сказки, был русский лингвист В.Я. Пропп
(Пропп В.Я., 1969). Он сформулировал понятие функции. Функция - это поступки
«действующего лица, определяемые с точки зрения его значимости для хода
действия» (В.Я. Пропп, цит. по кн. Д.Ю. Соколова, 2001, с. 73). Например, по
мнению В.Я. Проппа, Баба-Яга, дающая золотое веретенце невесте Финиста-Ясна
Сокола, наряжающая Золушку на бал, мертвец, который дарит Ивану меч, -
выполняют функцию Дарителя. Постулаты своей работы В.Я. Пропп сформулировал
следующим образом:
. Постоянными, устойчивыми элементами сказок являются функции действующих
лиц, независимо от того, кем и как они выполняются. Они образуют составные
части сказок.
. Число функций ограничено.
. Последовательность функций всегда одинакова.
В.Я. Пропп выделил 31 функцию действующих лиц: отлучка, запрет,
нарушение, выдача, подвох, пособничество, вредительство, посредничество и т.д.
На наш взгляд, значение героя в сказке представлено не только с точки зрения
его значимости для хода действия, герой, являясь носителем социокультурных
ценностей, выступает смысловым ориентиром текста сказки. С психологической
точки зрения, переживая вместе с героем, отождествляя себя с ним, ребенок
открывает для себя социокультурные ценности (Устинова О.А., 2009).
На пути к истине герои сказок преодолевают множество испытаний. Как
отмечают Биргитта Брун, Эрнст Педерсен, Марианна Рунберг (Брун Б., 2000) в
ошибках героя отражается процесс созревания, развития человека. Через страдания
и неудачи герой обретает свое истинное «лицо». Поэтому сказка и заканчивается
благополучно: «И с тех пор они жили долго и счастливо» (Брун Б., 2000, с. 29).
Сама структура сказки содержит в себе возможности для изменения героев
сказки, а также ситуации выбора, требующие от них собственного решения: «там,
где возникают вопросы ценностей или, тем более, смысла жизни, в сказке начинает
присутствовать этическая составляющая. Сказка начинает подсказывать, что
неконтролируемая агрессия, насилие, эгоизм, равнодушие к людям и к себе самому
- это плохо» (Черняева С.А., 2004, с. 11).
В ситуации «неопределенности», когда происходит отрыв от социальных
ценностей, открывается «запредельная реальность», «третий», обнаруживается
подлинная «сущность», «лицо героя».
Включая в свой образ социокультурные ориентиры, сказочный герой выступает
тем средством, которое снимает неопределенность ситуации, показывает
«правильный», «справедливый», «верный путь» (Колесов В.В., 2006, с. 8)
развития. Сказка является не только соединительным мостом между прошлым и
настоящим, как указывает Биргитта Брун, но роль сказки в том, чтобы создать
«мост между прошлым и настоящим» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с.
35). Таким образом, сказка задает смысловое пространство будущему развитию
подлинных переживаний «своего» внутреннего мира и «другого» в контексте своей
индивидуальности.
Как уже упоминалось, в «событии» текста сказки открывается подлинная
сущность, «лицо» героя. В связи с этим сказка и выступает одним из важных
средств развития ребенка. Сказка всегда была успешным средством воспитания, так
как всегда отвечала «сущностным потребностям ребенка» (Абраменкова В.В., 2000,
с. 82).
По мнению ученых, именно сказка является доступным средством,
способствующим актуализации сущностных потребностей ребенка. Образование
ребенка в пространстве сказки делает «ответчивым» его «сущностным
потребностям», развитию «образа - Я»:
Во-первых, сказка близка ребенку, поскольку она наполнена «эстетическими
переживаниями» (Зеньковский В.В., 1996, с. 185). Ребенок непосредственен в
восприятии сказки, он интуитивно чувствует светлый духовный «голос» сказки.
В.В. Зеньковский отмечает, что «радостно и свободно глядит дитя на мир, не
думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», а прежде всего и
больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит»
(Зеньковский В.В., 1996, с. 186). С точки зрения исследователя, эстетические
переживания вводят ребенка в духовную жизнь, так как они «полны внутренней и
чистой радости, свободны от всякого утилитаризма» (там же, с.187).
Во-вторых, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством
«менталитета» сказки и картины мира и мышления ребенка. В своих исследованиях
Н.Я. Большунова отмечает, что средством мышления и создания картины мира в
детской субкультуре выступает миф, «посредством которого преодолевается высокая
степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека
с природой и социумом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).
Миф и сказка близки друг другу, «миф и сказка растут из одного корня,
взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным
сознанием различия мира действительности и мира фантазии» (Зеньковский В.В.,
1996, с. 212).
Рассматривая культурное значение сказки для развития ребенка, Н.Я.
Большунова отмечает, что сказка в мышлении ребенка выполняет те же функции,
который выполняет миф для архаического человека. Ссылаясь на работы Ф. Кликса,
исследователь объясняет иррациональность элементов архаического мышления
«выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание
своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а,
следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью
объяснительных возможностей». Миф для архаического человека выступал тем
средством, с помощью которого он объяснял окружающий мир, «закрепляя в ритуале
и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему
ценностей». Маленький ребенок, так же как и архаический человек «вступает в
отношения с миром, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Для
ребенка мир выступает как тайна, что требует от ребенка особых отношений
общения с миром, «основанных на ритуале, обряде…» (Большунова Н.Я., 2005, с.
145 - 146). На наш взгляд, детская картина мира носит мифологический характер,
а мышление ребенка является мифологическим.
С нашей точки зрения, сказка - это особая форма мифа, обращенная к
ребенку, «выполняющая функцию введения ребенка в пространство культуры».
Сказка, являясь превращенной формой мифа, позволяет детям в особой
«метафорической форме формулировать для себя специфические детские вопросы об
устройстве мира: О Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении тех или иных
вещей, их качествах и т.д.» (Большунова Н.Я., 2005, с. 146). Миф не только
объясняет устройство мира, но и «даёт указания, как нужно и как нельзя вести
себя в этом мире» (Левкиевская Е.Е., 2002, с. 6). В сказке миф выполняет
«познавательную функцию» (Зеньковский В.В., 1996, c. 216). Ребенок через сказку получает многообразные знания о
мире: «математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские,
физические» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Сказка позволяет ребёнку
представлять мир в его «трёхмерном пространственном … и … временном измерениях»
(С.Ф. Савченко, цит. по кн. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребёнка, 2006,
с. 68). В сказке через обычаи, обряды, традиции (Панкеев И.А., 2008)
представлены «система ценностей и душевное устроение народа, национальный
характер, в нее вложены представления о пути вхождения человека, ребенка в
пространство смыслов и ценностей» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Таким образом,
сказка, являясь матрицей значений и смыслов, помогает ребенку объяснять мир,
«окультурено решает проблему неопределенности» (там же).
В-третьих, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством ее
строения структуре игры. Структура сказки гомологична структуре игры. Роль,
являясь единицей сюжетно-ролевой игры, прослеживается в сказке «в
определенности действий ее персонажей (Василиса-Премудрая не может действовать
как Баба-Яга, а Иван-Царевич не совершит поступков, достойных Змея-Горыныча)».
Как указывает Н.Я. Большунова, правило, «выделяемое как структурный компонент
сюжетно-ролевой игры, …, гомологично в каком-то смысле пропповским функциям, в
соответствии с которыми образуется пространство сказки, ее форма» (Большунова
Н.Я., 2000, с. 26). Источником правила является обряд, ритуал. Вместе с тем,
сказка, благодаря своему сходству с игрой, ее двуплановым строением (плана
реального и воображаемого) способствует выражению внутренних переживаний
ребенка. И в сказке, и в игре ребенок свободен в выборе образов. Л.И.
Эльконинова отмечает, что культурным прототипом развитой формы игровой
деятельности дошкольников является волшебная сказка (Эльконинова Л.И., 1995).
В-четвертых, «ответчивость» сказке обусловлена тем, что социокультурные
образцы представлены в ней не как абстрактные определения, но через действия,
переживания, поступки героя. Через героя ребёнок проникает в мир
бессознательного, на этом внутреннем уровне становится способным «разглядеть
собственный мир чувств и переживаний» (Короткова Л.Д., 2004, с. 3). Сказочный
герой выступает тем образцом, через который ребенок актуализирует свои
«сущностные переживания». Д.Ю. Соколов отмечает, что герой в сказке подчиняется
законам сказочного (т.е. подсознательного) мира. Подтекст сказки задает
социокультурные ориентиры, через «откровение», «событие» герой (а вместе с ним,
читая и слушая, ребенок) открывает социокультурные ценности. В этом «событии»
герой вступает в диалог с «запредельной реальностью», в конечном итоге он сам
выступает как «третье лицо», осуществляющее диалог на всех социокультурных
уровнях. Через героя ребёнок впервые может «испытать храбрость и стойкость,
увидеть добро и зло» (Фесюкова Л.Б., 2000, с. 3). В этом случае социокультурные
образцы как система ценностей, в соответствии с которыми выстраивает свой путь
герой, становятся ориентиром.
Социокультурный контекст, который представлен в сказке, задает смысловое
пространство дальнейшему пути развития героя и ребенка, находящегося в особых
отношениях близости с героем. Герои сказки живут для ребенка своей особой
жизнью, «живет и в нас, и в других какой-то особой устойчивой жизнью»
(Зеньковский В.В., 1996, с. 212), он обладает каким-то особым полуреальным
бытием» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212). Мы можем сказать, что сказка помогает
ребенку открыть для себя путь духовного (социокультурного) развития. Именно в
этом духовном пути «все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка,
который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах» (Зеньковский
В.В., 1996, с. 216). Во внутренней жизни ребенка сказочный образ оживает,
ребенок наделяет его «именем» (духовным). Сказочный герой близок ребенку, он
ничего не навязывает, а делает лишь только «намёк» («Сказка - ложь, да в ней
намёк, добрым молодцам урок» (Колесов В.В., 2006, с. 5).
В отличие от Д.Ю. Соколова, мы считаем, что путь сказочного героя, это не
путь самоутверждения, самодостаточности. Трансформация предполагает
«возвращение к истинному лицу» (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 2006). Сказочный
герой открывает духовный путь, как путь свободного выбора своих поступков, в
конечном итоге выражающийся в действиях в отношении к социокультурным образцам;
путь не всегда прагматичный с точки зрения житейского смысла, он наделен
испытаниями, через которые социокультурные ценности утверждаются, онтологизируются
(Устинова О.А., 2009). Открытие героем социокультурных ценностей происходит
тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и духовными:
«…в ситуации разрыва между «хотением» и ценностным или нормативным и
ценностным, причем тогда, когда полюс ценностного доминирует над полюсами
хотения и целесообразности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). В момент открытия
героем социокультурных ценностей регулируются социальные отношения. Это
принятие связано с внутренними процессами, оно осуществляется благодаря
рефлексии, посредством которой происходит выход за пределы социальности к
ценностному. В ином случае происходит «навязывание правила», приводящее в
конечном итоге к различным защитным реакциям. Например, в психотерапевтической
сказке «Мальчик, который не умел играть» (автор С.А. Черняева) переживание,
возникающее в воображаемой ситуации, наделяется переживаниями страха. Через
сказку автор решает такие проблемы, как научить ребенка общаться с другими и
принимать социальные нормы. На наш взгляд, выход из ситуации конфликта
выступает с прагматичной установкой со стороны взрослого. В данной ситуации
переживание себя, своего «Я», задаваемое переживанием других, на наш взгляд, не
выносится за пределы социальности, в отношения к социокультурному образцу; в
результате сказка задает конфликт во «внутреннем мире». Более того, переживание
подменяется рассуждениями о том, что хорошо и что плохо, навязанными извне.
Подлинность переживаний «своего» внутреннего мира и мира «другого»,
«переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь
(жалость, сострадание к человеку, делу, вещи и т.д.)» (Большунова Н.Я., 2005,
с. 43). На наш взгляд, обнаружение подлинности «своего» внутреннего мира и
«другого» помогает установить отношения «согласия» с миром и самим собой. Если
есть подлинность переживания, т.е. «существует в идеале согласие», или
«отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» (Большунова Н.Я., 2005,
с.43).
Сказочный герой, на наш взгляд, реализует диалог между детской, взрослой
и общечеловеческими культурами, так как, с одной стороны, он близок ребенку: он
также как и ребенок является участником игры, осуществляет какую-либо роль,
включен в сюжет и т.д.; с другой - он «всерьез» принимается также и взрослым
(Устинова О.А., 2006). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который
выстраивается в соавторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку,
он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. В
качестве атрибутов образ героя всегда совмещает в себе противоположные черты -
он одновременно реален и фантастичен, он может быть «юмористический
«низводитель» всех авторитарных ценностей» и вместе с тем концентрировать в
себе смыслы нравственных идеалов народа (Ляхова Е.И., 1998, с. 53).
Развивающая сила героя в том, что образ его неконечен и, когда ребенок
встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями:
образ героя «преобразуется, довоображается, творится заново», выступает как
самостоятельное лицо детской субкультуры (Алиева Т., 1996, с. 71).
Исходя из рассмотренных нами теоретических положений, подведем следующие
итоги:
. Сказка - это особый текст, содержащий в себе социокультурные образцы.
. Текст сказки диалогичен. Диалог в содержании сказки реализуется на
нескольких уровнях: психологическом, социальном, социокультурном.
. Текст сказки помогает ребенку конструктивно выстраивать свои отношения
с миром и с самим собой, высвечивая для ребенка «духовный» путь развития.
. Текст сказки может иметь форму «поступка», посредством которого
показывает свое истинное «лицо» сказочный герой.
. Сказочный герой выступает для ребенка тем образцом, с которым ребенок
соизмеряет себя.
. Сказочный герой является носителем социокультурного образца, той мерой,
через которую ребенок осуществляет свой рефлексивный диалог с «Миром Культуры и
Духа».
. Сказочный герой является «третьим» лицом, осуществляющим диалог
детской, взрослой и общечеловеческой культур.
2.4 РАЗВИТИЕ «ОБРАЗА-Я»
В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГА
Исходя из представленных нами взглядов предыдущих параграфов, мы напомним
понимание нами понятия «образа - Я».
В современный период многие исследователи считают, что «образ - Я»
возникает очень рано, однако встаёт вопрос, когда «образ - Я» становится для
ребёнка выделенным, в какой-то мере осознанным (переживаемым).
Как мы уже обозначили, развитие «образа - Я» осуществляется через диалог
ребенка с миром.
В силу своей неопределенности, мир остается для ребенка тайной, это
заставляет ребенка вступать в особые отношения с миром - «отношения общения»
(Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Это отношения «близости», «любви». Кроме того,
как указывает В.В. Зеньковский, «отношение ребенка к миру носит преимущественно
эстетический характер». Ребенок относится к миру «не думая извлекать из него пользы,
не превращая его в «проблему», загадку, а прежде всего и больше всего любуясь
им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит» (Зеньковский В.В., 1996, с.
185 - 186).
В своем мире ребенок, чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и
одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я., 2002, с. 7). Это ощущение заставляет
ребенка искать взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребенок
вступает в отношения диалога с миром. У него появляется много вопросов: «Кто
Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Вопросы,
«которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний
о мире, природе, обществе, человеке» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 135). А.И.
Сорокина, анализируя большое количество вопросов, заданных детьми, пришла к
заключению, что за вопросами стоят разные мотивы. Их мотив связан со
«стремлением ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей деятельности и
стремлением к эмоциональному переживанию, а также стремлением к познанию
окружающего мира» (А.И. Сорокина, цит., по кн. Д.Б. Эльконина, 1995, с. 135).
Вопрос - это обращенность ребенка к миру, это поиск ответа на вопросы:
«Кто Я?», «Почему Я, это Я?», «Какой мир?», «Как появился мир?» и т.д. Таким
образом, детские вопросы о «рождении и смерти, начале и происхождении мира и
человека, детские теории о происхождении земли, солнца, животных
свидетельствуют о выраженной потребности в познании мира как некоего целого, по
отношению к которому ребенок занимает ценностную позицию и пытается своими
средствами его преобразовать» (Большунова Н.Я., 2000, с. 23). «Вопросчивость»
ребенка возникает с появлением переживания обращенности к миру, связанной с
осознанием себя, как существующего в мире. Ценностное переживание «себя» и
«мира» является «ответчивостью» на социокультурные смыслы, представленные в
мире.
Диалогичность отношений ребенка с миром проявляется уже в период
младенчества. Отношения ребенка и взрослого в младенческом возрасте составляет
«подлинное содержание «пра - мы» как новообразования младенческого возраста»
(Большунова Н.Я., 2002, с. 8). С точки зрения Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной,
«сознание ребенка изначально диалогично и в нем всегда присутствует другой,
функции и конкретная персонификация которого с возрастом меняется.
Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый» (Смирнова
Е.О., 1999, с. 203).
Уже в первом полугодии жизни у ребенка развиваются представления о себе.
В исследованиях Н.Н. Авдеевой - развитие «образа - Я» у ребенка связано с
развитием представлением о себе как о «субъекте». Первоначально у ребенка
складывается положительное самоощущение субъектности, а затем «в образе самого
себя приобретает особое значение переживание себя как субъекта предметной
деятельности» (там же, с. 158). Как отмечает Е.О. Смирнова, самоощущение своей
субъектности является «внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его
самосознания» (Смирнова Е.О., 2003, с. 334).
С точки зрения многих исследователей (Лисина М.И., Рузская А.Г., Авдеева
Н.Н., 1989), фактором развития образа себя выступает «опыт как самостоятельной
деятельности, так и общения ребенка с другими людьми» (Лисина М.И., 1989, с.
167). При этом «Когнитивная часть образа развивается в основном в результате
самостоятельной деятельности ребенка, аффективная - благодаря опыту общения, но
в последнем закладываются также и важные когнитивные элементы образа» (Лисина
М.И., 1989, с. 167). По мнению М.К. Кабардова, язык явлется условием развития
«личности и её саморегуляции» уже с самого раннего возраста (Кабардов М.К.,
2001, с. 6).
Особенностью развития «образа - Я» детей дошкольного возраста является
то, что его структуры выстраиваются через сравнение с образом сверстника.
Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева и др., у детей
младшего дошкольного возраста отличительной чертой возникающего образа является
его «отраженный характер», сталкиваясь со сверстником «в практической и игровой
деятельности, младший дошкольник имеет возможность составить достаточно ясные
представления о его умениях и знаниях» (Лисина М.И., 1989, с. 181). С точки
зрения исследователей, в старшем дошкольном возрасте «преобразуется характер
взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника:
ровесник как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом
внимания ребенка», у детей расширяются представления об «умениях и знаниях
партнера-ровесника» (там же, с. 182).
Таким образом, дошкольник начинает относиться к себе через другого
ребенка. «В этом отношении другой ребенок становится обособленным,
противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой»
(Смирнова Е.О., 1999, с. 207). По мнению исследователей, это сравнение
направлено на противопоставление себя и другого, что влияет на изменение
самосознания ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок утверждает себя,
как «обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в
глазах другого» (Смирнова Е.О., с. 207).
Исходя из наших наблюдений за детьми, из анализа детской художественной
литературы (например, произведения «Малыш и Карлсон») мы можем отметить, что у
детей появляется «воображаемый друг», дети называют этого друга именем. Через
воображаемый образ, дети выделяют свои переживания.
В своих экспериментальных исследованиях Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина
указывают, что к старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать свои
желания, переживания. С точки зрения исследователей, их осознание происходит
«благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, которому можно
отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей
его и своей целостности». Они считают, что к старшему дошкольному возрасту,
сверстник становится для ребенка «субъектом обращения его целостного,
неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста
возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому, которое
делает возможным общность детей и их причастность друг другу» (Смирнова Е.О.,
1999, с. 209).
Во всех перечисленных выше подходах, фактически, рассматривается развитие
«социального Я» ребенка. Выделим его основные характеристики:
. В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте происходит построение
нескольких звеньев самосознания. Ребенок начинает осознавать, что он имеет
индивидуальное имя. Он уже знает, как его будут называть, когда он станет
взрослым .
2. Происходит осознание своей половой принадлежности . О.В.
Прозументик выделяет взаимосвязь развития полового самосознания с половой
идентификацией, в процессе которой «индивид стихийно и некритически усваивает
нормы, образцы, стандарты полоролевого поведения» (Прозументик О.В., 1999, с.
62).
. У детей выстраивается «психологическое время личности». Ребенок
открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и
будущего. Дети ориентируются во времени своей жизни. И.Е. Валитова отмечает,
что у детей появляется связь прошлого с настоящим. Как указывает исследователь,
отличительная особенность будущего состоит в том, что «будущее как бы
отделяется для них от настоящего, выступает самостоятельно, хотя и не выполняет
побудительной к действию функции» (И.Е. Валитова, цит по кн. Е.П. Тимошенко,
1988, с. 38).
. У детей появляется притязание на признание (Мухина В.С., 1998). В
исследовании О.В. Хухлаевой отмечается, что у детей 6-7 летнего возраста
происходят изменения в содержании притязания на признание. В первые месяцы
обучения в школе содержанием притязания на признание является самоотношение «Я
хороший». Как отмечает исследователь, к концу 1-го класса возникают группы
детей, дающие себе негативную оценку, что приводит к пассивной деятельности, к
отсутствию попыток чего-либо добиваться. У таких детей возникает низкая
ориентация на будущее, но высокая на свое прошлое, что мешает ребенку
выстраивать оптимистичный образ будущего.
. Развитие «образа - Я» ребенка дошкольника выстраивается через сравнение
со сверстником. В результате у ребенка возникает образ сверстника, который
характеризуется ребенком разными характеристиками (умный, добрый, сильный и
т.д.). Через образ сверстника ребенок начинает характеризовать самого себя (Какой
Я? Сильный, добрый и т.д.).
. Развитие «образа - Я» соотносится с возрастными кризисными изменениями
(Устинова О.А., 2001, 2004). Как отмечает К.Н. Поливанова, новообрезования
возраста «определяет и новое отношение к традиционно выделяемым трём сферам сознания
- отношение к себе, к предметному миру и к миру людей» (Поливанова, К.Н., 2000,
с. 105).
. Ребенок в дошкольном возрасте начинает осознавать свои переживания. Как
отмечает Д.Б. Эльконин, ребенку приходится общаться по поводу своих внутренних
состояний, «следовательно отделять одно от другого и обобщать их» (Эльконин
Д.Б., 1995, с. 142). С точки зрения Д.Б. Эльконина, одним из основных
новообразований дошкольника является появление внутренней жизни .
Особенностью «образа - Я» в младшем школьном возрасте является то, что
его развитие связано с учебной деятельностью (Устинова О.А., 1998, 1999),
зависит от «успеваемости и особенностей общения учителя с классом», а также от
места, «которое занимает ребёнок в семье» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 101). В исследованиях,
проведённых А.В. Захаровой и Нгуен Тхань Тхой, подтверждается, что развитие
знаний о себе в младшем школьном возрасте связано с «интенсивным формированием
учебной деятельности» и с содержательным общением ребёнка со взрослым, «в ходе
которого происходит обсуждение процесса и результатов его деятельности»
(Захарова А.В., Нгуен Тхань Тхой, 1987, с. 22). По мнению Р. Бернса, на этой
стадии ребёнок включается в «систематическую организованную деятельность и
осуществляет её самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми»,
пытается «завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную
продуктивную деятельность». Как считает Р. Бернс, продуктивная деятельность
влияет на развитие представлений человека о себе как о «компетентном, творческом
и способном работнике» (Бернс Р., 1986, с. 76).
Развитие «образа - Я» в подростковом возрасте характеризуется тем, что
«подростки постепенно осознают необходимость принимать во внимание мнение
окружающих людей» (там же, с. 75). У подростков возникает потребность «быть и
ощущать себя членом коллектива» (Божович Л.И., 1968, с. 358). Особенность
самосознания подростка состоит в том, что он выделяет и осмысливает качества
своей личности, связанные с «учебной деятельностью и взаимоотношениями с
окружающими» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 124). Главными функциями самосознания
подростка выступают: «познание себя, совершенствование себя, поиск смысла
жизни» (Аллахвердян С.Р., 2005, с. 3). Самосознание подростка связано с
активной рефлексией, с поиском ответа на вопросы: «Кто Я?», «В чём смысл моей
жизни?» и т.д. В юношеский период «Я - концепция» становится более
дифференцированной и устойчивой, с другой стороны «претерпевает определенные
изменения». Это могут быть физиологические и психологические причины,
когнитивные и интеллектуальные возможности, требования, исходящие от
«социальной среды - родителей, учителей, сверстников» (Бернс Р., 1986, с. 169).
С точки зрения Р. Бернса, представления о себе в юношеском возрасте связаны с
изменением «образа тела, связанное с пубертатными процессами» (там же, с. 223).
По мнению В.И. Слободчикова, в юности происходит «осознание собственной
индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению,
установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в
различные сферы жизни» (В.И. Слободчиков, цит. по кн. О.Б. Дарвиша, 2003, с.
164).
В представленных взглядах и подходах учёных: Л.И. Божович (1997), Д.И.
Фельдштейна актуализируется внимание на развитие «социального Я».
По мнению Р. Бернса, «Я - концепция» становится реальным фактором
поведения ребенка в том случае, когда он научится воспринимать себя как особый
объект. Различение «Я» и «не - Я» возникает тогда, когда у ребенка появляется
способность рассматривать себя с разных точек зрения» (Бернс Р., 2000, с. 392).
Мы полагаем, что одной из таких точек зрения выступают
«социокультурные образцы». Эта возможность создается с помощью выхода «Я»
ребенка в социокультурное пространство. Открытие ребенком своего «Я» выступает
как «ответчивость» «социокультурным образцам».
Согласно Н.И. Непомнящей, развитие самосознания ребенка связано с
выражением «духовности, свободы, творческой способности, стремления к
совершенству» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, развитие «образа - Я» в социокультурном пространстве
способствует обнаружению своей подлинной индивидуальности (Устинова О.А., 2010,
2011).
Можно отметить, что уже с самого раннего возраста ребенок становится
«ответчив» «социокультурному миру». Это подтверждает появление у него
«социокультурного Я». О наличии духовной жизни младенца указывает В.В.
Зеньковский.
Вхождение ребенка в пространство социокультурного развития, связано с
называнием ребенка по имени. Изначально на Руси, когда давали имя ребенку, то
это событие связывали именно с духовным рождением. «Именины - не только день
конкретного человека, но и день Святого, в честь которого этот человек назван»
(Панкеев И.А., 2008, с. 39). По мнению П.А. Флоренского имя - это «тончайшая
плоть, посредством которой объявляется духовная сущность» (Флоренский П.А.,
2006, с. 22).
Осмысление ребенком своего имени способствует осознанию своей
индивидуальности. Как отмечает Ю.М. Лотман, пользование собственным именем
является основой индивидуальности, «самобытности отдельной личности как основы
ее ценности для «другого» и «других». «Я» и «другой» - две стороны единого акта
самосознания и невозможны друг без друга» (Лотман Ю.М., 1992, с. 54).
Основой развития своей индивидуальности является открытие ребенком своего
«внутреннего мира». Через «другого» и «других» ребенок открывает ценность
своего «внутреннего мира». Осознание себя по имени открывает переживание
ребенком того, что «Я есть», «Я существую», «Я есть Я», «Я есть Я, но Я не
один, Я в мире». (Этот процесс сходен с диалогом сказочного героя сказки Льюис
Кэролл «Алиса в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991).
В диалоге с Миром, когда начинают выстраиваться отношения
социокультурного «Я» к социокультурному миру, ребенок открывает свой
«внутренний мир», свое внутреннее «Я». Факт открытия «внутреннего Я» подтверждается
в исследованиях Е.В. Субботского, который отмечал: «не каждый дошкольник знает,
что такое мысль, зато каждый малыш использует слово «Я». А ведь Я - не только
мое тело, но и мои мысли, переживания - мой субъективный, личностный мир!»
(Субботский Е.В., 1991, с. 108).
На основе своих наблюдений Е.В. Субботский подчеркивает, что дети четырех
лет не выделяют в себе телесного и психического. «Для них Я - это тело, и
ничего больше» (Субботский Е.В., 1991, с. 108); дети пяти - шести лет поясняют:
«Я и тело - это разное. Тем более - мысли и тело» (Субботский Е.В., 1991, с.
109). По мнению детей четырех-пяти лет, «Я» и мысли имеют форму и цвет. «Я у
них «круглое», «квадратное», «длинненькое», мысли «синие», «красные», «розовые»
(Субботский Е.В., 1991, с. 109). Шестилетние дети отрицают, что «Я» и мысли
можно нарисовать. Как отмечает Е.В. Субботский в своих исследованиях, одни
говорят, что «Я - это слово, а слово невидимо («Я - это буква, а ее сказать
можно, но нельзя нарисовать»); другие уточняют: «Я не существует, значит, не
может быть изображено («Я эти всякие не живые, а игрушечные, игрушечных нету,
только можно сказать Я, а так их нет, и буквы только есть, и все»)» (Субботский
Е.В., 1991, с. 109); следующие дают ответ, уловив в Я особое,
субъективно-психологическое начало («Не нарисуешь, потому что ты себя с Я
можешь показать в хороших поступках и в плохих») (Субботский Е.В., 1991, с.
110).
В отличие от Е.В. Субботского мы считаем, что обнаружение своего
«внутреннего Я», происходит в диалоге с Миром как «событии», выступает как
«ответчивость» социокультурным смыслам. Мерой рефлексивного диалога выступают
социокультурные образцы. Мы полагаем, что открытие переживания «себя» и мира
выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам, находящимся в мире.
Открытие переживания ценности «своего» внутреннего мира и «другого»
способствует построению своей индивидуальности, помогает ребенку обрести
«смелость и желание быть самим собой, быть свободным и ответственным за свою
собственную жизнь и свою судьбу» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7), даёт
возможность находиться в отношении поступка к себе и к миру.
По мнению Н.И. Непомнящей, через отношения человека с Миром открывается
особая взаимосвязь с другими людьми, характеризующаяся «способностью
отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других)»,
эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, через диалог ребенок открывает «ценностность» «своего»
внутреннего мира и «другого» (Устинова О.А., 2010).
Исследования Н.И. Непомнящей привели автора к выводу о том, что
«ценностность» как личностное основание складывается в 6-7 лет. С Согласно Н.И.
Непомнящей, человек с универсальной ценностностью характеризуется «своеобразием
облика», его отличает живой интерес к миру, к людям, от него «струится
атмосфера любви, доброжелательности к окружающим, к миру» (Непомнящая Н.И.,
2001, с. 46). Человек с универсальной ценностностью, воспринимает других людей
не эгоцентрично, т.е. «не через их связь с собой,…, а признавая самоценность
другого человека», здесь в полной мере реализуется «сущностная способность
человека - способность «быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 47). Мы
считаем, что рефлексивный выход за пределы привычных представлений о мире и о
себе, в социокультурное пространство, является основой личностного развития.
Таким образом, исходя из анализа представленных нами взглядов и
наблюдений за детьми, нами выделены следующие уровни развития «образа - Я», его
внутреннего диалога миром:
) Психологический уровень: здесь происходит выделение, обнаружение
«внутреннего мира» на уровне его переживания, при этом «другой» не выступает
как ценностность, ребенок эгоцентрически относится к окружающему миру.
Психологическое пространство характеризуется тем, что ребенок выделяет себя
«как ощущающий» («Я себя ощущаю»).
) Социальный уровень: ребенком не только выделяется свой «внутренний
мир», но он наделяется социальными характеристиками. Например, рассказывая о
своем «внутреннем Я», дети говорят, что оно «делает маски», «помогает
убираться» и т.д.
) Социокультурный уровень: происходит выделение «своего» внутреннего мира
и внутреннего мира «другого». Ребенок выделяет «социокультурное Я», например,
рассказывая о себе ребенок говорит: «Моё «Я» радуется Новому году, что я живу в
стране Россия!»
Развитие «образа - Я» происходит в диалоге с Миром, что в свою очередь
характеризует изменения самого «образа мира» ребенка, его составляющих
(«социального мира», «социокультурного мира», «предметного мира») .
Выделим основные направления развития «образа мира» у ребенка -
дошкольника:
. Изменяется содержание представлений о «социальном» и «предметном» мире.
С точки зрения В.В. Абраменковой, «социальный мир» ребенка, состоящий из групп
взрослых и сверстников, в которые он включен, «оказывается как бы «встроен» в
окружающий предметный мир, представленный в детском сознании образом мира -
смысловым полем, «пятым квазиизмерением» (Абраменкова В.В., 2000, с. 253).
Исходя из наших экспериментальных исследований, мы можем отметить, что в свои
представления о «социальном мире» ребенок включает представления о предметах и
явлениях окружающего мира, системе отношений между ними. Ребенок представляет
мир во временных отношениях: «каким был мир», «какой есть мир», «каким будет
мир». При этом дети дошкольного возраста поясняют мир, перечисляя те предметы и
явления, которые ребенка окружают. Раскрывая временные представления о мире,
дети говорят о своем местожительстве, близких людях, окружающих ребенка в
данный момент и т.д.
. Появляется способность ребенка к децентрации. Как считает Д.Б.
Эльконин, с помощью вопросов к миру, на основе диалога с миром, ребенок
дифференцирует и обобщает явления действительности, «на основе такой
дифференциации возникают начальные общие представления о природных и
общественных явлениях» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 137). Становление
дифференцированного «образа мира», связано с возникновением позиции
децентрации. По мнению Е.О. Смирновой, развитие децентрации состоит в «переходе
от индивидуальной к социальной позиции» (Смирнова Е.О., 2003, с. 266). Согласно
Ю.А. Аксеновой, благодаря развитию произвольной децентрации ребенок «обретает
способность намеренно осваивать Образы мира других людей, осознавая их отличие
от собственного» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 31).
Мы считаем, что становление позиции децентрации связано с обнаружением
ребёнком «социокультурного мира». Ребёнок открывает мир социокультурных
ценностей и смыслов. Соизмеряя себя с ценностями Правды, Красоты, Добра, Любви,
ребенок встает в ситуацию «вненаходимости» по отношению к себе и к другим, что
дает ему возможность испытывать терпимое, ценностное, созерцательное отношение
к себе, окружающему его миру. Ребёнок, находящийся в пространстве
социокультурных смыслов, выстраивает свою индивидуальность через позитивное
переживание себя и мира.
) Каждый ребёнок, по-своему объясняя мир, «имеет свой способ его
концептуализации» (Маслова В.А., 2004, с. 64). Концептуализируя мир, ребёнок
выстраивает пространственные и смысловые ориентиры «обобщающей схемы мироздания
и представления о месте своего нахождения в ней» (Осорина М.В., 2004, с. 9).
По мнению В.В. Абраменковой, центральным моментом в образе мира ребёнка
является «визуальная картина мира, представляющая собой систему графических и
цветовых значений» (Абраменкова В.В., 2000, с. 252).
Согласно Ю.А. Аксеновой, освоение образа мира связано с усвоением
«информации о мире, получаемой извне, и «высваивания» собственных конструктов»
(Аксёнова Ю.А., 2000, с. 28).
Таким образом, можно отметить, что ребёнок, открывая мир как
существующий, открывает в нем и себя как «существующего». Отношения «себя» и
«мира» взаимны. В них нет иерархии и подчинения. По всей видимости, открытие
«себя» и «мира» происходит одновременно. Иными словами, актуализируя
социокультурные ценности, ребёнок открывает ценность «своего» внутреннего мира
и «другого», и наоборот.
) Переживание «своего» внутреннего мира и мира «другого», в «событии» с
Миром, является механизмом конструктивной работы по построению своей
индивидуальности. По мнению Н.Я. Большуновой, механизмом «структурирования
единства индивидуальности … выступает переживание» (Большунова Н.Я., 2005, с.
134).
Свою индивидуальность ребенок «находит в адекватной себе форме
духовности, обусловленной выбором «светлого» (выбором спасения), соизмеряя себя
с абсолютными, объективными ценностями в «горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с.
134).
) В поступке ребенок открывает свою подлинность, индивидуальность.
Таким образом, развитие «образа - Я» связано с появлением переживания
ценностности «своего» внутреннего мира и «другого», открывающееся в диалоге с
Миром как «событии», средствами рефлексии, выступает как ответчивость смыслам,
находящимся в мире. Мерой рефлексивного диалога выступают социокультурные
образцы (Большунова Н.Я., 2003).
Для того, чтобы развитие «образа - Я» ребёнка осуществлялось в данном
контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенок
был «ответчив» этим «вызовам» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9).
На наш взгляд, построение образования в формах специфичной для каждого возраста
субкультуры сможет отвечать этим требованиям.
В недрах детской субкультуры задаются смыслы и ценности переживаний
«своего» внутреннего мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство
детской субкультуры носило позитивный смысл, в котором открытие переживаний
«себя» и Мира выстраивалось в «одухотворенном» контексте, стало «событием» для
ребенка, было «ответчивым» социокультурным смыслам.
Однако, это движение возможно в условии организации соответствующей
деятельности, в которой происходит открытие переживаний «себя» и Мира. Таким
характеристикам в дошкольном возрасте отвечает игровая деятельность, а в
младшем школьном - творческо - продуктивная деятельность, у юношей -
социокультурное самоопределение:
1. Игра является свободно-организованной деятельностью, «требует от
ребенка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета,
взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий и т.д. В игре
происходит порождение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в
человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000, с. 10).
2. Благодаря особенностям игровой деятельности, наличию в ней
воображаемой ситуации, в которую детское «хочу» проецируется, и открывается
переживание «своего» внутреннего мира и «другого».
. Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных
ценностей и смыслов.
. У младшего школьника продуктивная деятельность выделяется из игры
(Большунова Н.Я., 2000, с. 30). В продуктивной деятельности младший школьник
«осваивает различные инструменты и схемы деятельности…в результате у него
развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной
работе» (Бернс Р., 1986,с. 75).
. В игре и продуктивной деятельности происходит культуральный диалог:
детской, взрослой и общечеловеческой культур (Устинова О.А., 2006, 2007).
. В отрочестве рождается способность к поступку «как опосредованное
рефлексией деяние, как осознанный диалог с Миром, при котором происходит
преодоление социальной нормативности». В юношеский период, задачей которого
является личностное, социальное и социокультурное самоопределение (Устинова
О.А., 2011), появляется «рефлексия - трансцендирование, совершаемая из
оснований вечности, абсолютных, объективных ценностей; особой формой
деятельности становится созерцание; приобретает значимость такая форма общения
как любовь, дружба со сверстниками и взрослыми» (Большунова Н.Я., 2005, с.220).
На наш взгляд, отношения детей в игре и творческо-продуктивной
деятельности характеризуются особым общением, общением «близости». С помощью
такого общения в группе детей устанавливается ряд ценностей: доверия, принятия
каждого, терпимости и т.д.
В связи с этим, необходимо, чтобы деятельность имела социокультурный
контекст, была задана позитивными переживаниями ребенком диалога «образа - Я» и
«образа мира», т.е. способствовала построению конструктивных отношений ребенка
с миром и самим собой. Поэтому важно учитывать особенности организации
деятельности и общения детей в группе, так как через построение отношений в
группе сверстников, ребенок-дошкольник выстраивает отношения с Миром и самим
собой.
В связи с этим встает вопрос о выборе средств, которые бы являлись с
одной стороны близкими детской субкультуре, с другой стороны являлись
носителями социокультурного образца, адекватного культуре ребенка, и которыми в
конечном итоге может осуществлять диалог детской, взрослой и общечеловеческой
культур.
На наш взгляд, таким средством выступает сказка (Большунова Н.Я., 2001;
Устинова О.А., 2009; Могилина Е.В., 2005).
Сказочный герой, с нашей точки зрения, реализует диалог между детской,
взрослой и общечеловеческими культурами, так как с одной стороны он близок
ребенку: он также как и ребенок является участником игры, осуществляет
какую-либо роль, включен в сюжет; с другой стороны, он «всерьез» принимается
также и взрослым (Устинова О.А., 2006). Сказочный «герой» находится в ситуации
«вненаходимости», в эстетическом отношении, как бережно-созерцательном
отношении к миру без навязывания себя (Флоренская Т.А., 2001, с. 12). Герой
есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого
с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка
быть услышанным и понятым другим. В качестве атрибутов образ героя всегда
совмещает в себе противоположные черты.
Развивающая сила «героя» в том, что образ его бесконечен, и когда ребенок
встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями:
образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново. Сказочный «герой»
помогает ребенку осуществить рефлексивный выход в бесконечность, посмотреть на
себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценность переживания своего
«образа - Я» и «другого» (Устинова О.А., 2010).
На наш взгляд, сказочный «герой» является организующей и преобразующей
силой детской группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу
традиции, обряды, ценности (свойственные русской культуре).
Организация диалога с «героем» в группе, начинается с создания
коммуникативного пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов
обращения друг к другу, помогающих эффективному общению в группе. Сказочный
герой помогает установить ценности общения в группе (Большунова Н.Я., 2000, с.
32). При соблюдении этих ценностей в группе у ребенка появляется право «быть
самим собой», что способствует открытию ребенком позитивных сторон своей
индивидуальности.
Сказочный герой реализует диалог между детской, взрослой и
общечеловеческой культурами (Устинова О.А., 2009). Он всегда находится в
ситуации «незнания», «вопрошания» к миру. В самих диалогах создаются ситуации
противоречия, неопределенности знания. В ходе диалога признается каждое мнение
ребенка, каждое обоснование своей точки зрения.
Исходя из наших наблюдений, мы можем отметить, что ребенок, задавая
вопрос, пытается найти связь между собой и миром. Вопрос, задаваемый ребенком,
помогает обнаружить свой внутренний «голос». Как отмечает в своих рассуждениях
Д.Г. Фитцпатрик, возникновение вопроса означает, что человек стремится
заглянуть «внутрь себя» (Фитцпатрик Д.Г., 1996, с. 33), так как этот «вопрос будит
что-то забытое или глубоко спрятанное внутри нас, и для того, чтобы внимательно
выслушать и услышать, мы должны услышать свои собственные чувства» (Фитцпатрик
Д.Г., 1996, с. 33).
Через вопрос к миру ребенок выстраивает свой концептуальный подход к действительности.
Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих мыслей, так
как ощущение свободы выражения дает ребенку чувство уверенности и
самостоятельности жизни.
«Вопросчивость» ребенка к миру - это, прежде всего, поиск ответа на свои
переживания: «Есть ли Я?», «Кто Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?»,
«Любим ли Я?» и т.д. (Примеры таких вопросов к себе и к миру, мы можем увидеть
в диалогах героя Алисы из сказки Л. Кэрролла «Приключения Алисы в стране чудес»
(Кэрролл Л., 1991), а также в сказках Д. Родари (Родари Д., 2003). Поэтому
отношения диалога - это всегда отношения «любви», «близости», принятия каждого.
Только в отношениях доверия с миром ребенок становится услышанным, а затем уже
сам слышит этот «зов», «призыв» мира, что выражается в открытии ребенком своей
«тайны», своей индивидуальности. Открывая индивидуальность в себе, ребенок
открывает индивидуальность и в другом. «Ответчивость» ребенка выражается в
появлении переживания «своего» внутреннего мира и «другого».
Сам диалог характеризуется наличием высказываний, имеющих следующие
характеристики: наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов,
обращенность в высказывании от себя (от своего имени) или от другого, наличие
высказываний, задающих контекст диалога, рефлексивность высказываний, наличие
инициирующих высказываний, преобладание в высказываниях индивидуальных точек
зрения.
Ход диалога способствует развитию эффективной коммуникации: развитию
умения слушать другого, уважительно относиться к другим взглядам, умению
высказывать и выражать свои точки зрения, использовать различные средства
эффективной коммуникации (голосовые, лингвистические и др.).
На наш взгляд, развитие диалога проходит несколько уровней:
психологический, социальный и социокультурный. На психологическом уровне
развиваются коммуникативные навыки, дети выделяют своё «Я»; на социальном -
развивается эффективная коммуникация с целью достижения успеха скорее «ради
себя»; социокультурном - ребенок открывает ценность «своего» внутреннего мира и
«другого», пытается выбрать эффективные средства коммуникации для успешного
ведения диалога.
Таким образом, проведенный нами теоретический анализ развития «образа -
Я», позволил сделать следующие выводы:
. «Образ - Я» имеет сложную структуру, включает в себя: «внутреннее Я»,
«социальное Я», «социокультурное Я» диалогически связанные между собой.
2. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего
диалога и диалога его с «образом мира».
. Дети дошкольного возраста способны выделять и осознавать «образ
- Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог с внутренним
миром.
. Развитие «образа - Я» осуществляется в контексте соответствующей
возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения,
ценностей и картины мира.
Исходя, из теоретического обоснования второй главы нами подведены
следующие итоги:
. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего»
мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст диалога
«согласия» представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит
переживание ценностности «своего» внутреннего мира и «другого».
«Социокультурные образцы» выступают мерой в отношении которой выстраивается
диалог «согласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового
пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются
появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.
. Детская субкультура представляет собой относительно автономное
смысловое пространство, характеризующееся своей системой ценностей, картиной
мира, своим содержанием, организацией деятельности и общения детей.
. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью которого
осуществляется диалог ребёнка с миром.
.Сказка - это особый текст, содержащий в себе «социокультурные образцы».
Сказочный герой является носителем «социокультурного образца», той мерой, через
которую ребёнок осуществляет свой диалог с «Миром Культуры и Духа».
. Дети дошкольного и младшего школьного возраста способны выделять и
осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог
с внутренним миром.
Глава 3.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА-Я» СРЕДСТВАМИ ДИАЛОГА НА РАЗНЫХ
ЭТАПАХ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
С целью изучения структуры «образа - Я», его возрастных особенностей,
развития средствами диалога, нами было проведено экспериментальное
исследование. В эксперименте принимало участие 339 человек. Среди них дети
дошкольного возраста в возрасте 5 лет - 48 чел., 6 лет - 52 чел.; младшего
школьного возраста в возрасте 9 лет - 60 чел.: из них 60,6% мальчиков и 39,4%
девочек; студенты очной и заочной формы обучения факультета Дошкольной и
коррекционной педагогики и психологии Кузбасской Государственной педагогической
академии в количестве 77 человек (в возрасте от 17 до 21 года), студенты
подготовительного отделения КузГПА - 54 человека, слушатели курсов повышения
квалификации (48 человек) на базе МАОУ «Центр психолого - медико - социального
сопровождения «Семья». Для подробного анализа нами была взята выборка по
каждому возрасту. Экспериментальное исследование проводилось на базе Городского
Дворца детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской г. Новокузнецка, МДОУ
«ЦРР - детский сад №128» г. Новокузнецк, МДОУ детский сад №35 «Колокольчик» г.
Осинники, средней общеобразовательной школы №19 с углубленным изучением
экономики г. Междуреченска, МАОУ «Центр психолого - медико - социального
сопровождения «Семья» г. Новокузнецка, Кузбасской Государственной
педагогической академии со студентами подготовительного отделения, 1-2 курса
факультета Дошкольной педагогики и психологии.
Эксперимент состоял из двух этапов.
На первом этапе был проведен пилотажный эксперимент, с целью изучения
структуры «образа - Я», его возрастных особенностей.
На втором этапе был проведен развивающий эксперимент с детьми
экспериментальной группы и анализ.
Нами были выделены следующие задачи пилотажного исследования:
) исследовать особенности «образа - Я», его составляющие: «социальное Я»,
«социокультурное Я», «внутреннее Я». Рассмотреть характеристики его
диалогичности: в выделенных возрастных периодах уровень осознанности ребенком
своих личностных качеств и отношения к себе, возможности сравнения себя с
другими, с «третьим» - социокультурным образцом; выделить типы «ценностности»
отношений «Я - другой»;
) исследовать характер половозрастных представлений о себе;
) исследовать особенности представлений о себе во времени;
) изучить особенности выделения ребенком своей индивидуальности;
) исследовать особенности осознания ребенком «своего» внутреннего мира и
«другого», через диалог ребенка со своим «внутренним Я»;
) выявить специфику представлений ребенка о мире, соотнесённостью их с
типами ценностностей.
Для решения обозначенных задач использовались следующие методы:
Для решения первой задачи были выбраны следующие методики:
1. Методика «Я - другой», разработанная Н.И. Непомнящей (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 100). Методика направлена на выявление особенностей отношения «Я
- другой» в самосознании. С помощью данной методики мы выявляем особенности
«социального Я» ребёнка (знания о себе, своих качествах), диалогичности «образа
- Я», а также осознание ребёнком ценностности «своего» внутреннего мира и
«другого». В ходе проведения методики экспериментатором задаются вопросы (см.
приложение 1), направленные на изучение знаний ребёнка о своих личностных
качествах, отношение к себе. В ходе проведения беседы изучается содержание,
которое стоит у ребёнка за теми или иными понятиями, наличие идеала, сравнение
себя с ним. По результатам проведения беседы изучается в каком «содержании
другой выступает и значим для ребёнка, т.е. знание о первом параметре отношения
«Я - другой», а именно о том, как ребёнок воспринимает другого (эгоцентрично
или антиэгоцентрично, односторонне или разносторонне)» (Непомнящая Н.И., 2001,
с.101). Развёрнутость и глубина ответов позволяют судить о степени осознанности
сферы отношений «Я - другой». По мнению Н.И. Непомнящей типы отношений
«Я-другой» связаны с типами ценностностей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 102).
Автором методики выделены следующие типы отношений «Я - другой»:
. Первый тип у детей с ценностностью реально-привычного функционирования
и ценностностью деятельности. Для детей характерна невыделенность себя как
субъекта из нерасчленённого конкретно-ситуативного их опыта (при ценностности
реально-привычного функционирования) или полное отождествление, ограничение
своего «Я» с действием. «Другой» для этих детей не существует, незначим для
детей сам по себе, не обращают внимания на другого ребёнка, не реагируют и не
проявляют сочувствия. Выражена эгоцентрическая тенденция в отношении к
«другому». Нет предпочтения (как и идеала) того или иного ребёнка.
. Второй тип отношений «Я - другой» характеризуется тем, что другой
человек «воспринимается и осознаётся детьми в связи и в контексте значимой для
них ситуации» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 104). Такой тип отношений «Я - другой»
проявляется у детей с ценностностью общения, с ценностностью действований в
соответствии с требованиями, нормами или учебной деятельностью. «Другой»
существует в контексте ситуации, «связанной с пониманием требований, норм»
(Непомнящая Н.И., 2001, с. 106). Эгоцентрическая тенденция в восприятии
«другого» остаётся ведущей.
. Третий тип отношений связан с ценностностью общения. «Другой» ребёнок
существует только в реальной ситуации общения (как партнёр по общению,
совместной деятельности). Действительного сопереживания к «другому» и
восприятие «другого» «самого по себе» нет.
. При четвёртом типе отношений наиболее значимо отношение к ребёнку
других людей. Восприятие «другого» частично отстранено. Происходит отхождение
от эгоцентрического восприятия «другого» ребёнка.
. Пятый тип отношений «Я - другой» связан с ценностностью отношений, для
которых их отношение к другим важнее, нежели отношение других к себе. Для таких
детей «быть собой» - это «быть другим». У них нет желания соотносить «себя» и
«другого».
. Шестой тип отношений встречается у детей при сочетании ценностности
реально-привычного функционирования и ценностности учебной деятельности или
действия в соответствии с требованием взрослых. У детей сочетается два типа
опыта (реально - привычного - функционирования и учебной деятельности),
обусловливающих тенденции «быть собой» и «быть другим».
. Седьмой тип отношения «Я - другой» включает два типа ценностности:
отношения и деятельности. Для детей одинаково значимо «быть собой» и «быть
другим».
. Восьмой тип отношений характерен для детей, у которых сформированы три
типа ценностностей: продуктивной деятельности, личностных отношений и
деятельности. Это соотношение ценностностей обозначается как универсальность
ценностностей. Такой тип отношения характеризуется «высокой степенью
выраженности тенденций «быть собой» и «быть другим» при способности их
соотнести, найти справедливый выход из конфликтной ситуации, т.е. способности
«быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 121).
С помощью этой методики мы изучаем уровень развития «социального Я»
ребёнка. Нами выделены три уровня развития: высокий, средний, низкий. В
качестве показателей уровня развития выступает возможность детей обосновывать
свой ответ, богатство содержания знаний о себе, своих личностных качествах,
отношениях с окружающими. Высокий уровень развития означает, что ребёнок может
пояснить и рассказать о своих личностных качествах, о себе. В этом случае
ребёнок раскрывает понятия о нравственных категориях. Средний уровень нами
определяется, как возможность ребёнка частично обосновывать представления о
себе. Низкий уровень характеризуется полным отказом от ответов.
. Изучение «социокультурного Я», характера сравнения себя с «третьим», с
социокультурным образцом осуществляется с помощью проективного рисунка:
«Нарисуй сказочного героя, на которого ты хотел быть похожим» (см. подробнее
приложение 1). При проведении методики выяснялось:
а) С каким типом социокультурного образца («героем») соотносит себя
ребёнок.
б) Осознанность ребенком тех качеств «героя», которые бы он хотел
присвоить себе.
Развитие «социокультурного Я» анализировалось нами по трём уровням:
высокий, средний, низкий. Высокий уровень рассматривался нами как возможность
ребёнка сравнивать себя с социокультурным образцом близким русской культуре.
При этом важно как ребёнок обосновывает свой ответ, соотносит ли себя с
ценностями русской культуры. Средний уровень нами определялся, как возможность
ребёнка соотносить себя с социокультурным образцом любого типа культур, но при
этом ответы ребёнка не всегда носят обоснованный характер. Низкий уровень -
отсутствие возможности соотносить себя с социокультурным образцом, дети отказываются
от ответов.
. Решение второй задачи - изучение характера половозрастных представлений
осуществлялось с помощью методики: «Половозрастная идентификация» Н.Л.
Белопольской (Белопольская Н.Л., 1995). Методика применялась для исследования
уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с
идентификацией пола и возраста. Эта методика направлена на изучение
«социального Я», т.е. знаний ребёнка о своём поле, возрасте, социальной роли и
т.д. (см. подробнее приложение 1).
В ходе проведения методики использовались два набора карточек, состоящих
из 7 картинок, на которых изображены персонажи мужского или женского пола в
разные периоды жизни от младенчества до старост (младенец, дошкольник, младший
школьник, подросток, юноша (девушка), мужчина (женщина), старик (старушка). На
первом этапе проведения методики проверяется способность ребенка к адекватной
идентификации своего жизненного пути. Ребенку предлагается показать, какому
образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. К ребенку
обращаются с вопросом: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой
(какая) ты сейчас?». Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, то он
правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Аналогично
задаются вопросы, касающиеся половозрастного статуса ребенка в прошлом и в
будущем. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка: о «Я
- настоящем», «Я - привлекательном» и «Я - непривлекательном».
При обработке данных учитываются возможности ребенка к идентификации себя
с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и
будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов.
Анализ результатов развития половозрастных представлений, как
составляющей характеристики «социального Я» ребёнка анализировался нами по трём
уровням: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется тем, что у
детей сформированы представления о своём поле, теле, социальной роли, при этом
эти представления правильно отражают временную последовательность. При
выполнении методики дети адекватно выстраивают половозрастную
последовательность, определяют временные связи и социальный статус человека.
Средний уровень развития половозрастных представлений связан с тем, что дети
частично выстраивают половозрастную последовательность, т.е. только у своего
пола. Могут с ошибками выделять социальный статус. Низкий уровень
характеризуется тем, что дети не справляются с заданием.
. Третья задача, связанная с исследованием представлений о себе во
времени изучалась нами с помощью методики «Психологическое время в структуре
самосознания», разработанной Е.П. Тимошенко (Тимошенко Е.П., 1988).
Представления о себе во времени составляют содержание «социального Я» ребёнка.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводилась беседа,
направленная на изучение вербально - выраженные представления ребенка о себе в
прошлом, настоящем и будущем, отношения к себе в разные возрастные периоды,
осознание ребенком значимости его личного прошлого, настоящего и будущего (см.
приложение 1).
Развитие представлений о себе во времени рассматривается нами как одна из
характеристик «социального Я» ребёнка. Степень сформированности представлений о
себе во времени разделяется по четырём уровням: высокий, средний, ниже
среднего, низкий. Высокий уровень характеризуется богатым содержанием и
разнообразием представлений ребёнка о себе во времени (прошлом, настоящем и
будущем), а также выраженным адекватным отношением к себе. Все ответы детей
обоснованы. Средний уровень характеризуется тем, что у детей сформированы
представления о себе во времени, но при этом их ответы не очень содержательны и
разнообразны. Уровень ниже среднего определяется нами по признаку неполного
развития представлений о себе во времени. При этом у детей могут быть
сформированы представления о себе в настоящем, но отсутствовать представления о
себе в прошлом или будущем. Низкий уровень характеризовался полным отсутствием
развития представлений о себе во времени.
. Уровень и характер осознания своей индивидуальности исследовался с
помощью методики «Выявление Я - образа ребёнка», составленной Е. Фокиной
(Фокина Е., 1999). По условиям методики детям предлагается выбрать конверт,
отличающийся по внешним признакам от других конвертов. Выбор ребенком такого
конверта свидетельствует о том, что ребенок «ощущает» свою индивидуальность.
При анализе результатов развития мы опирались на выделенные нами уровни
развития: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется тем, что
ребёнок осознаёт свою индивидуальность. При выполнении задания выделяет отличие
одного конверта от других, при этом свой выбор обосновывает полным ответом.
Средний уровень характеризуется возможностью ребёнка ориентироваться на
«индивидуальный конверт», при ответе ребёнок не может обосновать свой выбор.
Низкий уровень характеризуется отсутствием правильности выполнения задания,
отказа от него.
. Изучение «внутреннего Я» осуществлялось с помощью беседы «Я есть, я
существую» Е.В. Субботского о «внутреннем Я» (Субботский Е.В., 1991, с.109).
Анализ развития «внутреннего Я» осуществляется нами с учётом трёх
уровней: высокий, средний, низкий. Низкий уровень характеризуется возможностью
обнаружения «внутреннего Я» на уровне переживания, либо полным отсутствием
выделения себя «как ощущающего». Средний уровень связан с наделением
«внутреннего Я» социальными характеристиками. Высокий уровень характеризуется
тем, что ребёнок выделяет своё «внутреннее Я», наделяет его социокультурными
смыслами (в п.2.4. более подробное описание).
. Представления о мире изучались с помощью, составленной нами
беседы «Представления о мире». Целью беседы являлось изучение представлений о
мире у ребёнка во времени. В ходе исследования изучалось содержание
составляющих «образа мира» («социокультурный мир», «социальный мир»,
«предметный мир», «картина мира»).
Для анализа результатов развития «образа мира» нами были выделены три
уровня: высокий, средний, низкий. Высокий уровень развития представлений о мире
характеризовался разнообразным содержанием всех составляющих «образа мира»,
индивидуальным построением концептов мира, выделением всех структур «образа
мира» («социального мира», «социокультурного мира», предметного мира», «картины
мира»). Развитие представлений о мире на этом уровне характеризуется тем, что
дети представляют мир во временной последовательности (настоящем, прошлом и
будущем). Средний уровень развития представлений о мире характеризуется
неполным обоснованием составляющих «образа мира», отсутствием обоснованных
ответов. Низкий уровень развития связан с отказом от задания, невозможностью
его выполнения.
. Представления о мире (способность преодоления привычных знаний о мире и
о себе, выход за их пределы), их связь с ценностностью исследовались с помощью
диагностики неконечности личности (творческой способности) Н.И. Непомнящей
(Непомнящая Н.И., 2001, с. 131) .
Н.И. Непомнящей выделены уровни способности преодоления ограниченно
привычных представлений о мире и о себе и её связь с ценностностью (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 134):
. Первый уровень (самый низкий) характерен для детей с ценностностью
реально-привычного функционирования и с ценностностью «делание». Детям
свойственна невозможность выполнения данного задания. В ответах детей
представлена значимость привычного, обычного содержания мира. Отсутствие
желания самим быть «необычными».
. Второй уровень показывают дети с ценностностью требований, норм, с
ценностностью общения. Выход за пределы привычного формален как «по своему
способу и содержанию, так и по личностному отношению» (Непомнящая Н.И., 2001,
с. 136). Необычность своего «Я» дети отрицают.
. Третий уровень встречается у детей с сочетанием ценностностей
реально-привычного функционирования с учебной деятельностью и игрой, учебной
деятельности и игры. Проявляют более высокие уровни фантазирования, хотя придуманные
ситуации носят форму противопоставления соответствующему знакомому содержанию.
В отношении к самим себе они желают быть другими, но обосновывают это реальными
желаниями.
. Четвёртый уровень показывают дети с сочетанием ценностности отношений и
«делания». Дети этой группы обладают высокими возможностями выхода за
ограниченность представлений о мире и о себе. Реализации такого выхода в
отношении внешнего содержания мешает феномен зависимости от наличной, знакомой
ситуации, связанный с ценностностью «делания».
. Пятый уровень характерен для детей с сочетанием типов ценностностей:
отношений и игры, деятельности, познания. Соотношение типов ценностностей
обозначается как универсальность ценностностей. Эта ступень характеризуется
высоким уровнем выхода за пределы ограниченных представлений как в отношении
внешнего содержания, так в отношении себя.
Для изучения «образа - Я» человека в юношеском возрасте нами были выбраны
следующие методики:
. «Самосознание, или «образ - Я» Г.С. Абрамова (Абрамова Г.С., 1999, с.
131).
Цель: Исследование «образа - Я», «социального Я».
Эта методика помогает раскрыть динамические особенности «образа - Я»,
увидеть «образ - Я» в настоящем, будущем и прошлом времени, особенности
развития «социального Я».
В ходе проведения исследования экспериментатор даёт испытуемым список
слов, из которых нужно выбрать слова обозначающие качества личности:
сначала выбираются слова, характеризующие человека в данный момент,
настоящее Я;
из этого списка выбираются качества, характеризующие человека с точки
зрения его представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;
затем выбираются слова, в которых раскрывается знание о том, каким себя
представляет человек с точки зрения моральных норм и образцов;
слова, характеризующие возможное «Я», - каким вам кажется, вы
становитесь;
слова, характеризующие стремление человека казаться другим.
Каждый ряд расставляется (ранжируется) от менее выраженного качества к
более выраженному. Сопоставление их между собой, даёт возможность выявить
особенности самосознания.
Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость,
мстительность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязанность,
равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, сдержанность,
сентиментальность, страстность, трусость, упорство и т.д.
Обнаружено, что развитие самосознания может быть описано на основании
выделения трёх уровней:
высокий - наиболее содержательные представления о себе во времени,
выделяется много характеристик, даются пояснения;
средний - при выполнении задания перечисляются личностные характеристики
«образа - Я», но не даются пояснения к ним;
низкий - малочисленные характеристики «образа - Я», характеризуют отказ
от выполнения задания.
. Описание своей «Я - концепции» (Н.Я. Большунова, О.А. Устинова).
Цель: исследование «образа - Я», «социокультурного Я», «внутреннего Я».
При выполнении задания испытуемым предлагается составить рассказ о себе,
о том, какими они представляют себя в прошлом, настоящем и будущем времени.
Испытуемых просят вспомнить основные события своей жизни, проанализировать их
влияние на становление жизненного пути. В ходе выполнения работы испытуемых
просят написать о своём «внутреннем Я». В ходе завершения работы нужно выбрать
социокультурный образец любого типа культур, на который ориентируется человек в
своей жизни, а также спроектировать концепцию своей будущей жизни.
Анализ «Я - концепции» нами осуществляется по трём уровням:
высокий - содержание представления о себе является полным, при этом
человек себя соизмеряет с социокультурным образцом, близкого своей культуре;
средний - выделяются представления о себе, но они не соизмеряются с
социокультурным образцом;
низкий - отсутствуют представления о себе, задание может выполняться
формально.
. Рефлексивное сочинение на тему: «Мой выбор социокультурного образца»
Н.Я. Большунова (Большунова Н.Я., 2005, с. 178).
Цель: Исследовать особенности представлений о социокультурном мире.
При выполнении задания испытуемых просили написать сочинение, в ходе
которого нужно было сделать выбор «социокультурного образца» и необходимо было
обосновать этот выбор.
Анализ содержания работ проводился нами с учётом трёх уровней развития:
высокий - выбор социокультурного образца обоснован, причём этот выбор
связан с социокультурным образцом своей культуры;
средний - делается выбор социокультурного образца, однако за основу
берётся социокультурный образец иной культуры;
низкий - отсутствует выбор социокультурного образца.
. Методика «Четыре вопроса» Н.Я. Большунова (Большунова Н.Я., 2005, с.
178).
Цель: Исследование социокультурных ценностей.
Студентам предлагается ответить на четыре вопроса:
1. Что Вы больше всего цените в жизни?
2. Что Вы больше всего ненавидите?
. Чего вы больше всего боитесь?
. Если бы Вы были волшебником, что бы Вы сделали в первую очередь?
По количеству ответов (в % соотношении) выяснялся выбор социокультурных
ценностей.
. Рефлексивное сочинение «Миссия педагога» Н.Я. Большунова (Большунова
Н.Я., 2005, с. 165).
Цель: Исследование «ответчивости» будущего педагога-психолога к
социокультурному развитию.
На втором этапе экспериментального исследования нами был проведен
развивающий эксперимент с детьми экспериментальной группы. Выборка по каждому
возрасту, состояла из 20 человек. Цель развивающего эксперимента состояла в
развитии «образа - Я» посредством внутреннего диалога и диалога с «образом
мира», в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя
специфику деятельности, общения, ценностей, картины мира.
Развивающий эксперимент включал в себя три этапа:
1. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный
на изучение характеристик «образа - Я». Эксперимент проводился с детьми
контрольной и экспериментальной группы.
. На втором этапе проводился основной эксперимент с детьми
экспериментальной группы, направленный на развитие «образа - Я», посредством
внутреннего диалога и диалога с миром.
. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент, позволяющий
выявить изменения динамики развития «образа - Я» у детей экспериментальной
группы в сравнении с детьми контрольной группы.
В ходе констатирующего исследования нами изучались особенности «образа -
Я», его внутреннего диалога и диалога с миром.
Задачи констатирующего этапа:
.Изучить особенности «образа - Я».
. Исследовать уровень осознания ребенком «внутреннего Я».
. Выявить особенности представлений детей о мире.
В ходе констатирующего этапа использовались такие же методики, что и в
пилотажном исследовании.
Для проведения основного эксперимента нами была разработана программа
«Открой себя» для детей дошкольного возраста 5 и 6, 9 лет. В ходе эксперимента
мы проводили занятия, направленные на развитие «образа - Я» посредством
внутреннего диалога и диалога с «образом мира», в контексте соответствующей
возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей
и картины мира.
В контрольном эксперименте, направленном на изучение динамики развития
«образа - Я» у детей использовались те же методики, что и на констатирующем
этапе.
3.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ «ОБРАЗА - Я» НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
С целью изучения особенностей «образа - Я» на разных возрастных этапах,
нами было проведено пилотажное исследование. В пилотажном исследовании
участвовало 160 человек; из них детей дошкольного возраста 5 лет - 48 чел, 6
лет - 52 чел, младшие школьники - 60 чел.
Задачи пилотажного эксперимента:
. Изучить особенности «образа - Я», изменения развития его структуры
(«социального Я», «внутреннего Я», «социокультурного Я»); его диалогичный
характер, проявляющийся в осознанности ребенком своих личностных качеств и
отношении к себе в контексте «ценностности отношений», сравнении себя с
другими.
. Проанализировать особенности возрастных изменений «образа - Я».
. Полученные в ходе пилотажного исследования данные, использовать для
построения программы развивающего эксперимента.
. Приведём данные по уровню осознания своих качеств по методике «Я -
другой» Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 95). В ходе этого
исследования нами изучены особенности развития «социального Я» детей. Это
исследование показало, что дети в возрасте 5 лет еще не могут раскрыть
содержания выделенных качеств. Основные понятия: «Что такое добрый человек? Что
такое злой человек?» они не могут обобщить, конкретно связывают с какой-либо
деятельностью: «Добрый человек что-то всегда делает», «Добрый тот, кто не
ругается», «Добрый - тот, кто может кассеты сам мотать, игрушки убирать». Дети
способны выбирать в группе самого «доброго» и «злого», но не способны выделить
также «другого», с кем бы себя могли сравнить. В отношениях детей с другими преобладают
нормативные категории: «Хвалят за то, что я слушаюсь», «Только дома хвалят,
потому что я помогаю сам убирать игрушки», «Хвалят за то, что мало лезу». У
72,9% детей преобладает эмоционально-ситуативное реагирование: «Если бы я
увидел, что кто-то плачет, я пожалел бы и ничего не сделал бы». У 10,4% детей
обнаружен второй тип отношений «Я - другой», характеризующийся тем, что
«другой» воспринимается и осознаётся детьми в связи и в контексте определённой
значимой для них ситуации, с ценностностью действований, требований, норм:
«Добрый у нас Серёжа, он всегда делает всё правильно, так как говорит
воспитатель». Третий тип отношений «Я - другой» мы наблюдаем у 4,1% исследуемых
детей. В этих отношениях «другой» существует только в реальной ситуации общения:
«Мне нравится Артём, мы весело играем». Четвёртый тип отношений наблюдается у
4,1% исследуемых детей. При этом типе отношений наиболее значимо для ребенка
отношение к нему других людей: «Лиза у нас хорошая. Я не такая как Лиза, не
такая хорошая меня очень часто, поэтому ругают». Пятый тип отношений «Я -
другой» мы наблюдаем у 2,1% исследуемых детей. В этом случае «быть собой»
понимается, как «быть другим»: «Самый хороший Женя, я хотел бы быть как он,
хотел бы, чтобы у меня было такое же имя». А также среди исследуемых нами детей
мы наблюдаем шестой, седьмой и восьмой тип отношений «Я - другой» (по 2,1% в
каждом типе отношений). Таким образом, среди данных детей наблюдается
преобладание ценностностей «реально-привычного функционирования» (72,9%), а также
«восприятие другого в контексте определенной значимой для них ситуации»
(10,4%).
Особенностью «образа - Я» детей 6 лет является то, что они способны
сравнивать себя с другими детьми, но только по внешним признакам: «Хотел бы
быть похожим на Максимку, чтобы лицо было как у Максимки», «Хочу быть как
Максим, он хороший», «Хочу быть похожей на брата. У нас разный характер,
характером хочу быть похожей», «Мы с Сашей одеты одинаково. Он мой друг, мы
вместе пойдем в спецотделение. Мы внешне похожи». Дети сравнивают себя друг с
другом, но не выделяют ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». В
отношении и эмоциональном реагировании другого преобладают ценностности
реально-привычного функционирования (75%): «Меня хвалят, когда мою полы,
стираю, посуду мою», «Хвалят, не часто, когда копаю землю на даче», «Хвалят,
когда не кричишь». Второй тип отношений «Я - другой» наблюдается у 5,8% детей:
«Если бы я увидела, что девочка плачет, то ничего бы не сделала, а позвала бы
воспитательницу, она бы её успокоила».
У детей 6 лет по нашим данным преобладают ценностности реально -
привычного функционирования (75% детей), а также ценностности «восприятия и
осознанности другого в контексте определенной значимой для них ситуации»
(5,8%детей). Среди исследуемых нами детей шестилетнего возраста выделены
следующие типы отношений «Я - другой»: третий тип отношений (3,8%) - «другой»
существует только в реальной ситуации общения, четвёртый тип (3,8%) - наиболее
значимо отношение к ребёнку других людей, пятый тип (3,8%) - отношение к другим
важнее, нежели отношение других к себе, шестой тип (3,8%) - «быть собой»
воспринимается в контексте требований взрослых, седьмой тип (1,9%) - для этих
детей одинаково значимо «быть собой» и «быть другим», восьмой тип (1,9%) -
отличается высокой степенью «быть собой» и «быть другим».
Отличительной особенностью отношений «Я - другой» детей младшего
школьного возраста является то, что все типы отношений связаны с учебной
деятельностью. Дети сравнивают себя с другими детьми по успешности в
деятельности: «Самая добрая у нас Наташа, она лучше всех учится, даёт всем
списывать». Среди исследуемых нами детей в основном преобладает эгоцентрическое
восприятие «другого», направленность на себя: «Я дружу с Олесей, она хорошая,
после уроков покупает мне мороженое. У её родителей много денег». Восприятие
«другого» связано с ценностностью реально-привычного функционирования (76,6%
детей). Второй тип отношений «Я - другой» присутствует у 6,6% исследуемых детей
младшего школьного возраста. В данном случае отношение к «другому» обусловлено
принятыми нормами: «Если я увижу, что кто-нибудь плачет, я обязательно расскажу
учительнице. Она скажет, что нужно делать». У 5% детей выделен третий тип
отношений, связанный с ценностностью общения. «Другой» ребёнок существует только
в реальной ситуации общения: «Самый злой у нас Лёня, он плохо учится и с ним
никто не общается». В 3,3% случаев у исследуемых детей присутствует четвёртый
тип отношений «Я - другой», связанный с значимым отношением к ребёнку других
людей: «Я хочу быть таким же, как и Никита хорошим». Среди исследуемых нами
детей младшего школьного возраста, нами выделены пятый (1,6%), шестой (3,3%),
седьмой (1,6%) и восьмой (1,6%) типы отношений.
Рассмотренные нами данные в целом совпадают с результатами,
представленными в исследовании Н.И. Непомнящей, они подтверждают данные по
преобладанию ценностности реально-привычного функционирования, которая
характеризуется невыделенностью «себя как субъекта из нерасчленённого
конкретно-ситуативного их опыта или полное отождествление, ограничение
содержания своего «Я» с действием, точнее «деланием». Другой ребёнок, как бы ни
существует (Непомнящая Н.И., 2001, c. 94).
Обработка материала по критерию 
Фишера показала, что возрастные
различия между детьми 5, 6, 9 - летнего возраста наблюдаются, хотя они не
достигают уровня значимости (см. приложение 2, таблица 1). Это свидетельствует
о том, что данный возраст достаточно сензитивен к развитию «образа - Я».
Однако, без специально организованной работы саморазвитие «образа - Я» является
не достаточно эффективным.
С помощью методики «Я - другой», нами были выявлены особенности
«социального Я» детей пяти и шестилетнего, младшего школьного возраста
(представления ребёнка о своих личностных качествах). Исходя из результатов
исследования, мы можем отметить следующее:
.У 41,6% детей пятилетнего возраста наблюдается средний уровень развития
«социального Я», они называют свои качества (добрый, смелый, хороший), но при
этом не дают своих пояснений. У 52,1% детей низкий уровень развития, они
отказываются называть свои качества. Всего лишь у 6,3% исследуемых детей
пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития. Ответы этих детей
характеризуются содержательными пояснениями о себе.
. У 50% детей шестилетнего возраста наблюдается средний уровень развития.
Рассказывая о себе, дети называют свои качества (сильный, смелый, хороший,
плохой, злой). В своих ответах не дают развёрнутых пояснений: «Сильный, хорошо
могу драться», «Хороший, всегда слушаюсь» и т.д. Среди исследуемых детей у
42,3% наблюдается низкий уровень развития, эти дети не дают пояснений о себе.
Высокий уровень развития «социального Я» наблюдается у 7,7% исследуемых детей.
. Дети младшего школьного возраста, рассказывая о своих личностных
качествах, связывают их с обучением в школе. В 55% случаев у детей преобладает
средний уровень развития «социального Я», дети рассказывают о себе: «Хороший,
учусь на 4 и 5», «Вася у нас самый злой, плохо учится и не готовится к урокам.
Забыл принести пенал на урок». У 36,6% детей низкий уровень развития
«социального Я» эти дети не дают развёрнутых пояснений, отказываются от
ответов. Высокий уровень развития «социального Я» наблюдается у 8,3%
исследуемых детей.
Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные
различия в развитии «социального Я» между детьми 5, 6, 9 - летнего возраста
наблюдаются, хотя они не достигают уровня значимости.
На основании полученных данных, нами выделены следующие уровни развития
«социального Я» детей пяти и шестилетнего, младшего школьного возраста (см.
приложение 2, таблица 2):
Исследуя у детей представления о себе в прошлом, настоящем и будущем (как
составляющей «социального Я») с помощью беседы и рисунка (методика
«Психологическое время в структуре самосознания» Е.П. Тимошенко, 1988), мы
пришли к следующим выводам:
1. Среди исследуемых детей пятилетнего возраста у 2,1% наблюдается
высокий уровень развития представлений о себе в прошлом, настоящем и будущем.
Ответы этих детей характеризуются полным рассказом о себе. У 10,4% детей
5-летнего возраста наблюдается средний уровень развития представлений о себе во
времени. Рассказывая о себе, дети указывают на размер своего тела, в основном
они показывают, какими они были (показывают рукой - 50 см или 30 см; «Был до
пояса Лешке»). В отношении к себе в прошлом преобладают позитивные
представления: дети представляют себя хорошими, но не могут пояснить почему.
Дети не хотят снова быть маленькими, отдают предпочтение тому, чтобы быть
взрослыми. Представления о себе в будущем связаны в основном с размером своего
тела и с прогнозированием особенностей деятельности, которой они будут
заниматься, причем ориентиром выступают, как правило, родители: «Буду большим
до потолка, потому, что мой папа такой. Буду готовить», «Буду высоким, куплю
машинку», «Буду большим, потому что я много кушаю». Наблюдается выраженное
позитивное отношение к себе в будущем. Представляя себя в настоящем, дети
отождествляют себя в основном с тем, что они делают: «Я хороший, умею делать
зарядку, танцевать, убираться», «Умею только играть, лазить по стенам». У 41,6%
детей наблюдается уровень развития представлений о себе во времени ниже
среднего. Их представления о себе во времени неполные. Они могут представить и
рассказать о себе в настоящем, но ничего не поясняют о себе в прошлом и в
будущем. Как правило, они себя не помнят, а знают о себе из рассказов мамы,
просмотра фотографий и видеофильмов. Не выделяют особенности того, чем именно
они занимались: «Маленькая была, ничего не умела». Среди детей пятилетнего
возраста 45,8% с низким уровнем развития представлений о себе во времени. Дети
не могут пояснить, какие они сейчас, чем занимаются. Некоторые дети, говоря о
себе в настоящем, отождествляют себя с привлекательными вещами, игрушками: «Я -
ёлка» или «Я - робот». Дети, относящиеся к группе с отсутствием представлений о
себе в настоящем, не представляют себя также в прошлом и будущем. Например, на
вопрос экспериментатора: «Расскажи о себе, какая ты сейчас?». Ребёнок отвечает:
«Ёлка». «Какая ты была?» - «Ёлкой». «Кем ты будешь?» - «Ёлкой».
Изучение представлений о себе во времени дополнялось также анализом
рисунков детей, на которых они изображали себя в прошлом, настоящем и будущем.
Анализ рисунков подтвердил результаты, описанные выше и позволил выделить
следующие показатели: половозрастные признаки, отражение телесных изменений по
величине во времени, отображение в портретах детей представлений о своей
деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Рисунки показали, что 12,5% детей
выделяют половозрастные признаки, 54,2% - выделяют телесные изменения по
величине, 45,8% не выделяют изменения своего образа во времени и в
деятельности.
Представления о себе у детей 6 - летнего возраста характеризуются у 3,8%
исследуемых детей высоким уровнем развития, у 19,2% детей средним уровнем
развития. В прошлом времени они вспоминают себя, как правило, начиная с
возраста 3 - лет. Помнят о себе со слов родителей: «Жила в другом доме». С
какой-либо деятельностью дети себя не связывают: «Ничего не умел делать»,
«Ничего не умел делать, просто играл», «Ничего не умела делать. Просто жила в
другом доме», «Ничего не умел делать, просто веселиться». Представления о себе
в будущем связывают с какой-либо деятельностью: «Буду в школу ходить, потом
буду ходить на войну в спецназ. Буду уметь от врагов защищаться», «Буду в школу
ходить», «Буду работать в больнице врачом. Буду рисовать картинки, животных
лечить», «Буду водить машину, возить уголь», «Буду мыть, убирать, буду учительницей»,
«Буду актрисой, все буду уметь», «Буду читать, в школу ходить», «Буду мамой ».
Таким образом, дети связывают свое будущее с обучением в школе, с позиций
«мамы» или «папы», с дальнейшей профессиональной деятельностью. Представления о
себе в настоящем у детей шестилетнего возраста связаны с занимаемой ими
социальной ролью: «Я уже большой, хожу ещё в детский сад, скоро пойду в школу».
Среди детей шестилетнего возраста у 38,4% наблюдается уровень развития
представлений о себе во времени ниже среднего. Эти дети характеризуются
неполным развитием представлений о себе во времени. Как правило, у них
сформированы представления о себе в настоящем, но отсутствуют представления о
себе в прошлом или в будущем. Многие из них не желают снова быть маленькими, так
как считают, что были в то время плохими по отношению с окружающими: «Не хочу
снова быть маленьким, так как всех бил», «Не буду маленьким, было плохо и
грустно» и т.д. Такие же настроения встречаются и по отношению к себе в
будущем. У 38,4% детей наблюдается низкий уровень развития представлений о себе
во времени. Дети отказываются от пояснений своих ответов. Исходя из анализа
рисунков детей, мы выявили, что 23% детей выделяют половозрастные особенности
человека, 61,4% детей выделяют изменения в величине тела, 38,4% не выделяют
изменения человека во времени, в деятельности.
Среди детей младшего школьного возраста у 8,3% мы наблюдаем высокий
уровень развития представлений о себе во времени и у 50% - средний уровень
развития. Представления о себе в настоящем времени в этой возрастной группе
связаны с обучением в школе: «Я школьник, хожу в школу». Рассказывая о себе в
прошлом, дети вспоминают себя дошкольниками: «Ходил в детский сад и играл».
Некоторые дети свои воспоминания связывают с младенчеством: «Был совсем
маленьким, носили на руках». Представления о себе в будущем дети младшего
школьного возраста связывают с какой-либо деятельностью: «Буду художником»,
«Буду учителем», «Буду скалолазом». У 25% детей уровень развития представлений
о себе во времени ниже среднего. Эти дети рассказывают о себе в настоящем
времени, но не дают пояснений о себе в прошлом или в будущем. Среди исследуемых
детей младшего школьного возраста у 16,6% детей наблюдается низкий уровень
развития представлений о себе во времени. Дети не рассказывают о себе,
отказываются от ответов. Анализ рисунков детей младшего школьного возраста
показал, что 58,3% детей выделяют полностью половозрастные признаки, 83,3%
детей выделяют изменения по величине, 16,6% детей не выделяют половозрастных
отличий и изменений в деятельности.
Обработка материала по критерию Фишера показала, что у детей пяти,
шести и девяти лет возрастные различия наблюдаются, но они не достигают уровня
значимости (см. приложение 2, таблица 3). Это свидетельствует о том, что данный
возраст сензитивен к развитию представлений о себе во времени, но без
специально организованной работы саморазвитие «образа - Я» является не
достаточно эффективным. Данные проведенного обследования частично совпадают с
данными обследования Е.П. Тимошенко (Тимошенко Е.П., 1988 , с. 36-37) . В своём
исследовании учёный показывает влияние социальной ситуации развития на
формирование представлений о перспективе времени жизни. Несовпадение с
усредненными данными может быть обусловлено: неблагоприятной социокультурной
ситуацией, характеризующейся тем, что родители много работают и мало времени
посвящают общению с детьми.
Диаграмма 2
По методике Н.Л. Белопольской «Исследование детского самосознания.
Половозрастная идентификация» были получены следующие результаты:
.Среди детей 5-летнего возраста 4,1% относятся к высокому уровню развития
половозрастных представлений о себе. Эти дети правильно выстраивают свой
половозрастной статус, а также половозрастной статус противоположного пола. К
среднему уровню развития половозрастных представлений о себе относится 56,3%
детей. Они справляются с построением половозрастной последовательности своего
пола, адекватно идентифицируют себя со своим полом и возрастом в настоящем,
прошлом и будущем времени, но не могут составить половозрастную
последовательность у противоположного пола. Составление половозрастной
последовательности в отношении к будущему показало, что 37% детей сначала
включают статус «школьника», затем статус «юноши или девушки», «мужчины или
женщины», исключая статус «пожилого человека». Эти дети не выстраивают
последовательность у противоположного пола. Среди детей этой группы в
большинстве случаев в качестве самого привлекательного образа дети выбирают
образ «мужчины» или «женщины» (90%), только 10% - «образ школьника».
Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе составляет
группу из 39,5% детей пятилетнего возраста. Эти дети не могут правильно
составить половозрастную последовательность у своего пола и у противоположного,
а также не делают выбора привлекательного образа.
При изучении половозрастной идентификации детей 6 - летнего возраста мы
выявили, что к высокому уровню развития относятся 5,7% исследуемых детей.
Преобладающее большинство детей относятся к среднему уровню развития
половозрастных представлений о себе относятся (61,5%). Эти дети правильно
выстраивают половозрастную последовательность у своего пола, но трудности
возникают при построении последовательности у противоположного пола. В
настоящем времени эти дети идентифицируют себя с образом «дошкольника». В
прошлом времени дети идентифицируют себя с образом «младенца». В будущем
времени выбирают образ «школьника, школьницы», затем «юноши, девушки», «мужчины
или женщины», исключают статус «старика или старухи». В качестве
привлекательного выбирают образ «школьника, школьницы». 32,6% детей относятся к
низкому уровню развития половозрастных представлений о себе. Эти дети не
правильно составляют половозрастную последовательность и у своего пола, и у
противоположного.
Половозрастные представления детей младшего школьного возраста
характеризуются тем, что к высокому уровню развития половозрастных
представлений о себе относятся 38,3% исследуемых детей. Эти дети правильно
составляют половозрастную последовательность у «своего» пола и у
противоположного. Среди детей младшего школьного возраста к среднему уровню
развития относятся 61,6% исследуемых детей. Эти дети в настоящий момент
идентифицируют себя со статусом «школьника или школьницы». Группа детей,
относящихся к среднему уровню развития, правильно составляет половозрастную
последовательность в прошлом и в будущем. Дети делают ошибки при построении
последовательности у противоположного пола.
Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе у детей
младшего школьного возраста мы не наблюдаем.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что происходит
развитие половозрастных представлений о себе у детей пяти и шести летнего
возраста, однако эти изменения являются недостаточно выраженными. Обработка
материала по критерию Фишера показала, что возрастные различия наблюдаются, но не
достигают уровня значимости. На наш взгляд, в специально организованных
экспериментальных условиях развитие половозрастных представлений о себе будет
более успешным. В отличие от детей дошкольного возраста динамика развития
половозрастных представлений о себе является более успешной.
Обработка материала по критерию Фишера показывает, что есть различия
в развитии половозрастных представлений у детей 5, 6 и 9 лет, достигают уровня
значимости (
). На наш взгляд, такие показатели совпадают с нормой
возрастного развития детей девяти лет .
Диаграмма 3
Приведём данные диагностики уровня осознания своей индивидуальности по
методике Е. Фокиной - «Конверт». В ходе проведения методики детей просили
выбрать конверт, причем, только один конверт обладает отличительными
признаками. По замыслу автора выбор именно этого конверта означает, что ребенок
начинает осознавать свою индивидуальность.
Исследование детей 5 - летнего возраста показало, что в основном у детей
преобладает низкий уровень осознания своей индивидуальности (97,9%). 2,1% детей
справились с заданием, но при этом не давали более подробных объяснений о том,
почему ими был выбран необычный конверт. Среди исследуемых детей не было
высокого уровня осознания своей индивидуальности.
Исследование детей 6 - летнего возраста показало, что среди них 7,7%
детей относятся к среднему уровню осознания своей индивидуальности. Эти дети
начинают осознавать себя как индивидуальность, но ещё не могут обосновать и
объяснить свой ответ. К низкому уровню осознания своей индивидуальности
относится 92,3% детей. Эти дети не справляются с заданием, отказываются от
ответов.
Среди детей младшего школьного возраста осознают свою индивидуальность
30%. Этот уровень осознания характеризуется нами как средний. В ходе проведения
методики дети могут выбирать индивидуальный конверт, но ещё не могут
обосновывать свой выбор. Низкий уровень осознания своей индивидуальности мы
наблюдаем у 70% детей.
Обработка материала по критерию Фишера показала, что имеются различия
между детьми пяти и шести, девяти лет, хотя они не достигают уровня значимости.
Это свидетельствует о том, что возрастная динамика существует и при специально
организованной работе возможны значительные изменения (см. приложение 2,
таблица 5).
Диаграмма 4
Для изучения уровня диалогичности «образа - Я», особенностей его
социокультурного «Я», мы просили ребенка нарисовать любимого героя сказки или
мультфильма, на которого он хочет быть похожим. Тем самым мы выявляем
социокультурный образец, который ребёнок выбирает. Мы также просили ребенка
обосновать свой выбор для того, чтобы выявить, какими качествами хотел бы
ребенок обладать. Дети 5, 6 и младшего школьного возраста в основном
идентифицировали себя: мальчики - с образами «робота», «черепашки ниндзя»,
«человека - паука», девочки с «принцессами», «русалочками», «барби». К среднему
уровню развития «социокультурного Я» мы отнесли 16,6% исследуемых детей
пятилетнего возраста, 21,2% - шестилетнего возраста, 65% младшего школьного
возраста. Эти дети соотносили себя с социокультурным образцом не российской
культуры. Дети в основном не могли объяснить свой выбор. Низкий уровень
развития «социокультурного Я» мы наблюдаем у 83,4% детей пятилетнего возраста,
78,9% шестилетнего возраста и 35% младших школьников. Эти дети не могли
соотнести себя с социокультурным образцом, не давали никаких обоснований.
Большинство обследуемых нами детей, к сожалению, идентифицируют себя с
героем, воплощающим иные по отношению к социокультурному образцу российской
культуры характеры. На наш взгляд, такая ситуация связана с неблагоприятной
социокультурной ситуацией развития. При определении понятия социокультурная
ситуация развития мы ссылаемся на исследования учёных: К.Г. Баллестрем (1999),
Г.С. Батищева (1995), А.Я. Большунова (1999), Б.С. Братусь (1994), В.Г.
Морогина (2002), В.В. Петухова (1996), Ю.В. Печина (2005). Под неблагоприятной
социокультурной ситуацией мы понимаем переломный этап развития общества, когда
одни ценности отвергаются, а другие ещё не созданы, когда аксиологические
горизонты неопределенны, у детей (да и у взрослых тоже) нет достаточно
определенных ориентиров социокультурного развития. Возможно, поэтому
большинство детей не могут объяснить, чем именно они хотели бы быть похожими на
своих героев и почему. Дети в большинстве случаев говорили «не знаю», либо
отказывались от ответа.
Обработка результатов по критерию Фишера показала, что у детей пяти и
шестилетнего и младшего школьного возраста не наблюдается значимых различий по
данным критериям. На наш взгляд, при создании специально организованного
эксперимента мы предполагаем возникновение изменений, связанных с развитием
«социокультурного Я» .
Диаграмма 5
В ходе пилотажного исследования нами изучена взаимосвязь развития «образа
- Я» с «внутренним Я» посредством диалога с «образом мира».
Приведём данные по уровню осознания детьми «внутреннего Я», полученные с
помощью методики Е.В. Субботского «Я есть, я существую». Дети 5 летнего
возраста не могли включиться в беседу, не понимали вопроса о «внутреннем Я» и
не выполняли предложенных заданий. Все 100% исследуемых детей пятилетнего
возраста относятся к низкому уровню развития «внутреннего Я». Среди детей шестилетнего
возраста 3,8% выделяют «внутреннее Я» на уровне ощущений. Эта группа детей
относится нами к среднему уровню развития «внутреннего Я». Низкий уровень
развития «внутреннего Я» составляет группу детей из 96,2%. Дети младшего
школьного возраста (11,6%) отвечая на вопрос о «внутреннем Я» говорят, что
«внутри меня что-то есть». Эта группа детей относится к среднему уровню
развития. Низкий уровень развития «внутреннего Я» составляет 88,4% исследуемых
детей младшего школьного возраста.
Обработка результатов по критерию Фишера показала, что у детей пяти и
шестилетнего и младшего школьного возраста не наблюдается значимых различий по
данным критериям. На наш взгляд, при создании специально организованного
эксперимента мы предполагаем возникновение изменений, связанных с развитием
«внутреннего Я» .
Диаграмма 6
Исследование «образа мира» по методике «Нарисуй мир» показало следующие
результаты:
У детей 5-летнего возраста отсутствуют представления о «социокультурном
мире». Раскрывают содержание «социального мира» лишь 4,2% детей пятилетнего
возраста. В основном дети раскрывают содержание «предметного мира». Такое
содержание представлений о мире мы относим к низкому уровню развития (95,8%). В
своих описаниях дети могут характеризовать мир во времени (прошлом, настоящем и
будущем), однако это описание имеет формальный, не содержательный характер.
Такой уровень осознания мира нами определяется как низкий. Представления детей
о настоящем времени (86,9%) характеризуются опорой на формы и размеры: «Мир
разный». «Мир треугольничный» (показывает треугольник), «Мир круглый», «Мир
огромный», «Мир большой». Дети (13,1%) описывают мир, наделяя его эстетическими
категориями: «Мир красивый», «Мир разный, хороший, счастливый». Рисуя мир, дети
в основном изображают людей.
Иногда в рисунках встречаются изображения игрушек - машинок, кукол.
Представления о мире в прошлом у детей в основном связываются с его размером
(86,9%). Например, они показывают руками: «Мир большой». Представляя мир, дети
пятилетнего возраста (в 13,1% случаев) связывают его с возрастными и
эстетическими характеристиками («Мир молодой»). Дети представляют мир красивым
(«Мир разный», «Мир хороший»). В изображениях присутствуют люди, однако дети не
поясняют, что они включают в содержание понятий. Представляя мир в будущем,
дети (86,9%) связывают его с размером («Мир большой, пребольшой», «Мир
огромный»). Наделяют возрастными характеристиками: «Мир старый» (13,1% детей);
эстетическими - «Мир хороший и любезный» (8,3%).
У детей 6 -летнего возраста не развиты представления о «социокультурном
мире». Представления о мире у 13,4% детей шестилетнего возраста относятся к
категории «социального мира». Содержание представлений о мире у этой группы
детей мы относим к среднему уровню развития. Говоря о мире в будущем и
настоящем, дети включают в него человека («В этом мире много людей», «Мир
другой, изменится в нем все помаленьку», «Мир не изменится», «Мир не меняется,
в нем будут люди и деревья», «Мир будет такой же»). Представляя мир в прошлом,
дети выделяют в нём себя: «Я играл, и мир был другим», «Мир был другим,
мультики другие». У 86,5% детей шестилетнего возраста представления о мире
включают только содержание «предметного мира». Такое содержание представлений о
мире мы относим к низкому уровню развития. Представления о мире в будущем
связаны с этическими характеристиками: «Мир добрый», «хороший, но не
изменяется», с изменением мира: «Мир красивый, хороший, изменится» (11,1%).
Испытуемые (84,4%) представляют мир посредством выделения его размеров и его
предметного содержания («Мир большой», «Мир большой, в нем будет много
трамваев», «Мир новый», «Мир другой, изменится в нем все помаленьку», «Мир не
изменится», «Мир не меняется, в нем будут люди и деревья», «Мир будет такой
же»). В 4,4% случаев дети не представляют мир в будущем, отвечая: «Не знаю». С
профессиональной деятельностью связывают свои представления о мире в будущем
13,4% детей («Будет спецназ. Буду на войну ходить»).
Представления о мире в прошлом у детей 6 лет характеризуются этическими
мерками (11,1%): «Мир хороший», «Мир красивый». Представляя мир в прошлом, дети
связывают свои представления с размерами, изменением месторасположения,
временем (84,4%):«Мир маленький», «Мир взрослый, большой», «Мир был старый -
Ильинка », «Мир был молодой», «Мир большой»; отрицающими характеристиками «мир
не помню» (4,4%).
Мир в настоящем представляется детьми, как: «Мир добрый», «Мир хороший»,
«Мир красивый», «Мир хороший, не меняется», «Мир хороший, меняется, строят
новые магазины», «Мир маленький и старенький», «Мир - это Запсиб», «Мир
большой», «Мир зеленый, оранжевый и большой».
Представления о мире у детей младшего школьного возраста характеризуются
тем, у них отсутствуют представления о «социокультурном мире». У 28,4% детей
развиты представления о «социальном мире». Такое развитие представлений о мире
нами соотносится с средним уровнем развития. Эта группа детей включает в свои
представления о мире человека и его отношения с окружающим миром. Представляя мир
в настоящем времени, дети связывают его с обучением в школе (58,8%): «Большая
школа», «Все дети учатся, сидят на уроке». Дети связывают мир с размерами и
общением (41,2%): «Мир большой, много людей», «Мир огромный, в нём много
друзей». Мир в прошлом младшие школьники связывают с детским садом (58,8%), с
местом проживания (23,5%). Характеризуя мир в прошлом, дети связывают его с
возрастными особенностями и нравственными категориями (17,6%): «Был молодой…»,
«Мир был молодой и красивый…». Мир в будущем младшими школьниками
представляется с выбором будущей профессии (58,8%): «В мире будут банкиры
работать», со сказочными героями не российской культуры (29,4%): «Будут жить
черепашки-ниндзя», «Будут жить роботы - монстры». У 11,7% детей представления о
мире связаны с категориями возраста и нравственности: «Мир будет старый. Все
будут слушаться старых людей». Среди 71,6% детей младшего школьного возраста мы
наблюдаем низкий уровень развития представлений о мире. Представления о мире у
детей этой группы связаны с «предметным и материальным миром». «В будущем будет
много денег и вещей». «В прошлом мир был бедный и старомодный» и т.д.
Исходя из проведённого исследования, направленного на изучение «образа
мира» детей пяти, шестилетнего и младшего школьного возраста, мы можем
отметить, что у детей пяти и шести лет и младших школьников актуализированы
представления о мире. Дети представляют мир, ориентируясь на физические
свойства, размеры мира. В своих представлениях они уже выражают отношение к
миру. Однако в своих пояснениях они еще не рассказывают, почему они так думают.
В «образе мира» детей пятилетнего возраста не встречается представлений о
«социокультурном мире», «социальном мире» (кроме 4,2%), а также нет богатого
содержания «предметного мира». Дети в своих рассуждениях не высказывают свои
«концепции мира». Отличием содержания «образа мира» детей шестилетнего
возраста, является то, что в своих представлениях дети начинают ориентироваться
на перспективу жизни. Представления о мире детей шестилетнего и младшего школьного
возраста характеризуются тем, что в содержание этих представлений включена
категория «социального мира».
Обработка материала по критерию Фишера показала, что возрастные
различия по описанным параметрам наблюдаются, хотя они не достигают уровня
значимости. Следовательно, можно ожидать, что специально организованная работа,
направленная на развитие «образа мира», может привести к позитивным
результатам.
Диаграмма 7
Приведём данные исследования неконечности представлений о мире у детей
дошкольного, младшего школьного возраста, полученные по методике «Неконечности
личности (творческой способности)» Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с.
131).
Исследуя уровень неконечности представлений о мире и о себе и её связь с
ценностностью у детей пятилетнего возраста, мы можем отметить, что среди
обследуемых нами детей преобладает первый (самый низкий) уровень (66,6%). Этот
уровень характерен для детей с ценностностью реально-привычного функционирования
и с ценностью «делание». В этом эксперименте детям предлагается представить
себе такую планету, на которой тоже живут люди, но эта планета отличается от
Земли. Дети в большинстве своём отказывались от ответов, выражали негативное
отношение к заданию, на вопросы отвечали: «Не знаю». На просьбу
экспериментатора придумать что-то необычное отвечали примерно следующее:
«Необычные звери, на пяти ногах…». При вопросе: «Где бы хотели жить, где всё
обыкновенно или необыкновенно?», предпочитали обычное: «Жить дома». Второй
уровень развития неконечности представлений о мире и о себе мы наблюдаем у
16,6% исследуемых детей. Ответы этих детей представляют собой совмещение
знакомых предметов: «Там живёт носорог, у него 8 лап». Среди исследуемых детей
пятилетнего возраста мы наблюдаем третий уровень развития неконечности
представлений о мире (10,4%), а также четвёртый (4,1%) и пятый (2,1%).
Исследование бесконечности представлений о мире у детей шестилетнего
возраста показывает, что в большинстве случаев (67,3%) неконечность
представлений о мире характеризуется низким уровнем, характерным для
ценностности реально-привычного функционирования и ценностности «делание».
Ответы детей связаны с привычной ситуацией: «Там люди есть, они большие»,
«Много зверей», «Есть дома», «Хотел бы жить дома». В некоторых случаях (13,4%)
представлены ценностность требований, норм, ценностность общения. Ответы детей
не свободны, обусловлены обычной ситуацией. При дополнительных вопросах
экспериментатора часто говорят, что хотели бы быть волшебниками: «Хочу быть
волшебницей и королевой, чтобы было много денег и купить колбасы». У 13,4%
детей представлен третий уровень неконечности представлений о мире. Дети
создают непривычные сочетания, но они носят форму противопоставления уже
знакомому содержанию: «Там всё наоборот. Дети ходят на работу, а их родители в
детский сад». У детей шестилетнего возраста представлены четвёртый (3,8%) и
пятый (1,9%) уровни неконечности представлений о мире.
Представления о мире у детей младшего школьного возраста в своём
большинстве характеризуются конечностью, связаны с ценностностью
реально-привычного функционирования (68,3%): «Там на другой планете всё так же.
Есть дети, учитель, парты только отличаются». В 13,3% случаев мы наблюдаем
ценностность требований, норм, общения. В этом случае дети предлагают обычные
варианты, добавляя лишь формальные изменения: «Там дети летают, а учитель
сидит». А также у детей младшего школьного возраста наблюдается третий (13,3%),
четвёртый (3,3%) и пятый (1,6%) уровни способности преодоления ограниченно
привычных представлений о мире и о себе и её связь с ценностностью.
Анализируя данные по критерию Фишера, мы можем отметить, что
существует возрастная динамика, но она не достигает значимых различий . Эти
данные свидетельствуют о том, что параметр неконечности представлений о мире,
так или иначе представлен в этом возрасте и возможны его изменения. Сама
динамика показателей даёт основание предполагать, что в результате развивающего
эксперимента мы можем получить значимый эффект. Полученные нами данные
совпадают с результатами исследования Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001 ,
с. 131-139).
Результаты пилотажного исследования позволяют сделать следующие выводы:
. В период дошкольного детства «образ - Я» уже представлен, и он уже
диалогичен. Диалогичность характеризуется, во-первых тем, что диалогична сама
структура «образа - Я», обусловленная наличием «социального Я»,
«социокультурного Я», «внутреннего Я». Причем, составляющие «образа - Я» ребёнка
находятся в отношениях диалога друг с другом. Во-вторых, развитие «образа - Я»
детей дошкольного возраста характеризуется тем, что они способны сравнивать
себя друг с другом. В-третьих, развитие осуществляется через диалог с
«внутренним Я» и с «образом мира».
. В ходе пилотажного исследования у детей 5 - летнего возраста выявлены
все компоненты «образа - Я». Однако преобладает низкий уровень развития его
составляющих. Дети уже начинают осознавать свои качества и отношение к себе,
сравнивают себя с другими; однако еще не выделяют ценностности «своего»
внутреннего мира и «другого». В отношениях с другими и с собой преобладают
ценностности «реально-привычного функционирования». У детей происходит
становление половозрастной идентификации. У обследуемых детей трудности
возникают при построении половозрастной последовательности в прошлом и в
будущем. Дети этого возраста еще с трудом осознают свою индивидуальность.
Изучение «внутреннего Я» показало, что дети не понимают вопросов
относительно «внутреннего Я». Эта составляющая у детей 5 - летнего возраста еще
не развита. Представления о мире у детей существуют, но имеют низкий уровень:
часто отсутствуют представления о том, каким был мир, каким будет. Не выражены
представления о «социокультурном мире». Представления о мире зависимы от
привычной ситуации и связаны с ценностностью реально-привычного
функционирования.
1. У детей 6 - летнего возраста выявлены все компоненты «образа - Я»,
однако дети сравнивают себя с другими детьми по внешним признакам, по внешнему
сходству, по характеру деятельности. Дети этого возраста еще не выделяют
ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». Преобладают ценностности
«реально-привычного функционирования». Отношения с окружающими носят в основном
нормативный характер. У детей развиваются представления о себе во времени:
присутствуют воспоминания о прошлом, как правило, основанные на рассказах
родителей; представляют себя в будущем, связывая себя либо с профессиональной
деятельностью, либо с обучением в школе. Не все дети владеют этими
представлениями. Дети 6 - летнего возраста идентифицируют себя со своим полом,
но при этом не все дети могут выстроить свои половозрастные статусы и статусы
противоположного пола. Дети этого возраста начинают осознавать свою
индивидуальность. Осознание своей индивидуальности происходит на социальном
уровне. У детей сформированы представления о мире, но они не отличаются
богатством содержания. Не развиты представлении о «социокультурном мире». Дети
слушают вопрос о «внутреннем Я», но не могут его раскрыть. Развитие «образа -
Я» соотносится с развитием представлений о мире. Преобладание ценностностей
реально-привычного функционирования связано с такими особенностями «образа - Я»
ребёнка, как невыделенность «своего» внутреннего мира и «другого». У детей не
развиты представления о социокультурном мире. Дети с трудом формулируют свои
«концепты мира».
3. Развитие «образа - Я» в младшем школьном возрасте связано с
включённостью ребёнка в учебную деятельность, характеризуется преобладанием
нормативных оценок в отношении себя и к окружающим. У детей девяти лет развиты
представления о себе во времени, а также половозрастные характеристики «образа
- Я». Однако эти представления не отличаются богатством содержания. Дети могут
осознавать свою индивидуальность, но при этом не выделяют «внутреннее Я».
Осознание «внутреннего Я» связано с появлением ощущения себя: «Внутри меня что
- то есть». В этом возрасте у детей наблюдается взаимосвязь между развитием
«образа - Я» и «образа мира». Отсутствие развитых представлений о «социокультурном
мире» и преобладание ценностности реально - привычного функционирования
свидетельствует об отсутствии выделения ребёнком «своего» внутреннего мира и
«другого».
Проведенное пилотажное исследование позволило сформулировать следующие
положения:
. «Образ - Я» диалогичен, все составляющие «образа - Я» начинают
складываться постепенно у детей начиная, как минимум, с 5 - летнего возраста.
2. Низкий уровень развития «образа - Я», на наш взгляд, связан с
преобладанием ценностностей реально-привычного функционирования, с отсутствием
ценностностей «своего» внутреннего мира и «другого»; ценностей социокультурного
образца русской культуры, а также преобладанием нормативных отношений с
окружающими.
. Низкий уровень развития «образа - Я» характеризуется отсутствием
развитого внутреннего диалога (с «внутренним Я») и с низким уровнем развития
«образа мира».
Исходя, из полученных данных можно предположить, что развитие «образа -
Я» возможно в условиях развивающего эксперимента, который осуществляется
посредством внутреннего диалога и диалога с «образом мира» в контексте
соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности,
общения, ценностей и картины мира (см. подробнее приложение 8 «Организация
развивающего эксперимента».
3.3 АНАЛИЗ ДИНАМИКИ
РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА-Я» В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Целью настоящего раздела работы является анализ развития «образа - Я» в
ходе проведения развивающего эксперимента.
Основными задачами этого эксперимента являются:
1) Проанализировать особенности и результаты развития структур «образа -
Я»: «внутреннего Я», «социального Я», «социокультурного Я».
2) Выделить роль внутреннего диалога и диалога с «образом мира» в
развитии «образа - Я».
3) Осуществить сравнительный анализ развития «образа - Я» до и после
проведения развивающего эксперимента. Обосновать эффективность использования
диалога в развитии «образа - Я» в контексте детской субкультуры.
По результатам методик первого этапа основного эксперимента были выделены
количественные и качественные значения показателей развития «образа - Я» у
детей экспериментальной группы, полученных в процессе проведения развивающего
эксперимента.
На основании данных описанных методик были выделены позитивные изменения
компонентов «образа - Я» у детей экспериментальной группы.
Анализ динамики развития «образа - Я» (его компонентов: «внутреннего Я»,
«социального Я», «социокультурного Я») показал следующее:
По методике Н.И. Непомнящей «Я - другой» нами были обнаружены позитивные
изменения «социального Я» ребёнка, выделение ребёнком «своего» внутреннего мира
и «другого», типов отношений «Я - другой», связи их с типами ценностностей.
. Развитие «социального Я» у 86% детей 5 - летнего возраста
характеризуется высоким уровнем развития. Они стали осознавать свои качества,
позитивно относиться к миру и к себе: «Я просто весёлый потому, что я
улыбаюсь», «Я умный потому, что я люблю заниматься, и красив», «Я смелый
потому, что помог другу построить дом и паровоз», «Я добрый, люблю дарить
подарки друзьям». Ответы детей стали содержательными, приобрели развёрнутость.
У 11,6% детей развитие «социального Я» характеризуется средним уровнем
развития. Дети отвечают на вопросы о себе, но их ответы более конкретны и менее
развернуты по содержанию: «Я хороший, умный» и т.д. Низкий уровень развития
«социального Я» встречается у 2,3% исследуемых детей.
. Рассказывая о себе, дети стали ориентироваться на состояние другого
ребёнка: «Я весёлый, потому что я люблю природу, цветы - тюльпаны. Я хотел бы
подарить цветы человеку, которого люблю - Насте. Ей нравится тысяча цветов».
. Дети стали выстраивать свой «образ - Я» через сравнение себя со
сверстником: «Мне нравится Артём. Он у нас самый добрый. Никого не обижает»,
«Самый злой у нас Ваня. Он всех бьёт. Мне не нравится он».
. В отношении к себе и к другим людям у детей стали преобладать
универсальные ценностности (58,1%). Этот тип отношения отличается высокой
степенью выраженности тенденций «быть собой» и «быть другим». Способность «быть
собой» и «другим» понимается нами как возможность ребёнка выделять «свой»
внутренний мир и «другого». Среди детей пятилетнего возраста мы наблюдаем с
первым типом отношений 2,3%, со вторым - 2,3%, 4,6% детей относятся к третьему
типу отношений (ценностность общения). У 6,9% выражена ценностность значимости
отношений к себе других людей (четвёртый тип отношений). У 6,9% наблюдается
пятый тип - ценностность отношений, при котором их отношение к другим важнее,
нежели отношение других к себе. Среди детей экспериментальной группы
наблюдаются также шестой (6,9%) и седьмой (11,6%) типы отношений «Я - другой».
Обработка результатов исследования по критерию Фишера показала, что в результате
развивающего эксперимента произошли значимые изменения по указанным параметрам
() (см. приложение 2, таблица 11).
У детей 6-летнего возраста экспериментальной группы появились следующие
изменения «образа - Я»:
. У 85,7% детей наблюдается высокий уровень развития «социального Я»
ребёнка, оно стало осознаваться через отношения с «другими». Выделение позиции
«другого» позволяет детям осознавать отношение к себе: «Я добрая, прибираюсь,
помогаю папе вытирать пыль, пылесосить. Папа меня очень любит», «Я сильный,
умею носить кирпичи. Маме помогаю мыть посуду», «Я хороший, умею делать
снеговика. Помогаю другу Васе делать снеговика». Дети стали наделять своё «Я»
разными характеристиками, при этом объясняя свои ответы: «Я хороший, помогаю
маме». Средний уровень развития «социального Я» наблюдается у 12,2% детей. Дети
этой группы осознают своё «социальное Я», но их ответы не содержательны. Низкий
уровень развития «социального Я» представлен у 2,1% детей .
2. Дети стали осознавать свои качества, связывать их с достижениями в
деятельности: «Я хороший, горжусь тем, что умею делать маски, умею делать
зайчика, кота из папьемаше», «Я хороший, умею делать маски, читать, писать,
буду хорошим учеником».
. Осознание себя осуществляется в социокультурном контексте: «Я хорошая,
у меня есть совесть, она помогает делать маски, играть с братиком, друзей в
беде не бросать». Дети стали осознавать свои качества, ориентируясь на
социокультурные ценности: «Я хороший, горжусь тем, что люблю рисовать, ещё тем,
что живу в стране Россия и радуюсь Новому году».
. Выделяя «другого» ребёнок начинает ориентироваться на него в своих
оценках и действиях. Одновременно дети стали проявлять терпимое отношение к
другим: «Самый хороший у нас Никита. У нас все хорошие. Мне нравится Никита. Он
серьёзный, умный, всегда приходит на помощь. Я тоже серьёзная. Хочу играть с
Никитой», «Кто у нас злой? У нас нет злых, но иногда злятся все на Соню. Соня
хорошая. Она недавно к нам пришла и у неё мало друзей. Не знает как себя
вести», «Самый печальный Дима. Он постоянно грустный. У него папа уплывает в
дальнее плавание. Нам приходится его веселить».
Исходя, из проведённого обследования мы можем отметить, что в отношении к
себе и к другим у детей экспериментальной группы стали преобладать
«универсальные ценностности» (73,4%). У небольшого числа детей также
наблюдаются первый (2,1%), второй типы отношений (2,1%) с ценностностью
общения, с ценностностью действований в соответствии с требованиями, нормами
или учебной деятельностью, третий тип отношений (2,1%) с ценностностью
«общения», четвёртый тип отношений (2,1%) с сочетанием ценностности «реально -
привычного функционирования» и ценностности «учебной деятельности или действия
в соответствии с требованиями взрослых», пятый (2,1%), шестой (6,1%) и седьмой
(10,2%) типы отношений.
Обработка результатов по критерию Фишера показала, что в результате
проведения развивающего эксперимента у детей произошли значимые изменения по
указанным параметрам () .
У детей младшего школьного возраста после проведения развивающего
эксперимента произошли изменения, характеризующиеся преобладанием восьмого типа
отношений (62,9%). У этих детей сформированы три типа ценностностей:
продуктивной деятельности, личностных отношений и деятельности. В данном случае
у детей в высокой степени выражается способность «быть собой» и «быть другим»:
«Добрый человек - это тот, кто желает добра себе и другим. Делает для других
добро и сам поступает по-доброму. Добрый человек, должен быть внутри себя
полностью добрым». Для 11,1% исследуемых нами детей характерен седьмой тип
отношений. При этом типе отношений сочетаются два типа ценностностей (отношения
и деятельности): «У нас самый хороший Серёжа, он всем помогает выполнять
задание. После этого детей никто не ругает. Учительница всем ставит пятёрки и
четвёрки». У детей данной возрастной группы представлены также шестой (7,4%),
пятый (3,7%), четвёртый (3,7%), третий (3,7%), второй (3,7%) и первый (5,5%)
типы отношений «Я - другой».
Произошли изменения в развитии «социального Я» у детей младшего школьного
возраста (см. приложение 2, таблица 16). К высокому уровню развития
«социального Я» относится 88,8% детей. Эта группа выделяет множество
характеристик «социального Я» (умный, хороший, трудолюбивый, отличник и т.д.),
а также подробно раскрывают содержание всех объяснений: «Я успешный, учусь на 4
и 5. У меня много хороших друзей. Я люблю участвовать в разных конкурсах».
Средний уровень развития «социального Я» мы наблюдаем у 9,2% детей. У детей
сформированы представления о своём «социальном Я», но при своих объяснениях они
не дают развёрнутых ответов. Низкий уровень развития «социального Я»
наблюдается у 1,8% исследуемых детей.
Анализируя данные исследования по критерию Фишера, мы отмечаем, что произошли
существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости () (см. приложение 2, таблицы 11 -
16).
Диаграмма 8 Диаграмма 9
Диаграмма 10
Исследование половозрастных представлений о себе по методике
«Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской показало следующие результаты:
. У 86% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития
половозрастных представлений о себе. После развивающего эксперимента дети
пятилетнего возраста экспериментальной группы адекватно выстраивают
последовательность своего жизненного пути в отношении своего пола. Адекватно
определяют социальную роль: «школьник», «ребёнок из детского сада». Правильно
выстраивают последовательность у противоположного пола. Средний уровень
развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 11,6% детей. Дети
этой группы правильно составляют половозрастную последовательность своего пола,
однако они продолжают испытывать затруднения при построении последовательности
противоположного пола. Все дети в качестве самого привлекательного образа
выбирают образ «школьника или школьницы», непривлекательного - образ
«старости». Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе мы
наблюдаем у 2,3% испытуемых .
. У детей шестилетнего возраста высокий уровень развития половозрастных
представлений о себе мы наблюдаем у 85,7% детей. Дети адекватно выстраивают
последовательность для своего пола и противоположного. Полностью выстраивают
дальнейшую возрастную последовательность. Самым непривлекательным образом
выбирают образ «старости». Привлекательным для них является образ «ученика».
Средний уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у
12,2% детей. Выполнение задания детьми этой группы характеризуется тем, что они
правильно составляют половозрастную последовательность в отношении своего пола,
но не всегда правильно выстраивают последовательность у противоположного пола.
Низкий уровень развития половозрастных представлений о себе мы наблюдаем у 2,1%
испытуемых .
. У 90,7% детей младшего школьного возраста мы наблюдаем высокий уровень
развития половозрастных представлений о себе. Дети правильно составляют
половозрастную последовательность своего пола и противоположного. В качестве
привлекательного образа выбирают образ «юноши или девушки», непривлекательного
- образ «старости». Средний уровень развития половозрастных представлений о
себе мы наблюдаем у 9,3% детей. Дети этой группы адекватно составляют
половозрастную последовательность своего пола, делают ошибки при составлении
половозрастной последовательности у противоположного пола .
Полученные нами в результате исследования данные, совпадают с данными
исследования Н.Л. Белопольской (Белопольская Н.Л.,1995,с.6).
Анализируя данные исследования с помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что
произошли значимые изменения в развитии представлений детей о поле, возрасте,
социальной роли у детей 5 и 6, 9 - летнего возраста () (см. приложение 2, таблицы 17-19).
Диаграмма 11 Диаграмма 12
Диаграмма 13
По методике Е.П. Тимошенко, направленной на изучение психологического
времени в структуре самосознания детей пяти и шестилетнего, младшего школьного
возраста, нами были выделены следующие изменения:
1. У 74,4% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень
развития представлений о себе во времени. Дети, отвечая на вопросы о себе в
настоящем времени, стали раскрывать свои качества, обосновывая их собственными
состояниями: «Сейчас я добрый, бываю злым, сердитым и плачущим, когда злюсь»,
«Я сейчас всегда добрая, красивая и весёлая, когда радуюсь дома», «Я сейчас
добродушная, я всем рада» (этот ребёнок был ранее агрессивен по отношению к
окружающим). Представляя себя в прошлом, дети пятилетнего возраста, связывают
себя с конкретными ситуациями (76,7%): «Я помню, когда мне был 1 годик, я был у
папы на коленях», «Я помню себя в шесть месяцев, бабушка мне пела песню». В
23,3% случаев исследуемые дети связывают свои представления в прошлом со
сказочными ценностями и персонажами: «Я была красивая, как принцесса», «Я был
сильный как король». Десять процентов обследуемых детей связывают свои
воспоминания в прошлом с игрой: «Когда я был маленький, я играл».
Характеризуя себя в будущем, дети (90%) выбирают образ сказочного героя,
близкого русской культуре: «Буду королевой, у меня будет много золота. Я буду
его раздавать бедным. Буду помогать людям», «Хочу быть как «Ха - Ха» весёлой и
радовать других».
Свои представления о себе в будущем дети (62,7%) связывают с профессией.
В своих ответах дети ориентируются на «себя» и «других»: «Буду космонавтом,
потому что хочу видеть звёзды. Хочу, чтобы эти звёзды видели другие люди»,
«Буду работать продавцом колбасы, чтобы накормить маму и папу».
Средний уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у
16,2% детей. Дети этой группы представляют себя во времени, но содержания
представлений о себе не являются развёрнутыми. Среди испытуемых детей
наблюдается уровень развития представлений о себе во времени ниже среднего
(4,6%) и низкий (4,6%).
. Высокий уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у
77,7% детей шестилетнего возраста. Их представления о себе в настоящем времени
ориентированы на обучение в школе: «Сейчас я хожу ещё в детский сад, но скоро
пойду в школу, буду учеником». Свой образ в будущем дети связывают с выполнением
учебных правил и действий.
В будущем дети связывают себя с образом школьника. Рассказывают, как они
будут учиться, слушать учительницу. Связывают себя с общением с друзьями: «Я
буду хорошим. Буду учиться хорошо, стараться слушать, всё запоминать на «4» и
«5», «Надо будет учиться думать», «Моя школа будет красивого голубого цвета»,
«Буду школьником, буду любить писать и учиться на «5». У меня будут друзья
Ваня, Саша. Они могут стать хорошими школьниками.
Чтобы быть хорошим школьником надо писать, считать до 100», «Надо быть
вежливым». Осознание себя в будущем дети связано с социокультурными ценностями:
«Я буду инженером, буду делать машины, помогать людям. А сейчас пойду в школу»,
«Я буду хорошим человеком. Хороший человек - это тот, кто делает то, что хочет
и помогает делать другим», «Я буду добрым. Буду делать добро», «Я буду жить по
совести. Буду её слушать», «Я буду делать машины, буду гражданином России,
хорошим человеком, потому что у меня есть совесть. Она находится внутри меня».
Средний уровень развития представлений о себе во времени мы наблюдаем у 14,3%
детей. У детей этой группы сформированы представления о себе во времени, но на
вопросы о себе дети отвечают не достаточно полно. Среди испытуемых этой
возрастной группы выявлено также некоторое количество детей с уровнем развития
представлений о себе ниже среднего (4,1%) и низким (4,1%).
. У 79,6% детей младшего школьного возраста мы наблюдаем высокий уровень
развития представлений о себе во времени. Представления о себе во времени у
детей младшего школьного возраста стали носить более содержательный характер.
Эти представления приобрели развёрнутость, они выходят за границы привычных
ситуаций: «Сейчас я школьник, я сын, я хороший друг», «У меня сейчас целый
класс друзей». Представляя себя во времени, дети стали выстраивать свою «Я -
концепцию»: «Я был маленький, много играл. Сейчас я учусь, иногда бывают
тройки. Мне хочется быть организованным, учиться на пятёрки и четвёрки,
помогать маме. Я каждый день ставлю себе цель, она мне помогает выполнять все
дела в течение дня». Для 14,8% детей характерен средний уровень развития. На
наш взгляд, у этих детей сформированы представления о себе во времени, но они
носят односторонний, формальный характер: «Сейчас я школьник, был ребёнком,
буду инженером». Среди детей 9-летнего возраста имеются также испытуемые с
уровнем развития представлений о себе во времени ниже среднего (3,7%) и низким
(1,8%).
Анализируя данные развития «образа - Я», представлений о себе во времени
с помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения
развивающего эксперимента произошли существенные изменения, характеризующиеся
высокой степенью значимости () (см. приложение 2, таблицы 20 - 22).
Диаграмма 14 Диаграмма 15
Диаграмма 16
Развитие «образа - Я», его социокультурного компонента стало
характеризоваться тем, что дети 5, 6 - летнего и младшего школьного возраста в
своём большинстве стали идентифицировать себя со сказочными героями
свойственными российской культуре. Дети 5 - летнего и шестилетнего возраста
стали объяснять свой выбор, акцентируя внимание на нравственные качества героя:
«Хочу быть похожим на Незнайку, потому что он добрый», «Хочу быть весёлым как
«Ха - Ха» и помогать другим», «Хочу быть как Алёша Попович, сильным и смелым,
защищать других». Младшие школьники за основу образа героя выбирают
социокультурные образцы российской культуры: «Хочу, как Федя Финтифлюшкин
гордиться своей фамилией и полететь на звёзды», «Хочу как Ари Стократ быть
мудрым», «Хочу стать смелым и ничего не бояться, как енот» и т.д.
При объяснении своих качеств дети 5, 6, 9-летнего возраста стали
ориентироваться на «социокультурный образец» русской культуры. Особенности
такой идентификации с «героем» мы относим к высокому уровню развития
«социокультурного Я». Высокий уровень развития «социокультурного Я» наблюдается
у детей 5летнего возраста у 81,3%. Среди испытуемых детей шестилетнего возраста
высокий уровень развития «социокультурного Я» наблюдается у 77,5%. Высокий
уровень развития «социокультурного Я» среди младших школьников представлен у
79,6%. Например, при проведении диагностики - рисунка «Нарисуй героя, на
которого ты хотел бы быть похожим», большинство детей выбрали образ сказочного
героя близкого русской культуре («Незнайка», «Чебурашка», «Алёша Попович» и
т.д.). Средний уровень развития «социокультурного Я» наблюдается у 19,3%
испытуемых детей пятилетнего возраста, 16,3% - шестилетнего и 14,8% младшего
школьного возраста. Эти дети идентифицируют себя с образом героя не российской
культуры. У 4,6% испытуемых детей пятилетнего возраста наблюдается низкий
уровень развития «социокультурного Я». Низкий уровень развития
«социокультурного Я» наблюдается среди детей шестилетнего (6,1%) и младшего школьного
(5,5%) возраста.
Анализируя данные исследования «социокультурного Я» с помощью критерия Фишера, мы пришли к выводу о том,
что у детей произошли существенные изменения, характеризующиеся высокой
степенью значимости () (см. приложение 2, таблицы 23-25).
Диаграмма 17 Диаграмма 18
Диаграмма 19
Представленный обзор изменений «образа - Я» у детей экспериментальной
группы позволяет отметить, что расширился диапозон содержания представлений о
себе. Представления о себе теперь связаны с многочисленными характеристиками.
Дети стали выстраивать свой «образ - Я» через сравнение его с другими детьми, а
также посредством соизмерения с достаточно развитым «социокультурным Я». В
отношении к себе и к другим у детей стали преобладать «универсальные ценностности».
Эти данные можно интерпретировать следующим образом: развитие «образа -
Я» обусловлено обнаружением детьми своего «внутреннего Я». Развитие
«внутреннего Я» нами изучалось с помощью беседы Е.В. Субботского «Я есть, я
существую». Анализ уровня развития «внутреннего Я» по итогам развивающего
эксперимента свидетельствует о следующем:
1. Дети 5 - летнего возраста обозначают «внутреннее Я» на основе
выделения «внутреннего мира». Например, они связывают «внутренний мир» со
своими любимыми игрушками, героями сказок и мультфильмов. Такой уровень
развития «внутреннего Я» нами обозначен, как социокультурный. Высокий уровень
развития «внутреннего Я» имеют 62,7% детей пятилетнего возраста: «Внутри меня
целый мир. Там живут мои любимые игрушки», «Внутри меня живёт черепашка. Она не
всех пускает. Кто заходит без спроса, того она кусает. Она мне рассказывала,
что к ней приходили гости. Она им сказала: «Уходите», «Моё Я - это динозаврик.
Оно большое. Оно доброе, цветное, всегда меняется».
Средний уровень развития (социальный) «внутреннего Я» наблюдается у 25,5%
детей пятилетнего возраста. Эта группа детей выделяет «внутреннее Я», наделяет
его личностными и социальными характеристиками (не представлен социокультурный
компонент): «Моё «Я» доброе, красивое, добродушное», «Моё «Я» хорошее, любит
работать». Не выделяют «внутреннее Я» 11,6% детей (низкий уровень развития).
Шестилетние дети «внутреннее Я» отождествляют с действиями и образами,
наделяют его именем, характеризуют в отношении к себе: «Внутри меня живёт
телевизор. Внутри него человечек. Он выбегает из телевизора и говорит всем
«Здравствуйте» и опять убегает», «Моё «Я» как яичко круглое - оно катается по
всему телу», «Моё «Я» оно круглое, всегда уходит по желудку в гости, а потом
внутрь меня. Дома оно спит, когда я сплю. А когда я просыпаюсь, оно просыпается
и кушает», «Моё «Я», его зовут Катя, иногда оно веселится. Оно весёлое», «Моё
«Я» перекачивает кровь. Оно со мной разговаривает иногда», «Моё «Я» овальное,
стучит как сердце», «Если бы не было его, не было бы и меня. Оно мне помогает
жить», «Моё «Я» оно формы непонятной, перекачивает кровь. В трудной ситуации
оно меня успокаивает». Эти высказывания детей мы относим к среднему уровню
развития «внутреннего Я». К этой группе относится 14,3% детей.
К высокому (социокультурному) уровню развития «внутреннего Я» относится
81,6% детей шестилетнего возраста. Дети, характеризуя «внутреннее Я», ссылаются
на нравственные качества, включая социокультурные ценности, такие как
«совесть»: «У меня есть внутри моё «Я». У него есть «совесть». Она мне помогает
жить».
«Совесть» «внутреннего Я» дети характеризуют через рисунок, цвет, форму,
отношения: «Моя совесть она стоит и может лежать, она катается», «Моя совесть
хорошая, она всегда помогает собирать игрушки, помогает подметать», «Моя совесть
круглая, умная и добрая», «Первая совесть - квадратная работает в голове и
говорит, что надо делать. Вторая совесть - прямоугольная, хорошая и красивая.
Третья совесть - овальная, хорошая и красивая».
Мы полагаем, что «совесть» помогает ребёнку регулировать отношения с
миром и самим собой. Переживание «совести» детьми, становится наполненным
социокультурными смыслами: «У меня совесть маленькая, потому что когда я смотрю
на солнце с солнечными очками, она мне всегда помогает. Она помогает мне не
бросать друга, не драться, хорошо себя вести и помогать всем людям. Она у меня
добрая и весёлая», «У моего «Я» три совести: первая терадакля - добрая и
немного сердится; вторая совесть - добрая, выходит из двери и окошка и трубы,
она всем делает добро; третья весёлая. Все три совести по очереди во мне
говорят. Когда весёлая совесть балуется, терадакль выходит и ругается. И всем
становится хорошо».
Не выделяют своего «внутреннего Я» 4,1% детей шестилетнего возраста.
Таким образом, проведённое нами исследование «внутреннего Я» по методике
«Я есть, я существую» Е.В. Субботского показало, что в результате развивающего
эксперимента дети 5 и 6-летнего возраста стали его обнаруживать.
У детей 6 - летнего возраста в отличие от детей 5-летнего возраста, оно
наполнено более богатым содержанием.
Большинство детей младшего школьного возраста также стали выделять своё
«внутреннее Я». Средний (социальный) уровень развития «внутреннего Я»
наблюдается нами у 14,8% детей. Своё «Я» они наделяют воображением, умом,
совестью, любовью: «Моё «Я» умеет воображать. Однажды во время урока оно
придумало смешной анекдот. Я как рассмеялся, даже совсем не мог остановиться.
Учительница попросила меня выйти из класса. Потом я извинился, и меня оставили
снова на уроке». «Моё «Я» постоянно влюбляется. Каждый раз заново. Когда оно
влюбляется, мне приходится щипать свою соседку за руку. А однажды мне пришлось
её ударить по голове дневником» и т.д. Высокий (социокультурный) уровень
развития «внутреннего Я» мы наблюдаем у 79,6% детей младшего школьного возраста.
Во «внутреннем Я» ребёнка появляются социокультурные смыслы: «Однажды моё «Я»
помогло мне не предать своего друга, хотя очень хотелось», «Мне моё «Я» помогло
не обидеть подругу», «Моё «Я» сказало мне учить уроки», «Моё «Я» помогает мне
становиться добрее, делать добрые поступки». Низкий уровень развития
«внутреннего Я» наблюдается нами у 5,5% детей.
Анализируя данные исследования по критерию Фишера, мы отмечаем, что произошли
существенные изменения, характеризующиеся высокой степенью значимости () (см. приложение 2, таблицы 26-28).
Диаграмма 20 Диаграмма 21
Диаграмма 22
Исследование «образа - Я» соизмерялось с показателями осознания ребёнком
своей индивидуальности. При этом мы использовали методику Е. Фокиной «Конверт».
У 62,8% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень осознания
своей индивидуальности. При проведении методики они поясняют свой выбор
«индивидуального конверта». В 20,9% случаев исследуемые дети выбирают правильно
конверт, но не поясняют своего выбора. Эту группу детей мы относим к среднему
уровню осознания своей индивидуальности. У 16,3% детей наблюдается низкий
уровень осознания своей индивидуальности.
Среди обследуемых детей шестилетнего возраста 77,5% детей
экспериментальной группы осознают свою индивидуальность. Дети этой группы
относятся к высокому уровню развития, делают правильный выбор «индивидуального
конверта», при этом обосновывают свой ответ. К среднему уровню осознания своей
индивидуальности относится 14,3% детей. При проведении методики дети выбирают
«индивидуальный конверт», но не дают обоснованного ответа. Низкий уровень
осознания своей индивидуальности наблюдается у 8,2% детей.
К высокому уровню осознания своей индивидуальности относится 83,3% детей
младшего школьного возраста. В 12,9% случаев исследуемые дети выделяют свою
индивидуальность, но нет её полного осознания. Эта группа детей относится нами
к среднему уровню осознания своей индивидуальности. Низкий уровень осознания
своей индивидуальности наблюдается у 3,7% детей.
Анализируя данные по критерию Фишера, мы можем отметить, что
произошли существенные изменения в развитии детей пятилетнего возраста,
шестилетнего возраста и девятилетнего возраста, характеризующиеся высокой
степенью значимости () (см. приложение 2, таблицы 29-31).
Диаграмма 23 Диаграмма 24
Диаграмма 25
Для изучения в ходе развивающего эксперимента изменений «образа мира» у
детей дошкольного и младшего школьного возраста нами была проведена беседа и
рисунок «Нарисуй мир».
У 69,7% детей пятилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития
представлений о мире. Эта группа детей выделяет категории «социокультурного
мира», «социального мира», «предметного мира». В свои высказывания о мире дети
пятилетнего возраста стали включать разное содержание: «Мир - это мой дом,
детский сад, мои друзья», «Мир - это «Теремок», «Мир - это моя кошка Муська,
мама и папа, это Я». В высказываниях детей мы можем, отметить появление
социокультурных ценностей, гражданственности: «Мир - это и Африка, Австралия,
Италия, Америка. Мир - это Россия», «Мой мир - это Кузбасс. Я люблю его». Дети
стали выделять понятия «мой мир», «мир рядом». Понятие «мой мир» дети связывают
с «внутренним миром»: «У меня есть мир, он внутри меня. Там живёт черепашка.
Там много друзей», «В мире люди помогают друг другу». «Мир рядом» включает мир
своей семьи и себя, а также друзей. Дети рассматривают мир во времени и в
единстве с собой: «Мир он большой. Он растёт, так же, как и Я. Мы недавно
переехали в новый район. Он был совсем маленьким. Я подрос и этот район, где я
живу, вырос и стал совсем большим. В наш новый дом приехало много детей. У меня
стало много друзей». Расширились представления о мире у детей во времени. Дети
стали давать больше пояснений о мире в прошлом, настоящем и будущем: «Мир в
прошлом состоял из динозавров. Их было очень, много. Среди них были и хищники.
Человеку приходилось прятаться от них», «Я думаю, что во время ледникового
периода было очень весело. Можно было, сколько хочешь кататься на коньках», «В
прошлом мире жили мои родители. Они были очень смешными и добрыми», «Мир в
будущем - это всегда можно будет кататься на летающих тарелках друг к другу в
гости», «В будущем мы все будем большими и взрослыми, как наши родители».
Средний уровень развития мы наблюдаем у 20,9% детей. В ответах детей этой
группы не содержатся высказывания о «социокультурном мире». Низкий уровень
развития представлений о мире наблюдается у 9,3% детей.
Дети шестилетнего возраста выделяют следующие составляющие «образа мира»:
«социокультурный мир», «социальный мир», «предметный мир».
У 81,6% детей шестилетнего возраста мы наблюдаем высокий уровень развития
представлений о мире. В представлениях о мире у этих детей содержится категория
«социокультурного мира». В своё обоснование мира дети включают социокультурные ценности:
«Мир - это когда человек может радоваться за «другого», «Мир - это когда
человек может прощать», «Мир - это когда человек может помогать «другому», «Мир
- это моя Родина. Я её очень люблю. Мою Родину знают все вокруг. Я горжусь тем,
что живу в Кузбассе», «Мир - это Россия, я горжусь, что живу в Кузбассе».
В свои представления дети стали включать категорию «мой мир», который они
теперь понимают как тайну внутреннего мира, в который ребёнок может не всех
впускать: «Мир - это тайна. Он прекрасен», «Свой мир нужно беречь и уважать»,
«Нужно любить мир другого человека».
Расширились представления детей о «социальном мире». Эти представления
включают категорию «мир рядом». В неё входит семья, близкие, друзья: «Мир - это
моя семья. Мама, папа, бабушка, дедушка. Тётя Арина. Брат Егор. Они живут в
другом городе, но они со мной». «Мир вокруг» в него входят знакомые, окружающие
ребёнка люди, социальные институты: «Мир - это мой друг Миша. Ещё у меня есть
друг Саша. Он поступил в институт, будет врачом. Он очень умный. В школе учился
на пятёрки и четвёрки. Я пойду в школу и буду учиться только на пятёрки. Хочу
быть умным».
Стали более содержательными и разносторонними представления о предметном
мире. В них появилась категория «Вселенной». В неё входит всё то, что за
пределами миров (космос, Бог и т.д.): «Мир - это вся Вселенная», «Я вырасту,
буду путешествовать по миру», «Мир без границ. В нём много людей», «Мир
прекрасен, как солнце», «В этом мире много добрых людей. Я буду помогать
людям».
У детей сформировались и расширились представления о мире во временной
последовательности. Дети стали давать свои обоснования происхождения мира в
прошлом: «Мир появился в результате взрыва», «Мир создал Бог», «Мир был всегда,
просто он всегда был разным. Были и мамонты, и динозавры, и человеки -
обезьяны, и сейчас - люди. Мир был всегда». В будущем времени представления о
мире у детей шестилетнего возраста стали связаны с изменением времени и
пространства: «В мире всё будет относительно. Мы за одну минуту сможем посетить
разные планеты. Не только планеты, но и побывать в разном времени: прошлом,
настоящем и будущем».
К среднему уровню развития представлений о мире мы отнесли 14,2% детей. В
содержание представлений этих детей входят категории «социального мира»,
«внутреннего мира», но не развиты представления о «социокультурном мире».
Низкий уровень развития представлений о мире наблюдается у 6,1% детей.
Изображая мир в своих рисунках, дети пятилетнего возраста включают в них
более конкретное содержание. Они рисуют маму, папу, себя и т.д. Дети
шестилетнего возраста в своих рисунках пытаются изобразить философские темы:
«Мир - это добро», «Мир - любовь к близким», «Мир, он как звёздочка, всегда
горит ясно», «Мир - это Космос. В нём много звёзд», «Мир - это цивилизация. Это
как человек из обезьяны стал человеком», «Мир - это быть человеком».
Развивающий эксперимент способствовал тому, что изменился «образ мира»
ребёнка. Дети стали выстраивать свои концепции мира. Например, дети пятилетнего
возраста стали больше выстраивать концепций, связанных с внутренним миром
человека: «Зачем мне нужно имя, фамилия», «Как у меня появились друзья». Дети
шестилетнего возраста выстраивают концепции о происхождении мира, человека:
«Как появился первый человек?», «Как появились паук, пчела?», «Как произошёл
мир?», «Кто и что управляет миром?», «Как живёт мир?», «Что такое моя Родина?»
В отношении внутреннего мира дети формулируют вопросы об отличии «своего»
внутреннего мира от «другого»: Почему «Я» - это «Я»?
После проведения развивающего эксперимента изменились представления о
мире у детей младшего школьного возраста. К высокому уровню развития
представлений о мире относится 87,03% младших школьников. Представления этих
детей стали содержать категорию «социокультурного мира»: «Человек отличается
тем, что он может общаться и любить», «Любить - это значит нести
ответственность за того, кого «приручил» (занятие посвящено обсуждению
произведения Сент-Экзюпери «Маленький принц»), «Сильный человек умеет прощать»
и т.д. Расширилась категория «социального мира».
Изменилось содержание «предметного мира». Например, представляя мир во
времени, дети стали приводить свои необычные «концепции» о происхождении и
развитии мира, человека: «Я думаю, что человек появился не от обезьяны. Мы
сегодня видели разницу между человеком и обезьяной. Она существенна. Иначе
можно было бы вернуться в обезьяну при любом удобном случае. У каждого из нас
есть «совесть», она и отличает нас от других. Бывают, конечно, люди, которые
теряют «совесть», не хотят её слушать, они и становятся обезьянами», «Какой
будет мир в будущем? Он изменится в лучшую сторону. Люди будут любить, уважать
друг друга. Будет много психологов, они помогут людям хорошо относиться друг к
другу и понимать друг друга», «Будут люди с другим сознанием - человеческим,
понимающим». Средний уровень развития представлений о мире мы наблюдаем у 9,2%
детей. В содержании их «образа мира» нет представлений о «социокультурном
мире». Низкий уровень развития представлений о мире наблюдается у 3,7% детей.
Таким образом, проведение развивающего эксперимента способствовало тому,
что изменилось содержание «образа мира», всех его составляющих
(«социокультурного мира», «предметного мира», «картины мира»). Анализ
результатов с помощью критерия Фишера показал наличие значимых различий между детьми
экспериментальной и контрольной групп () (см. приложение 2, таблицы 32-34).
Диаграмма 26 Диаграмма 27
Диаграмма 28
Анализ динамики развития представлений ребёнка о неконечности проводился
нами на основе диагностической методики неконечности личности (творческой
способности) Н.И. Непомнящей.
Дети пятилетнего возраста стали пояснять свои ответы желанием изменения
мира и себя в нём. Стали преобладать универсальные ценностности (66,6% детей),
показывающие высокий уровень развития способности выходить за пределы
ограниченных представлений о мире и о себе. Детские ответы сопровождаются
желанием жить в таком мире, изменяться самим: «Хочу жить, там, где всё
необычно. Там интересно, можно всегда превращаться. Можно быть волшебником,
чтобы быть лучше и добрей», «Этот мир, где всё необычно он совсем другой. Люди,
как добрые волшебники. Они постоянно превращают злых людей в добрых», «В этом
мире взрослые волшебники помогают взрослым быть хорошими родителями, не обижать
своих детей. Детские волшебники помогают детям слушаться своих родителей и быть
весёлыми, добрыми и не жадными. Делиться с другими детьми игрушками». Среди
испытуемых детей (4,6%) сохраняется первый уровень, характерный для детей с
ценностностью реально-привычного функционирования. Второй уровень развития,
характеризующих детей с ценностностью требований, норм, с ценностностью общения
наблюдается у 6,9% испытуемых: «Там дома, как листья». У 11,6% детей
встречается третий уровень развития способности преодоления ограниченно
привычных представлений о мире и о себе. Эти ситуации хотя и необычны, но они
выступают лишь как противопоставление уже знакомому содержанию: «Там дома из
шоколада, их можно кушать», «Люди из пластилина, легко могут гнуться и везде
пролазить», «Детский сад из мороженого. Даже когда солнце мороженое не тает.
Дети от жары им спасаются. Съедают понемногу всё». Среди детей
экспериментальной группы (11,6%) встречается четвёртый уровень (сочетание
ценностности отношений и «делания»). Этот уровень способности преодоления
ограниченно привычных представлений о мире и о себе характеризуется желанием
детей выйти за пределы своего «Я». Реализации такого выхода мешает феномен
зависимости от наличной, знакомой ситуации: «Хочу быть волшебником, для того,
чтобы был мир», «Хочу жить дома, иногда прилетать на другую планету».
Дети шестилетнего возраста (75,5% детей) представляют мир, выходя за
границы привычных представлений о себе и о мире. Этот выход за границы
привычных представлений соотносится с универсальностью ценностностей: «В этой
стране мне очень хочется жить, там я буду лучше слышать себя и окружающих. Все
будут как волшебники. Но будет исполняться только, то желание, которое принесёт
благо для человека и для других», «В этой стране всё будет красивым. Красота
будет необычной. У нас эту красоту делают специально художники, а там она будет
на самом деле настоящей. Каждое дерево, каждый листочек будут красивыми. Люди
научатся радоваться красоте. Будут любить, уважать природу и всё вокруг». В
14,2% случаев исследуемых детей присутствует четвёртый уровень с сочетанием
ценностности отношений и «делания». В этом случае необычность представлений о
мире зависима от наличной, знакомой ситуации: «Хочу быть волшебником, чтобы у
меня была волшебная палочка, буду менять мир, а жить буду у себя». Среди
испытуемых представлены также третий (4,1%), второй (4,1%), первый (2,1%) уровни
способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе.
У 79,6% детей младшего школьного возраста представления о мире, их
способность выходить за границы привычных представлений, стала соотноситься с
универсальной ценностностью. Ответы детей характеризуются необычностью,
появлением рефлексии себя со стороны: «Там люди живут в домах, станциях. Через
стекло смотрят на планету. Думают о том, что на них тоже кто-то может смотреть
со стороны». У детей появляется желание выйти за пределы ограниченно привычных
представлений о себе и о мире: «Хотел бы жить на этой планете. На этой планете
произошла эволюция людей. Люди стали более развитыми. Им было трудно выживать.
Их организм стал более развитым. Поэтому они более совершенные», «На одной планете
три Солнца, поэтому там становится всё меньше воды. У жителей этой планеты есть
планета друзей. Там у них наоборот много воды. В то время, когда вода у жителей
этой планеты закончится. Жители другой планеты будут им помогать. Они будут
делиться. А если им будет трудно, они смогут уехать на эту планету. Людям
придётся совершенствоваться, чтобы жить в воде. У них появятся жабры, перепонки
между пальцами и т.д.», «Хотел бы сам жить на этой планете. Быть волшебником,
чтобы сделать озеро желаний. В таком озере человек может искупаться и быть
лучше, добрее. У него тогда могут исполниться все желания». Четвёртый уровень
способности выходить за границы привычных представлений о мире наблюдается у
9,2% детей младшего школьного возраста: «Да, я хотел бы может уехать на другую
планету и быть там волшебником, изменять там людей и себя, всю планету, но
возвращаться буду обратно». Среди испытуемых наблюдаются также третий (5,5%),
второй (3,7%) и первый (1,8%) уровни способности преодоления ограниченно
привычных представлений о мире и о себе.
Таким образом, проведённое экспериментальное исследование показывает, что
развитие «образа - Я» ребёнка в диалоге с Миром способствует развитию
способности преодоления ограниченно привычных представлений о мире и о себе.
Обработка результатов с помощью критерия Фишера показала, что у детей
пятилетнего возраста экспериментальной группы произошли значимые изменения () по сравнению с детьми контрольной
группы. Изменения детей шестилетнего возраста и девятилетнего возраста тоже
характеризуются значимыми показателями () (см. приложение 2, таблицы 35-37).
На основании результатов проведённого экспериментального исследования
можно подвести следующие итоги:
. В ходе возрастного развития, по крайней мере, с пяти лет, начинают
складываться все компоненты «образа - Я». Развитие «образа - Я» в условиях
диалога способствует появлению «внутреннего Я». Развитие «внутреннего Я» также
соотносится с развитием «социокультурного Я». Расширяется содержаниие
«социального Я».
. Экспериментальное исследование показало, что открытие ребёнком своего
«внутреннего Я» соотносится с открытием своей индивидуальности.
. Развитие «образа - Я» соотносится с развитием «образа мира». Диалоги с
ребёнком о внутреннем мире и о мире способствует расширению содержания «образа
- Я» и «образа мира», появлению «внутреннего Я».
. Осознание ребёнком ценностности «своего» внутреннего мира и «другого»
соотносится с актуализацией универсальных ценностностей.
. Развитие «образа - Я» ребёнка эффективно при организации условий, при
которых актуализируется диалог с «образом мира», осуществляемый в пространстве
детской субкультуры, у дошкольников в ходе игры как свободно-организованной
деятельности, младших школьников в творческо-продуктивной деятельности.
Средствами сказки в пространстве диалога реализуется позиция сказочного героя
как носителя социокультурных оснований человеческой жизни, что обусловливает
более успешное развитие «образа - Я», сопровождающееся обнаружением
«внутреннего Я».
3.4 ИССЛЕДОВАНИЕ
СПЕЦИФИКИ ДЕТСКОГО ДИАЛОГА И ЕГО РАЗВИТИЯ
Нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на
изучение детского диалога, особенностей его развития. Исследование состояло из
пилотажного и развивающего эксперимента, который включает констатирующий,
собственно развивающий и контрольный этапы.
В пилотажном исследовании участвовали дети дошкольники в возрасте 5лет
(48чел.) и 6 лет (52чел.) и младшие школьники (60чел.).
Нами были выделены следующие задачи пилотажного
исследования:
. Исследовать возрастные особенности детского диалога.
. Выделить уровни его развития.
Для выявления уровней развития детского диалога нами были выделены
следующие критерии:
. Наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов.
. Направленность высказываний на «другого».
. Наличие высказываний, задающих дальнейший контекст диалога.
. Рефлексивность высказываний.
. Наличие высказываний, обнаруживающих противоречия в диалоге.
. Преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения.
. Наличие инициирующих высказываний.
. Развитие эффективной системы коммуникации: умения слушать другого,
уважительно относиться к другим взглядам, умения высказывать и выражать свои
точки зрения, использование различных средств эффективной коммуникации
(голосовых, лингвистических и др.)
В развитии диалога мы выделяем следующие уровни:
) психологический - развитие коммуникативных навыков, возможности
выделения «своего» внутреннего мира;
) социальный - развивается эффективная система коммуникации с
целью достижения успеха «ради себя»;
) социокультурный - представленность ценностности «своего»
внутреннего мира и «другого», социокультурных ценностей; наличие индивидуальных
точек зрения, направленности их на «другого» и рефлексивности; наличие
высказываний, обнаруживающих противоречия в диалоге.
В ходе проведения пилотажного исследования с детьми 5 и 6-летнего,
младшего школьного возраста были осуществлены диалоги по следующим темам:
«Происхождение человека», «Кто такой человек?», «Моё Я» и др.
На основе анализа диалогов детей пятилетнего возраста мы можем отметить
следующее: дети не умеют слушать «другого», ориентироваться на «другого».
Например, в диалогах о «Происхождении человека», «Кто такой человек?» - дети не
обнаруживают противоречий в ходе диалогов, диалоги не имеет развёрнутой
структуры, дети, как правило, ограничиваются однозначными ответами.
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, как произошёл человек?»
Миша: «От родителей».
Ведущий: «А родители, как появились?»
Кристина: «Не знаю».
Приведём диалог на тему: «Кто такой человек?»
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, кто такой человек?»
Дети: «Человек - робот», «Человек - паук».
Обнаружено, что в диалоге на тему: «Моё Я» дети пятилетнего возраста не
могут включаться.
Таким образом, пилотажное исследование с детьми пятилетнего возраста
показало, что дети могут включаться в диалог, однако он характеризуется низким
уровнем: отсутствием эффективной коммуникации, отсутствием инициирующих
высказываний, их рефлексивности; отсутствием обнаружения противоречий
возникающих в ходе диалога, индивидуальных точек зрения. Различий диалога, по
критерию выделенных нами уровней - психологическом, социальном и
социокультурном - у детей пятилетнего возраста не наблюдается. Дети не выделяют
своё «Я», плохо владеют коммуникативными навыками слушания и обращения в
диалоге, не выделяют социокультурных ценностей.
Проведение диалогов с детьми шестилетнего возраста показало, что дети
включаются в диалог, им интересны заданные темы, но они пока еще с трудом
обнаруживают противоречия, не учитывают других точек зрения. Все перечисленные
характеристики мы можем наблюдать в проведённом нами диалоге на тему:
«Происхождение человека».
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, как произошёл человек?»
Рома: «От обезьяны».
Ведущий: «А вы произошли от кого?»
Валя: «От человека».
Ведущий: «А человек?»
Рома: «От обезьяны».
В диалог на тему: «Кто такой человек?», дети включаются, но не поясняют
своей позиции.
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, кто такой человек?»
Валя: «Я - человек».
Ведущий: «Почему ты так считаешь?»
Валя: «Не знаю».
В диалог на тему «моё Я» дети не смогли включиться.
Таким образом, исходя из пилотажного исследования, проведённого с детьми
шестилетнего возраста, мы можем отметить, что хотя дети дошкольного возраста
уже способны включаться в диалоги, однако сами диалоги по содержанию и форме
находятся на низком уровне развития. В них пока не представлен психологический
и социокультурный уровни развития, частично выражен социальный уровень
(развитие коммуникативных навыков).
Диалоги проведённые, с детьми младшего школьного возраста показали
следующее, что дети включаются в диалог в течение первых минут. Однако в
дальнейшем перестают слушать и слышать друг друга, постоянно перебивают друг
друга, отвлекаются, а также не находят противоречий, возникающих в ходе
диалога. В диалогах детей младшего школьного возраста не представлен
психологический и социокультурный уровень развития, социальный уровень выражен
на низком уровне.
Диаграмма 29
Исходя из анализа содержания и формы диалогов, полученных в ходе
пилотажного исследования, можно делать следующие выводы:
1) дети 5 и 6 летнего возраста способны включаться в диалог;
2) высказывания детей в диалоге ориентированы только на себя, но не
на «другого»;
) дети не выделяют социокультурных ценностей;
) не выделяют своё «Я»;
) дети шестилетнего возраста плохо владеют коммуникативными
навыками, необходимыми для ведения диалога (слушания, обращения к «другому» и
т.д.)
) дети младшего школьного возраста могут включаться в диалог, в
ходе диалога ориентированы только на себя;
) девятилетние дети владеют коммуникативными навыками ведения
диалога на низком уровне;
) в высказываниях детей младшего школьного возраста не выделяются
социокультурные ценности;
) девятилетние дети не могут включаться в диалог о «внутреннем Я».
На наш взгляд низкий уровень развития диалога обусловлен отсутствием
диалогового общения с детьми в семье, в условиях детского сада и школы.
Исходя из анализа результатов пилотажного исследования, нами была
разработана программа «Открой себя». Целью этой программы является развитие
«образа - Я» ребёнка - дошкольника, младшего школьника посредством внутреннего
диалога и диалога с миром средствами детской субкультуры в процессе приобщения к
социокультурным образцам (Устинова О.А., 2010).
Выделим основные теоретические положения, свидетельствующие о возможности
использования диалога как средство развития:
1. Ребёнок воспринимает мир как тайну, что обусловливает
«неопределённость» отношений его с миром и заставляет вступать в особые
отношения с ним - «отношения общения» (отношения «близости», «любви»)
(Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Эрик Бёрн определяет «близость» как
«спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего
окружающее, освобождено, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного
ребёнка, который со всей искренностью живёт в настоящем» (Берн Э., 1988, с.
155).
. В своём детском мире ребёнок зачастую чувствует себя «отгороженным от
мира взрослых и одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я, 2002, с. 7). Это
переживание обусловливает поиск взаимодействия с миром: социальным,
социокультурным. Ребёнок вступает в особые отношения с миром - отношения
диалога, в котором он ищет ответа на вопрос: «Кто Я?», «Почему Я - это Я?»,
«Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Все эти вопросы имеют прямое
отношение к проблеме «таинственной силы «Я»». «Образ - Я», с нашей точки
зрения, включает в себя три составляющих: социальное, социокультурное и
внутреннее «Я».
. Диалог представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего»
мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст культурального
диалога (диалога «согласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором
происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого».
Социокультурные образцы выступают как мера, в отношении которой выстраивается
диалог «со-гласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового
пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются
появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.
. «Вопросчивость» актуализируется вместе с появлением переживания
обращённости к миру, связанной с осознанием себя, как существующего в мире.
. Возможность получить ответ появляется в ситуации обращения «Я» ребёнка
к социокультурной составляющей мира. Свой «образ - Я» ребёнок выстраивает в
отношении к «социокультурным образам». На наш взгляд, открытие ребёнком своего
«Я» выступает как «ответчивость» социокультурному миру.
. В момент диалога с Миром, обращения социокультурного «Я» к
социокультурным образцам («системе ценностей как мер») осуществляется рефлексия
как взгляд на себя со стороны, в этот момент ребёнок обнаруживает
«ценностность» «своего» внутреннего мира и «другого» (Непомнящая Н.И., 2001, с.
35).
Через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими
людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими
(позволяющей брать новое содержание от других)» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 22).
. Диалог ребёнка с миром осуществляется в контексте детской субкультуры.
Напомним, что детская субкультура понимается нами как особое смысловое
пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами и
способами организации жизни, картиной мира. В недрах детской субкультуры
задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего мира и «другого».
Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры имело позитивный
смысл, в котором процесс (момент) обнаружения переживания «себя» в отношении к
Миру выстраивался в «одухотворённом» контексте, стал «событием» для ребёнка.
. Диалог в условии организации соответствующей (ведущей) деятельности
актуализирует момент обнаружения переживаний «себя» и Мира. В дошкольном
возрасте ведущей деятельностью является игра, а в младшем школьном -
творчески-продуктивная деятельность:
игра, как уже отмечено, является свободно-организованной деятельностью,
«требует от ребёнка принятия решений и ответственности по поводу построения
сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий. В игре
происходит порождение у ребёнка смыслов и ценностей, представленных в
человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 10);
благодаря двуплановому строению игры, наличию в ней воображаемой ситуации
«детское «хочу» окультурируется смыслами и ценностями, которые представлены в
сюжетах, организуется в «должное» правилами игры и преобразуется в «могу»
игровой ролью» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 19);
в продуктивной деятельности младшего школьника переживание «себя» и Мира
осуществляется через реализацию собственных проектов, идей, совместных
драматизаций, сочинении собственных текстов и т.д.;
в игре и творчески-продуктивной деятельности реализуется культуральный
диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур;
. Особенностью реализации программы в младшем школьном возрасте является
то, что она осуществляется средствами коммуникативного диалога в условиях
творчески - продуктивной деятельности. Занятия происходят в форме обсуждения
текстов детских художественных произведений, а также мифов, сказок (беседы,
дискуссии, драматизации, создание творческих проектов и т.д.).
. Необходимо, чтобы диалог в игре, творчески - продуктивной деятельности
актуализировал социокультурный контекст. Здесь важно, чтобы деятельность была
организована так, чтобы в ней могли выстраиваться конструктивные отношения
ребёнка с миром и с самим собой. Для этого необходимо учитывать особенности организации
игры, продуктивной деятельности и общения детей в группе.
В связи с этим встаёт вопрос о выборе средств, с помощью которых мог бы
осуществляться культуральный диалог. Это средство должно быть, с одной стороны,
близким детской субкультуре, а с другой - носителем «социокультурного образца».
Таким средством, как уже рассматривалось выше, выступает сказка. Сказка
является средством организации содержания диалога. Сказка близка и понятна
ребёнку: во-первых, она сходна по строению с сюжетно-ролевой игрой дошкольника;
во - вторых, «в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира,
соответствующая специфике детской картины мира» (Большунова Н.Я., 2005 , с.
14); в - третьих, в сказке представлены социокультурные ценности, архетипы
народной культуры. Сказка - это особый одухотворённый текст, который несёт в
себе социокультурные смыслы, в котором представлены социокультурные образцы. В
сказке «человек имеет дело с социокультурными образцами, преломленными в типах
человеческой культуры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 11). Важно также для
понимания роли сказки в развитии ребёнка то, что текст сказки диалогичен,
причём диалог реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном и
социокультурном. Текст сказки представляет собой диалог нескольких «голосов».
«Текст как явление культуры является тем самым «голосом», который говорит о
Горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 106).
. Для того чтобы сказка зажила в детской душе своей полнокровной жизнью,
«сам ребёнок должен на время стать её активным соавтором, вступить с ней в
особый диалог» (Алиева Т., 1996, с. 69). Этот диалог ребёнок осуществляет
вместе со сказочными героями, в котором «герои сказки живут для ребёнка своей
особой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 213). Ребёнок вместе со сказочным
героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Именно на этом духовном пути
«всё оживает и как бы открывается в своей жизни для ребёнка, который чувствует
эту жизнь в неизменных и мёртвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Этот
путь сопряжён с испытаниями, трудностями, через преодоление которых
утверждаются ценности Правды, Красоты, Добра, Любви.
. Открытие сказочным героем (а вместе с ним и ребёнком) социокультурных
ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями
социальными и духовными. Этот процесс осуществляется благодаря рефлексии,
посредством которой он обнаруживает за пределами собственно социальных
(ролевых, функциональных) отношений мир ценностей.
. Сказочный герой выступает тем образом, через который ребёнок
актуализирует свои «сущностные потребности» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82).
«Задача сказки - дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства…»
(Зеньковский В.В., 1996, с. 216).
При этом подлинность переживаний своего «Я» и «Я» другого «переживается
человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь» (Большунова
Н.Я., 2005, с. 43). Обнаружение подлинности своего «Я» и «Я» другого помогает
установить отношения согласия с миром и самим собой. Если есть подлинность
переживания, то эти «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 43).
. Сказочный герой актуализирует диалог между детской, взрослой и
общечеловеческими культурами, т.к. с одной стороны, он близок ребёнку: он также
как и ребёнок является участником игры, осуществляет какую-либо игровую роль,
включён в сюжет и т.д.; с другой стороны, он «всерьёз» принимается также и
взрослым, играющим вместе с ребёнком. Врастание героя в группу не разрушает её
смысловое пространство, так как происходит без навязывания со стороны
взрослого. Сказочный герой, на которого ребёнок проецирует себя и по отношению
к которому он одновременно обозначает себя как другого, помогает ребёнку
актуализировать ситуацию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). Герой
есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого
с ребёнком.
. Развивающая сила «героя» в том, что образ его полисемантичен, и когда
ребёнок встаёт в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными
измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново.
Сказочный герой помогает ребёнку осуществить рефлексивный выход в пространство
бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть
подлинность и ценностность своего «образа - Я» и «другого».
. Сказочный герой является организующей и преобразующей силой детской
группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции,
обряды, ценности, свойственные русской культуре. Дети обнаруживают героя, как
бы случайно, часто сами придумывают ему имя, вводят его в смысловое
пространство игры, находят ему свой «дом» в пространстве группы. Герой всегда
включён в отношения детей: он всегда помогает, к нему обращаются за помощью,
рассказывают о своих «секретиках», советуются с ним. Сказочный герой также
помогает разрешать конфликтные ситуации, возникающие в ходе построения игры. С
«героем» ребёнок договаривается «на равных», в отличие от взрослых «ему легче
простить, тут же - забыть обиду». Сам «герой» обычно имеет образ оптимистичный,
ненавязчивый, но между тем добродушный и искренний (Устинова О.А., 2010). На
наших занятиях дети сами придумали герою имя, назвав его «Ха - Ха». Дети очень
любят героя, так как он никогда никого не осуждает, всех принимает, вместе с
ним становится радостнее и интереснее жить, он заражает своим смехом, улыбкой,
радостью, а также способностью делиться радостью и печалью с другими. Он вносит
в группу ценности «сорадования» и «сострадания». Обретение этих ценностей
помогает открыть ребёнку ценностность «своего» внутреннего мира и «другого».
. Сказочный герой создаёт пространство диалога. Организация диалога с
«героем» начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала
«приветствия», форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному
общению.
. Сказочный герой является организатором диалога. Он всегда находится в
ситуации «вопрошания», «незнания». В самих диалогах создаются ситуации
противоречия, неопределённости знания. В ходе диалога учитывается каждое мнение
ребёнка, каждое обоснование своей точки зрения.
. Через вопрос к миру ребёнок выстраивает свой концептуальный подход к
действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение
своих точек зрения, вопросов, концепций и т.д.
. «Вопросчивость» ребёнка к миру - это, прежде всего поиск ответа на свои
переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?»
и т.д., поэтому отношения диалога - это отношения «любви», «близости». В
отношениях доверия с миром ребёнок становится услышанным, а затем и сам становится
«ответчивым» этому «зову», «призыву» мира. «Ответчивость» выражается в
обнаружении ребёнком своей «тайны», своей индивидуальности, «своего»
внутреннего мира и «другого».
. В ходе организации диалога с детьми в группе устанавливается ряд
ценностей - «условий, при которых для каждого ребёнка данное сообщество будет
являться некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным
и обозначенным» (Большунова Н.Я., 2000, с. 32):
. Ценность доверия между членами сообщества.
. Ценность терпимости по отношению к членам группы.
. Ценность значимости и уместности каждого ребёнка, признание
компетентности каждого.
. Ценность заботы (поддержки и понимания).
. Ценность взаимного контроля над ситуацией.
. Ценность альтернативности.
. Ценность риска и победы - ценность развития.
. Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения.
Наше исследование показало, что диалог, организованный с соблюдением этих
положений, способствует эффективному развитию «образа - Я».
Анализ результатов контрольного этапа выявил позитивную динамику развития
диалога у детей экспериментальной группы. Для анализа изменений развития
диалога, приведём содержания самих диалогов .
Диалог на тему: «Живое - не живое» (участники дети 5лет).
«Ха - Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое живое - не
живое?»
Дима: «Живой - тот, кто ходит».
(К ребятам заходит робот)
«Робот»: «Ребята, я проходил мимо и слышал, что вы
разговариваете о том, что живое, а что не живое. Я живой, я умею ходить,
говорить».
«Ха - Ха»: «Ребята, значит если робот тоже ходит, он живой?»
Лиза: «Нет»
«Ха - Ха»: «Часы ходят, они живые?»
Рома: «Нет»
Лиза: «Робот, часы, сделаны из железа, они живут вечно. А
настоящий человек, когда-то умирает».
«Ха - Ха»: «У всего живого есть свой срок. Представьте себе,
что у меня есть игрушка. Потом она стала старая и сломалась. Она живая?»
Станислав: «Игрушка не живая, так как внутри она из ваты. У
живого всё внутри по-другому».
«Ха - Ха»: «А что может быть внутри по-другому?»
Катя: «Там вся жизнь по-другому»
«Ха - Ха»: «Значит, в живом есть жизнь».
Люба: «Да»
Лиза: «У меня папа работает на заводе и всё делает из дерева.
Дерево живое, так как оно даёт жизнь другому дереву. И если с ним дерево
растёт, значит это его ребёнок».
«Ха - Ха»: «Ребята, значит живое - это то, что даёт жизнь».
Диалог на тему: «Кто такой человек?» (участники дети 6лет).
«Ха - Ха»: «Ребята, мне недавно один мой знакомый на свою
просьбу ко мне, сказал: «Ха - Ха» да будь ты человеком! Ребята, а как вы
думаете, кто такой человек?»
Марк: «Человек - это создание».
«Ха - Ха»: «А какое это создание?»
(В группу заходит робот)
«Робот»: «Я создание, значит я человек?»
«Ха - Ха»: «Да какое же ты создание? Кто согласен с роботом?»
Марк: «Да, я согласен с роботом, что он создание».
«Ха - Ха»: «Кто согласен с Марком, что человек - это робот?»
Эмиль: «Да он не робот, потому что он живой, живой».
«Ха - Ха»: «Хорошо. Ребята, сложилась такая точка зрения, что
человек не может быть роботом, так как он живой, а робот не живой. Значит, всё
что живое - это человек?»
Антонина: «Да, всё что живое - это человек. А всё живое - это
земля, цветы, природа».
«Ха - Ха»: «Значит, всё - это человек?»
Антонина: «Нет, это не люди, но это всё живое. Человек -
частица всего живого».
«Ха - Ха»: «Отличается ли человек от других частиц живого?»
Мария: «Да».
(Приходит в гости «обезьянка»)
«Обезьянка»: «Здравствуйте, вы сказали, что человек - живой.
Я живая, значит, я человек?»
«Ха - Ха»: «Можно ли согласиться с обезьянкой о том, что она
человек?»
Марк: «Нет, она волосатая»
Дети: «Обезьяна не может быть человеком - она животное».
«Ха - Ха»: «А чем тогда человек отличается от животных?»
Эмиль: «Человек говорит мыслями».
Эмиль: «Человек умеет думать, умеет разговаривать, думая».
«Ха - Ха»: «А чем ещё отличается человек?»
Лиза: «Человек умеет что-то делать».
«Ха - Ха»: «Человек - это частица живого. Он умеет говорить,
думать мыслями, умеет что-то делать. Ребята, а вы себя считаете человеком и
почему?»
Дима: «Да. Я человек, потому что я говорю. Я умею делать
домики. Я помогаю своей подруге».
Эмиль: «Я человек, потому что я умею рисовать картины. Я
ухаживаю за своими родителями».
Антон: «Я человек, потому что я умею играть, а роботы не
умеют. Я помогаю своей игрушке».
Никита: «Я помогаю своему попугаю - Кеше, ухаживаю за ним».
Ксюша: «Я человек, потому что я умею кушать, ходить, кататься
на велосипеде».
Данил: «Я человек, потому что я умею разговаривать».
Марк: «Я человек, потому что я хожу на двух ногах».
Ксюша: «Я человек, я говорю».
Софья: «Я человек, потому что я не гавкаю, не мяукаю, а
разговариваю по-нормальному».
Миша: «Я считаю, что я человек, потому что робот без кожи, а
я с кожей».
«Ха - Ха»: «Ребята, каждый из вас высказал своё интересное
мнение о том, почему вы себя считаете человеком. Но, похоже, к нам опять идут
гости».
(Заходит человек - паук)
«Человек - паук»: «Я человек, я умею плести паутины».
Илья: «Ну и что, что ты умеешь плести паутины, человек ведь
не плетёт паутину. Тебя много лет назад укусил паук, и ты стал животным».
Никита: «Человек не может быть пауком, так как человек никого
никогда не ест, а паук ест».
«Ха - Ха»: «Значит, человек - это тот, кто не плетёт
паутины».
Илья: «Да».
(В группу на летающей тарелке прилетает инопланетянин)
«Инопланетянин»: «Я человек, так как я не плету паутины».
Марк: «Ты не можешь быть человеком, так как сделан из железа».
Инопланетянин: «Это у меня такой железный костюм».
Никита: «Всё равно ты не человек, ты просто превратился в
него».
Лиза: «Ты мутант, а люди не мутанты. Они отличаются друг от
друга».
Миша: «Каждый отличается тем, что у каждого есть своя душа».
Никита: «У каждого есть своё «внутреннее Я».
Илья: «Я человек. У меня есть волосы, уши, лицо, руки, ноги,
своё «Я». У меня есть гены».
Катя: «Я человек. У меня есть своё «Я»».
Диалог на тему: «Кто такой человек?» (участники младшие
школьники).
«Ха - Ха»: «Ребята, скажите, пожалуйста, кто такой человек?»
Алексей: «Человек, это тот, у кого есть тело».
«Ха - Ха»: «У робота тоже есть тело, значит он человек?»
Никита: «Нет у человека человечье тело».
«Ха - Ха»: «А чем отличается человечье тело?»
Марина: «У человека есть уши, руки, ноги, лицо, волосы».
Женя: «Человек - это тот, у кого есть сила».
«Ха - Ха»: «А у медведя сила есть?»
Дети: «Да».
Женя: «У медведя сила только снаружи, а внутри него её нет».
«Ха - Ха»: «А зачем человеку нужна сила внутри него?»
Дима: «Сила помогает человеку что-то делать».
«Ха - Ха»: «А что может делать человек?»
Сергей: «Говорить, считать, писать».
Алёна: «Она помогает человеку совершать хорошие поступки».
«Ха - Ха»: «А что может быть хорошим поступком?»
Витя: «Это значит выполнять правила и не баловаться».
Марина: «Это значит хорошо общаться».
Дима: «Человек и отличается тем, что может хорошо говорить».
Данил: «Но попугай тоже говорит?»
Алёна: «У человека на всё есть свой взгляд».
«Ха - Ха»: «Ребята, значит человек - это тот, у кого на всё
есть свой взгляд».
Алёна: «Человек - это тот, кто несёт добро».
«Ха - Ха»: «Ребята, получается так, что человек это тот, кто
делает хорошие поступки и несёт добро. А те, кто не делают хорошие поступки -
они люди?»
Сергей: «Да».
Алёна: «Нет».
Алёна: «Человек может быть только с хорошим поступком. Если
он будет делать плохой, то тогда он станет похожим на обезьяну».
Алексей: «Человек может быть только с хорошим поступком. С
плохим поступком человек ничего не понимает, так же как и обезьяна».
Данил: «Когда человек делает что-то плохое, а потом понимает,
что он сделал что-то плохое, он же не становится обезьяной».
Марина: «У человека есть «дар» быть человеком».
«Ха - Ха»: «Ребята, а что это за «дар»?»
Алёна: «Его человек чувствует, он находится в «человечьем
сердце»».
«Ха - Ха»: «Значит, человек - это тот, у кого есть дар
совершать хорошие поступки и этот «дар» идёт от «человечьего сердца»».
Диалог на тему: «Совесть» (участники дети 6лет).
«Ха - Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое совесть?»
Лиза: «Это значит жить по совести».
«Ха - Ха»: «А что значит жить по совести?»
Миша: «Это значит всех спасать».
«Ха - Ха»: «Ребята, а у вас есть совесть?»
Юля: «Да».
«Ха - Ха»: «Ребята, а зачем вам совесть?»
Настя: «Для того, чтобы жить».
«Ха - Ха»: «А зачем жить по совести, можно же жить и без
совести?»
Лиза: «Если не будет совести, нам будет плохо жить».
«Ха - Ха»: «А что означает плохо жить?»
Валя: «Это значит быть без совести».
«Ха - Ха»: «А вы видели в жизни бессовестных людей?»
Дети: «Да».
«Ха - Ха»: «А вы сами были когда-нибудь без совести?»
Дети: «Да».
«Ха - Ха»: «Это когда у вас было?»
Дима: «Тогда, когда мы не слушались».
«Ха - Ха»: «Ребята, а какая у вас совесть?»
Валя: «Добрая».
Ярослав: «У меня три совести. Одна весёлая, всегда веселится.
Другая совесть добрая - всегда выходит из дома и говорит всем: «Здравствуйте».
Третья строгая - когда весёлая совесть веселится, она выходит из дома и
ругается на неё».
«Ха - Ха»: «Ярослав, скажи, пожалуйста, как эти три совести
живут вместе?»
Ярослав: «Хорошо живут, друг без друга не могут».
«Ха - Ха»: «Ребята, значит, совесть нам помогает жить лучше,
быть добрым».
Проведённое исследование показало, что изменился и сам ход, и содержание
диалога. В своих высказываниях дети стали обращать внимание на «внутреннее Я»
человека, на такие нравственные инстанции как «совесть», «доброта» и т.д. В
диалогах младших школьников «внутреннее Я» наделяется воображением, умом и т.д.
(исследование внутреннего диалога представлено нами в параграфе 3.2.). Сам
диалог приобрел социокультурный смысл, что позволяет классифицировать его как
социокультурный по уровню развития (см. приложение 2, таблицы 39-41). В своих
высказываниях дети стали обнаруживать противоречия, высказывать различные точки
зрения, при этом внимательно слушать и понимать друг друга. В высказываниях
детей появилась направленность на «другого». Диалог стал более активным. В ходе
диалогов у детей появилось большое количество вопросов, а также желание найти на
них ответ. На наш взгляд, в диалоге стали присутствовать отношения
«вопросчивости» и «ответчивости».
Диаграмма 30 Диаграмма 31
Диаграмма 32
3.5
ИССЛЕДОВАНИЕ «ОБРАЗА-Я» В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В экспериментальном исследовании развития «образа - Я» человека в
юношеском возрасте участвовали студенты очной и заочной формы обучения
факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской
Государственной педагогической академии в количестве 77 человек (в возрасте от
17 до 21 года), студенты подготовительного отделения КузГПА - 54 человек,
слушатели курсов повышения квалификации (48 человек) на базе МАОУ «Центр
психолого - медико-социального сопровождения «Семья». Экспериментальное
исследование состояло из констатирующего, развивающего и контрольного этапов.
Задачи экспериментального исследования:
. Изучить особенности развития «образа - Я», его составляющих:
«социального Я», «внутреннего Я», «социокультурного Я» в юношеском возрасте.
Рассмотреть развитие «образа - Я» в диалоге с миром. Исследовать взаимосвязь
развития рефлексии с социокультурным развитием (констатирующий этап).
. Выявить изменения в уровне развития «образа - Я» в процессе особым
образом организованного обучения.
. Проанализировать динамику развития «образа - Я» до проведения
развивающего эксперимента и после него (контрольный этап).
Для изучения «образа - Я» нами были выбраны следующие методики описание
которых представлено в п. 3.1.
Со студентами 1,2 курса очного и заочного отделения (77 человек) нами был
проведён развивающий эксперимент, осуществляемый в рамках курса «Психология
развития» . Основной целью дисциплины является не только освоение
знаний, умений и навыков по предмету, но также развитие у студентов
рефлексивного отношения к проблеме развития в социокультурном контексте
(Устинова О.А., 2010).
В курсе немалое место отводится общетеоретическим проблемам
закономерностей, движущих сил, условий, источников, динамике развития.
Уделяется внимание проблемам развития индивидуальности в социокультурном
пространстве.
Задачей курса является актуализация у студентов потребности и способности
к решению проблемных ситуаций, требующих применения возрастно -
психологического анализа ситуации развития, конструирования различного типа
отношений диалога взрослых и детей в пространстве социокультурного развития.
Курс состоит из 62 час. Из них:
лекции - 18 (час.),
семинарские занятия - 4 (час.),
лабораторные работы - 10 (час.),
самостоятельная работа - 26 (час.),
индивидуальная работа - 4 (час.).
В ходе поведения развивающего эксперимента со студентами 1,2 курса ОДО и
ОЗО факультета ДиКПиП, КузГПА, нами выделены следующие изменения развития
«образа - Я» его диалога с миром (результаты экспериментальной группы (1)
сравнивались нами с результатами контрольной группы (2)):
. По данным методики Г.С. Абрамовой «Самосознание, или образ Я» (Абрамова
Г.С., 1999, с. 131) мы обнаружили, что произошли изменения в развитии «образа -
Я», его социального компонента. По сравнению с первым этапом студенты стали
выделять больше личностных качеств, характеризующих «образ - Я»: «уверенность»,
«трудолюбие», «смелость» и т.д. Появились более содержательные представления о
себе в будущем: «хороший профессионал», «добрый», «оптимистичный» и т.д. В
ответах испытуемых появились названия личностных качеств, характеризующих
«социокультурное Я»: «терпение», «доброта», «красота», «любовь» и т.д. Высокий
уровень развития «образа - Я», «социального Я» после проведения развивающего
эксперимента наблюдается у 60% испытуемых, средний у 28% и низкий у 12%
испытуемых.
Анализируя данные развития «образа - Я», «социального Я», с
использованием критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения
развивающего эксперимента по данным параметрам произошли значимые изменения ().
Таблица 1: Сравнительные данные развития «образа - Я» в контрольной и
экспериментальной группах у студентов 1 - 2 курса по методике Г.С. Абрамовой
«Самосознание, или образ Я»
|
Уровни развития
|
1группа (начало, 77
чел.)
|
1группа (окончание
75 чел.)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по по 11группе)
|
2группа (начало,
69чел.)
|
2группа (окончание 67
чел.))
|
значение
|
Уровень значимости
(Фишера по по 2группе)
|
Значение
|
Уровень значимости
критерий Фишера по1 и 22 2 группе)
|
|
Высокий
|
12,9%
|
60%
|
6,3
|
|
14,5%
|
16,4%
|
1,4
|
|
5,57
|
|
|
Средний
|
63,7%
|
28%
|
4,5
|
|
53,6%
|
56,7%
|
0,36
|
|
3,5
|
|
|
Низкий
|
23,4%
|
12%
|
1,8
|
|
31,9%
|
6,9%
|
0,63
|
|
2,28
|
|
2. Приведём данные, показывающие изменения в развитии «Я - концепции»
(авторская методика: Н.Я. Большунова, О.А. Устинова) у испытуемых 1,2 курса.
Первые свои воспоминания о себе испытуемые в большинстве случаев (42,8%)
связывают с возрастом 6 - 7 лет. В возрасте 3 лет помнят себя (12,8%)
испытуемых. Эти воспоминания связаны с какими-либо действиями и событиями:
«Возила коляску с сестрой», «Искали с сестрой, где «раки зимуют» и т.д.
Представления о себе в настоящем времени в большинстве случаев (42,9%), как
правило, представлены формально: «Я целеустремлённая, всего добиваюсь» и т.д. У
(50,6%) студентов представления о себе в настоящем времени не раскрыты, либо
представлены односложные ответы: «Нормальная» и т.д. Представляя себя в
будущем, испытуемые связывают себя с профессией, с семьёй и т.д. Не дают
никаких пояснений о себе в будущем 50,6% испытуемых. В высказываниях этой
группы испытуемых не содержится ответов о «внутреннем Я». В ответах других
испытуемых (42,9%) «внутреннее Я» соотносится с внутренними ощущениями и
желаниями: «Внутри себя я чувствовала непринятие меня сверстниками» и т.д.
В большинстве случаев (50,6%) испытуемые не соизмеряют себя с каким -
либо социокультурным образцом: «Ни на какую культуру не опираюсь, всегда всё
делаю по - разному», «Нет определённых культурных ценностей, на которые я
опираюсь в жизни» и т.д. У 42,9% испытуемых отдаётся предпочтение другим типам
культур: «Мне близка культура Южной Америки. Мне просто не нравятся тусклые и
серые цвета, как у нас в России. Культура Южной Америки меня привлекает потому,
что я очень люблю цветные праздники. Мне нравится то, как там проходят
карнавалы, фестивали. Они такие красочные, с цветными красивыми костюмами, с
большими куклами, с наряженными машинами». Часть испытуемых (6,5%) отдаёт
предпочтение русской культуре, акцентирует внимание на ритуалы и традиции:
«Люблю русское застолье», «Люблю праздники: масленицу и т.д.»
После проведения развивающего эксперимента, мы выделяем следующие
изменения в развитии «Я - концепции»:
. В своём большинстве (57,3%) у испытуемых сохранились такие же
представления о себе в прошлом, при этом появились воспоминания о себе в более
раннем возрасте: «У меня возникает ощущение себя совсем маленьким. Я ещё не
умел ходить. К нам приходила бабушка и качала меня на руках», «Я помню себя ещё
не родившейся и почему - то была удивлена» и т.д. В воспоминаниях о себе в
прошлом времени стало меньше неблагоприятных ситуаций.
. Представления о себе стали более развёрнутыми (57,3%). В описании своих
действий, поступков испытуемые обращаются к «внутреннему миру»: «Внутри себя я
чувствую, что мне это не хочется» и т.д. «Внутреннее Я» связывается с
социокультурными ценностями: «Внутри себя я чувствую Правду», «Внутри себя не
обманешь. Хочу жить по Правде».
. Составляя свою «Я - концепцию» в будущем, испытуемые стали обращать
внимание на успешную реализацию себя, выстраивать конструктивно свой «образ -
Я» в будущем. При этом стали продумывать конкретные шаги по изменению себя,
своего «образа - Я» (57,3%).
К высокому уровню развития мы относим представления о себе связанные с
выбором социокультурного образца русской культуры (57,3%): «Себя представляю в
России. Буду жить по Правде, Любви и Совести», «Я опираюсь на русскую культуру.
Меня привлекает русское гостеприимство. У русских людей огромный «внутренний
мир», нередко в литературе описывается «широта» русской души, взаимопомощь и
взаимовыручка в трудных ситуациях. А русский фольклор вообще уникален! Взять, к
примеру, русские народные сказки. Каждая из них учит доброте души». Часть
испытуемых (36%) связывает свой «образ - Я» с другими типами культур: «Самое
главное - это свобода, как у римлян», «Люблю Древнюю Грецию, всех философов и
их ценности», «Мне близка культура Англии. Мне очень нравится их семейная
общность, их традиции. Я думаю, что основным примером является их политический
строй: власть находится у королевской семьи». Низкий уровень развития «Я -
концепции» наблюдается у 6,7% испытуемых экспериментальной группы.
Обработка результатов по критерию 
Фишера показала, что в результате
проведения развивающего эксперимента произошли значимые изменения в развитии «Я
- концепции» у первой группы студентов ().
Таблица 2: Сравнительные данные развития «Я - концепции» в
экспериментальной и контрольной группах у студентов 1,2 курса по методике
«Описание своей «Я - концепции»
|
Уровни развития
|
1группа(начало,77
чел.)
|
1группа(окончание75чел.)
|
значение
|
Уровень
значимости(критерийФишера по 1 группе)
|
2группа(начало,
69чел.)
|
группа(окончание67
чел.)
|
значение
|
Уровенначимости
(критерий Фишера по 2 группе)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по1 и 2 группе)
|
|
Высокий
|
6,5%
|
57,3%
|
7,4
|
|
7,2%
|
10,4%
|
0,6
|
|
6,29
|
|
|
Средний
|
42,9%
|
36%
|
0,86
|
|
42,1%
|
44,8%
|
0,32
|
|
1,06
|
|
|
низкий
|
50,6%
|
6,7%
|
6,5
|
|
50,7%
|
44,8%
|
0,68
|
|
5,37
|
|
Анализ рефлексивного сочинения на тему: «Мой выбор социокультурного
образца» (Большунова Н.Я., 2005, с. 178) показал следующее:
. На первом этапе выбор социокультурного образца у 61,1% испытуемых
соотносился с ценностями иной культуры: «Опираюсь на индийскую, греческую
культуру, нет стабильности», «Люблю японскую культуру. Мне нравится в ней
отношение к еде», «Люблю французскую культуру, их любовь к жизни» и т.д. Такой
выбор нами отнесён к среднему уровню развития представлений о социокультурном
мире. Низкий уровень развития представлений о социокультурном мире наблюдается
у 36,3%. Эти студенты не отдают предпочтения, какому - либо типу
социокультурного образца: «В основном я не опираюсь не на одну культуру.
Опираюсь только на себя» и т.д.
. На втором этапе эксперимента у испытуемых расшился круг представлений о
типах культур. В большинстве случаев (49,3%) испытуемые стали соотносить себя с
социокультурными ценностями русской культуры: «Я полностью согласна, что
«Правда» не может быть отчуждена от человека. Ведь даже если он лжёт, он всегда
чувствует «Правду» в самом себе», «Мой выбор социокультурного образца - это
Российская культура, так как я приветствую доброту людей, хорошее отношение
друг к другу. Большинство людей не гонятся за чем - то неестественным, для
многих главнее духовное нутро человека. Ведь русский народ, ради чего - то
святого может бросить всё, не задумываясь о том, что будет», «В духовном плане мне
ближе всего русская культура. Без веры (в Бога), без чего - то чистого,
светлого не выжить в этом мире», «Правда - это постижение самого себя, своей
индивидуальности. Если у человека нет Правды, нет и Совести» и т.д. У 36%
испытуемых отдаётся предпочтение иным типам культур. Отсутствие предпочтения
какому - либо типу социокультурного образца наблюдается у 14,7% испытуемых.
Анализируя данные развития представлений о «социокультурном мире» с
помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения
развивающего эксперимента произошли значимые изменения () по указанным параметрам у первой
группы испытуемых.
Таблица 3: Сравнительная характеристика выбора «социокультурного
образца» в экспериментальной и контрольной группах у студентов 1,2 курсапо
методике «Мой выбор социокультурного образца» Н.Я. Большуновой
|
Уровни развития
|
1группа (начало, 77
чел.)
|
1группа (окончание
75чел.)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера 1 группе)
|
2группа (начало,
69чел.)
|
2группа(окончание 67
чел.)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 2 группе)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и2 группе)
|
|
Высокий
|
2,6%
|
49,3%
|
7,59
|
|
2,9%
|
4,5%
|
0,5
|
|
6,7
|
|
|
Средний
|
61,1%
|
36%
|
3,12
|
|
56,5%
|
61,2%
|
0,5
|
|
3,02
|
|
|
Низкий
|
36,3%
|
14,7%
|
3,11
|
|
40,6%
|
34,3%
|
0,7
|
|
2,7
|
|
По данным методики «Четыре вопроса» (Н.Я. Большунова, 2005, с. 178) мы
увидели изменения в системе ценностей.
На первом этапе (до проведения занятий по курсу «Психология развития») мы
наблюдали преобладание «житейских», социальных ценностей (%): «жизнь» (42,8%),
«друзья» (19,5%), «семья» (12,9%), «признание со стороны общества» (3,9%),
«любовь близких» (5,3%), «любовь и уважение со стороны начальника» (1,4%), «деньги,
благосостояние» (7,9%) и т.д. В основе страхов лежат следующие переживания:
«смерти» (36,4%) «конца света» (9,1%), «отсутствие материальных благ» (10,4%),
«одиночества» (9,1%), «не достичь цели в жизни» (6,5%) и т.д. На вопрос: «Если
бы Вы были волшебником, чтобы Вы сделали в первую очередь?», многие испытуемые
отвечали: «Улучшили бы своё материальное положение» (61%), «сделали бы всех
здоровыми» (20%), «избавили бы человечество от неизлечимых болезней» (9,1%),
«сделали бы мир во всём мире» (3,9%).
На втором этапе (после проведения занятий по курсу «Психология развития»)
мы стали наблюдать появление у испытуемых социокультурных ценностей: «добро»
(16%), «правда»(13,3%), «совесть»(12%), «вера в Бога» (6,7%), «терпение»(13,3%)
и т.д. Изменились переживания страха: «самое страшное - это равнодушие» (2,6%),
«предательство» (3,9%), «жить не по правде и совести»(13,3%) и т.д. На вопрос:
«Если Вы были бы волшебником, чтобы Вы сделали в первую очередь?», появились
ответы качественно нового типа: «Хотел, чтобы каждый человек открыл свой путь»
(8%), «помог бы каждому жить по заповедям» (2,7%), «чтобы каждый родитель любил
своих детей» (9,3%) и т.д.
Обработка результатов по критерию Фишера показала, что в результате
проведения развивающего эксперимента произошли значимые изменения в развитии
социокультурных ценностей у 1 группы студентов () (см. приложение 2, таблица 42).
В результате анализа рефлексивных сочинений на тему: «Миссия педагога» (Большунова
Н.Я., 2005, с. 165), мы отметили следующие изменения в установках на развитие
ребёнка:
. На первом этапе доминировали авторитарные, формальные установки (90,9%)
на развитие ребёнка: «Педагог должен управлять процессом формирования
личности», «Педагог формирует знания, умения и навыки», «Ребёнок - это губка,
которая впитывает в себя всё, что видит и слышит от педагога. Его дальнейшее
поведение будет являться результатом воспитательной деятельности педагога»,
«Миссия педагога состоит в том, что он выполняет функции социальной адаптации и
регулирования процессов становления и развития общества», «Педагог создаёт
достойных членов общества», «Педагог должен научить ребёнка быть компетентным,
активным», «Педагог должен научить ребёнка правильному поведению», «Педагог
должен развивать в ребёнке все возможные способности», «Педагог должен научить
ребёнка правильно вести себя в различных ситуациях, выявлять и исправлять его
недостатки», «…воспитывать детей и корректировать их поведение» и т.д.
. На втором этапе мы отметили, что испытуемые (92%) стали учитывать
важность развития индивидуальности, «образа - Я» детей, открытия «своего»
внутреннего мира и «другого», в процессе приобщения к социокультурным
ценностям: «Миссия педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку быть
человеком», «Педагог помогает ребёнку быть самим собой», «Педагог помогает
ребёнку открыть духовный путь развития», «Важно, чтобы ребёнок мог
почувствовать внутри себя Правду, Совесть и Любовь», «С детьми дошкольниками
нужно играть в сказки, тогда им будет интересно, они смогут в этом случае
услышать педагога», «Важно помогать детям сохранять и обогащать духовно их
детскую субкультуру» и т.д.
Анализ результатов по критерию Фишера показывает, что в
экспериментальной группе произошли значимые изменения ().
В результате освоения курса «Психология развития» у студентов появился
интерес к заданным проблемам. Студенты участвовали в научных конференциях, а
также в русле этой проблемы работают над курсовыми и дипломными проектами.
Описанная программа проводилась также со студентами 2 курса ОЗО. В ходе
освоения программы студентами разработаны творческие проекты, которые в
дальнейшем ими были реализованы в своей практической деятельности.
Нами была также разработана программа «Введение в специальность» для
студентов подготовительных курсов, поступающих на факультет Дошкольной и
коррекционной педагогики и психологии. Целью этой программы является развитие
«образа - Я», его профессионального компонента, профессиональной рефлексии у
будущего специалиста, «ответчивости» социокультурным ценностям (см. подробнее
приложние 6).
Осуществление программы (в форме тренингов, лекций) способствовало тому,
что многие студенты актуализировали для себя выбор профессии педагога -
психолога. Для многих студентов изменилось отношение к периоду детства.
Слушатели курсов актуализировали для себя его самоценность, значение этого
периода в развитии индивидуальности, «образа - Я» ребёнка. Проведение занятий
способствовало тому, что большинство испытуемых стали за основу своего развития
брать социокультурный образец русской культуры.
В ходе разработки нашего исследования нами был разработан семинар
(совместно с Н.И. Фёдоровой) по теме: «Диалог детской и взрослой субкультур»,
проводившийся со слушателями курсов повышения квалификации на базе МАОУ «Центр
психолого-медико-социального сопровождения «Семья» г. Новокузнецка. Целью
семинара является развитие представлений о детской и взрослой субкультуре,
диалога между ними (см. подробнее приложение 7).
На семинаре использовались практические занятия, тренинги. В результате
проведения семинара мы наблюдаем изменение у слушателей отношения к детству,
возможности конструктивных форм общения и деятельности между ребёнком и взрослым.
В своих высказываниях слушатели отметили положительное влияние семинара:
«Узнала, как поддержать детскую субкультуру, управлять игрой средством
диалога», «Появилось новое понимание особенностей отношения взрослого и
ребёнка, умения взрослого владеть ситуацией не нарушая пространства игры»,
«Семинар позволил мне понять, как мыслит и видит мир ребёнок, определить роль
игры в развитии ребёнка», «Семинар помог лучше узнать внутренний мир ребёнка,
познать особенности построения отношений со сверстниками и взрослыми», «Семинар
помог осознать важность диалога в жизни ребёнка и ценностей Добра, Правды,
Любви в пространстве детской субкультуры» и т.д.
На основании проведённого экспериментального исследования можно подвести
следующие итоги:
1. «Образ - Я» в юношеском возрасте имеет сложную структуру: включающую
«внутреннее Я», «социальное Я» и «социокультурное Я». Все составляющие «образа
- Я» имеют диалогичный характер.
2. Развитие «образа - Я» в юношеском возрасте осуществляется через
диалог с «внутренним миром» и связано с осознанием «своего» «внутреннего Я».
. Развитие всех составляющих «образа - Я» связано с обнаружением
«социокультурного мира».
. Развитие «образа - Я» в юношеском возрасте осуществляется в
контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику
деятельности и общения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ позволил сформулировать следующие обобщения:
Индивидуальность является основной интегративной характеристикой
человека. Личность - одна из сторон индивидуальности, её социальная
характеристика.
Развитие индивидуальности осуществляется в психологическом, социальном и
социокультурном пространствах. Обнаружение человеком своей подлинности,
индивидуальности происходит в «со-бытии» «поступка», при этом мерой «поступка»
выступают социокультурные образцы. Социокультурные ценности переживаются,
становятся личностно значимыми для человека, приобретают новые социокультурные
смыслы.
Основой внутреннего мира является «образ - Я». «Образ - Я» определяет
«внутренний мир» индивидуальности и выступает как интегрирование её разных
уровней. В диалоге с Миром, в отношении к социокультурным образцам человеком
актуализируется переживание ценностности индивидуальности, «своего» внутреннего
мира и «другого».
«Образ - Я» мы понимаем как систему переживаемых человеком представлений
о себе самом. «Образ - Я» диалогичен, имеет сложную структуру, которая включает
«внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я». «Социокультурное Я»
представляет собой систему отношений к социокультурным образцам, с которыми
человек соизмеряет свои поступки, действия, мысли, переживания; «социальное Я»
включает в себя отношение к совокупности норм и требований со стороны общества;
«внутреннее Я» - это переживание себя как существующего в этом мире и отличного
от других, которое по мере развития наполняется социокультурными смыслами.
«Образ - Я» как система представлений о себе может быть описан во времени, в
нравственных качествах, половозрастных особенностях. Развитие «образа - Я»
осуществляется посредством внутреннего диалога и диалога с миром,
осуществляемого в формах и средствами рефлексии.
Под «образом мира» мы понимаем целостную систему представлений человека о
мире, других людях, о себе и своей деятельности в мире, сопровождающуюся
переживанием, т.е. это переживаемые представления. «Образ мира» диалогичен,
имеет сложную структуру, в которую входят следующие составляющие:
«социокультурный мир», включает в себя социокультурные образцы ценностей как
мер, представленных в культуре; «социальный мир», включает те нормы и требования,
которые существуют в обществе; «предметный мир» (материальный, физический),
включает в себя представления о предметах и явлениях природного и созданного
человеком материального мира, в том числе естественно - научные представления о
законах его существования. В процессе подлинного диалога с Миром - диалога
«согласия» - человек способен выходить за границы обыденных представлений о
мире и о себе.
Отношения человека и Мира рассматриваются нами через отношения «образа -
Я» и «образа мира». Подлинные отношения представляют собой диалог,
опосредованный «третьим» («социокультурными образцами»), реализуемый через
текст и выступающий как «со-бытие поступка». Диалог реализуется в системе трёх
пространств: «внутреннего», «социального», «социокультурного». «Точкой»
отсчёта, мерой диалогичных отношений человека с Миром выступают
«социокультурные образцы». В момент «со-бытия» с Миром, встречи
«социокультурного Я» и «социокультурного мира» человеку открывается «внутреннее
Я», бесконечность его отношений с Миром. Актуализация бесконечности отношений с
Миром («социокультурное пространство») связана с появлением вопроса
(«вопросчивость») относительно подлинности своего «Я», что проявляется как
способность посмотреть на себя со стороны, занять позицию «вненаходимости» по
отношению к своему «социальному Я». В этот момент человек открывает ценность
переживаний «своего» внутреннего мира и «другого», что выступает как
«ответчивость» социокультурным смыслам, представленным в мире.
Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира,
мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст культурального
диалога (диалога «со - гласия») представляет собой «событие» «поступка», в
котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого».
Социокультурные образцы выступают мерой, в отношении которой выстраивается
диалог «согласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового
пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются
появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.
Детство самоценно своей субкультурой. Детская субкультура представляет
собой относительно автономное смысловое пространство, характеризующееся своей
системой ценностей, картиной мира, содержанием, организацией деятельности и
общения детей. Носителем содержания детской субкультуры является детская
группа. В пространстве детской субкультуры ребёнок выделяет ценность «своего»
внутреннего мира и «другого». Отношения с миром ребёнок выстраивает посредством
диалога с содержанием психологического, социального и социокультурного
пространства его жизни. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с
помощью которого осуществляется диалог ребёнка с миром. Сказка - это особый
текст, содержащий в себе «социокультурные образцы». Сказочный герой выступает
как носитель «социокультурного образца», меры, в контексте которой ребёнок
осуществляет свой диалог с «Миром Культуры и Духа».
Дети дошкольного и младшего школьного возраста уже способны выделять и
осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог
с внутренним миром.
Эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы:
1. В содержании «образа Я» выделяются взаимосвязанные составляющие,
которые можно идентифицировать как «внутреннее Я», «социальное Я» и
«социокультурное Я».
2. Пилотажное исследование показало, что «образ - Я» диалогичен, все
составляющие «образа - Я» начинают складываться постепенно, начиная, как
минимум, с 5 - летнего возраста. При этом низкий уровень развития «образа - Я»,
наблюдающийся у большинства детей этого возраста, характеризуется преобладанием
ценностностей реально-привычного функционирования, отсутствием ценностностей
«своего» внутреннего мира и «другого»; ценностей социокультурного образца
русской культуры, а также преобладанием нормативных отношений с окружающими;
отсутствием развитого внутреннего диалога (с «внутренним Я») и низким уровнем
развития «образа мира». С возрастом (6 и 9 лет) «образ-Я» изменяется, но
незначительно, что свидетельствует о необходимости и возможности его развития в
формах детской субкультуры.
3. В результате проведения развивающего эксперимента, направленного на
развитие «образа - Я» посредством внутреннего диалога и диалога с «образом
мира» в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей специфику
деятельности, общения, ценностей и картины мира, мы получили следующие
результаты:
В ходе возрастного развития, по крайней мере, начиная с пяти лет,
начинают складываться все компоненты «образа - Я» в их взаимосвязи. Развитие
«образа - Я» в условиях диалога способствует появлению «внутреннего Я».
Развитие «внутреннего Я» происходит вместе с развитием «социокультурного Я».
Расширяется содержание «социального Я».
Обнаружение ребёнком своего «внутреннего Я» соотносится с открытием своей
индивидуальности.
Развитие «образа - Я» связано с развитием «образа мира». Диалоги с
ребёнком о внутреннем мире и о мире способствуют расширению содержания «образа
- Я» и «образа мира», появлению «внутреннего Я».
Осознание ребёнком ценностности «своего» внутреннего мира и «другого»
соотносится с актуализацией универсальных ценностностей.
. Развитие «образа - Я» ребёнка более успешно осуществляется при
организации условий, актуализирующих диалог с «образом мира», осуществляемый в
пространстве соответствующей возрасту субкультуры: у дошкольников в ходе игры
как свободно-организованной деятельности, у младших школьников - в
творческо-продуктивной деятельности, у юношей - в ходе социокультурного
самоопределения (ответчивости социокультурным ценностям). Средствами сказки в
пространстве диалога у детей актуализируется позиция сказочного героя как
носителя социокультурных оснований человеческой жизни, что обусловливает более
успешное развитие «образа - Я», сопровождающееся обнаружением «внутреннего Я».
Развитие «образа - Я» в юношеском возрасте осуществляется в процессе
социокультурного самоопределения (появлении рефлексии - трансцендирования,
обнаружении «социокультурного Я», ответчивости социокультурным образцам, как
мерам социокультурного самоопределения).
. Подтверждена эффективность разработанных и апробированных в
эксперименте программ развития «образа - Я» средствами диалога в контексте
соответствующей возрасту субкультуры (на материале детской и юношеской
субкультур);
. Предложен комплекс методик, включающий, в том числе авторские,
установлены его прогностические возможности для диагностики уровня развития
«образа-Я» и его составляющих.
Список
литературы
1.
Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в
детской субкультуре / В.В. Абраменкова. - М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.
.
Абраменкова, В.В. Генезис отношений ребёнка в социальной психологии детства /
В.В. Абраменкова // Журнал прикладной психологии. - М.: ЗАО Издательский ДОМ
«ЭКО», 2005. - № 5. - С. 7-20.
. Абрамова,
Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов /
Г.С.Абрамова // 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999- 320 с.
. Абрамян,
Л.А. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В.Артёмова и др.; под
ред. С.Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.
. Авдеева,
Н.Н. Развитие образа самого себя у младенца: дис. … канд. психол. наук:
19.00.07 / Н.Н. Авдеева. - М., 1982. - 187 с.
. Аксёнова,
Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей: дис. … канд. психол. наук:
19.00.07 / Ю.А. Аксёнова. - М., 1997. - 212 с.
. Аксёнова,
Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксёнова. - Екатеринбург:
Деловая книга, 2000. - 272 с.
.
Аллахвердян, С.Р. Референтное общение как фактор развития адекватной самооценки
личности (на материале подросткового возраста): автореф. дис. … канд. психол.
наук: 19.00.01 / С.Р. Аллахвердян. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 23 с.
. Алиева, Т.
Ребёнок в мире образа / Т. Алиева // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 2. - С.
68-73.
. Ананьев,
Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 1977.
- 380 с.
. Ананьев,
Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. - М.: Педагогика,
1980. - Т.1. - 232 с.
. Аникин, В.П.
Русская народная сказка. Пособие для учителей /В.П. Аникин. - М.: Просвещение,
1977. - 208 с.
. Анцыферова,
Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова //
Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб: Издательство «Питер»,
2000. - С. 207 - 213.
. Артемьева,
Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева; под ред. И.Б.
Ханиной. - М.: Наука: Смысл, 1999. - 350 с.
. Баллестрем,
К.Г. Homo oeconomicus? Образы человека в классическом
либерализме / К.Г. Баллестрем // Вопросы философии. - 1999. - № 4. - С. 42 -
54.
. Барский,
Ф.И. «Нарративный поворот» в науках о человеке и обществе [Электронный ресурс]
// Нарративный поворот в науках о человке и обществе 16 августа 2009 URL:
narrlibrus.wordpress.com/2009/08/16/narrative-turn (дата
обращения: 11.11.11)
. Батищев,
Г.С. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы
философии. - 1995. - № 3. - С. 95 - 129.
. Бахтин,
М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 423
с.
.
Белопольская, Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского
самосознания / Н.Л. Белопольская. - М.: Фолиум,1995. - Выпуск 2. - 24 с.
. Бердяев,
Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм / Н.А. Бердяев // Русский космизм. - М.:
Педагогика - Пресс, 1993. - С. 166 - 175.
. Бердяев,
Н.А. О рабстве и свободе человека / Н.А. Бердяев // Я познаю мир. - М.: Олимп;
ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. - С. 180 - 182.
. Бердяев,
Н.А. Природа и свобода. Космическое прельщение и рабство человека у природы /
Н.А. Бердяев // Русский космизм. - М.: Педагогика - Пресс, 1993. - С. 179 -
184.
. Бердяев,
Н.А. Творчество и объективация / Н.А.Бердяев / сост. А.Г. Шиманский, Ю.О.
Шиманская. - Мн.: Экономпресс, 2000. - 304 с.
. Берн, Э.
Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди,
которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. - М.:
Прогресс, 1988. - 400 с.
. Бернс, Р.
Развитие Я - концепции и воспитание / Р. Бернс; под ред. Н.И. Парамоновой, Л.И.
Дороговой. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
. Бернс, Р.
Что такое Я-концепция / Р. Бернс // Психология самосознания. - Самара:
Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2000. - С. 333 - 392.
. Библер,
В.С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / В.С.
Библер. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
. Божович,
Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.
. Божович,
Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович // 2-е изд. - М.: Изд-во
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
. Большунов,
А.Я. Станет ли в России жить хорошо? / А.Я. Большунов, В.С. Лисин, А.В.
Тихоновский. - М.: Издательский центр научных и учебных программ, 1999. - 120
с.
. Большунова,
Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании / Н.Я. Большунова // Вопросы
психологии. - 1993. - № 5. - С. 39 - 43.
. Большунова,
Н.Я. Сказка как средство социокультурного развития дошкольников / Н.Я.
Большунова // Концепция философии образования и современная антропология.
Материалы международного семинара. - Новосибирск: Изд. ГЦРО, 2001. - С. 287 -
291.
. Большунова,
Н.Я. Система ценностных ориентаций как условие развития субъектности / Н.Я.
Большунова // Общество и коммуникация: сб. науч. ст. - Новосибирск: Изд. НГПУ,
2003. - С. 153 - 157.
. Большунова,
Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки:
учебное пособие / Н.Я. Большунова. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - 372 с.
. Большунова,
Н.Я. Психологические условия воспитания сенсорной культуры ребёнка: учеб.-
метод. пособие / Н.Я. Большунова. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - 107 с.
. Большунова,
Н.Я. Субъектность как социокультурное явление / Н.Я. Большунова. - Новосибирск:
Изд. НГПУ, 2005. - 324 с.
. Большунова,
Н.Я. Условия и средства развития субъектности: дис. … докт. психол. наук:
19.00.01 / Н.Я. Большунова. - Новосибирск, 2007. - 545 с.
. Бонецкая,
Н.К. Бахтин в двадцатые годы / Н.К. Бонецкая // М.М. Бахтин: pro et contra. - СПб.: РГХИ, 2002. - С. 132 - 201.
. Братусь,
Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. - М.: Менеджер,
Роспедагенство, 1994. - 60 с.
. Братусь,
Б.С. Смысловая сфера личности / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах
отечественных психологов. - СПб: Питер, 2000. - С. 130 - 139.
. Брун, Б.
Сказки для души. Использование сказок в психотерапии: метод. пособие для
слушателей курса «Психотерапия в клинической практике» / Б.Брун, Э.Педерсен,
М.Рунберг. - М.: Информационный центр психологической культуры, 2000. - 184 с.
. Бубер, М.
Два образа веры / М. Бубер. - М.: Республика, 1995. - 463 с.
. Бубер, М.
«Я И Ты» / М. Бубер // Хрестоматия по истории философии. - М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1997. - С. 291 - 299.
. Васильева,
И.И. Психологические особенности диалога: автореф. дис. … канд. психол. наук:
19.00.01 / И.И. Васильева. - М., 1984. - 24 с.
. Вачков,
И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И.И.
Вачков. - М.: Ось-89, 2001. - 144 с.
. Валлон, А.
Психическое развитие ребёнка / А.Валлон. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с.
. Верч, Дж.
Голоса разума / Дж. Верч. - М.: Триавола, 1996. - 176 с.
. Визгина,
А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: автореф. дис. … канд.
психол. наук: 19.00.01 / А.В. Визгина. - М., 1987- 20 с.
. Возрастная
психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учеб. пособие для студ.
пед. вузов / Под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. - М.: Академия, 1999. - 624
с.
. Веселова,
Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности /
Е.К. Веселова. - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун - та, 2002. - 316с.
.
Воскобойников, В.М. Жизнь замечательных детей / В.М. Воскобойников. - М.:
Изд-во Оникс, 2006. - Кн. 2. - 192 с.
. Выготский,
Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.
. Выготский,
Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка / Л.С. Выготский // Психология
личности в трудах отечественных психологов. - СПб: Издательство «Питер», 2000.
- С. 151 - 157.
. Выготский,
Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский //
Психология развития. - СПб: Питер, 2001. - С. 56 - 79.
. Гадамер,
Х-Г. Герменевтическое первенство вопроса / Х-Г. Гадамер // Логика и риторика. -
Мн.: НТООО «ТетраСистемс», 1997. - С. 590 - 610.
. Губин, В.Д.
Я познаю мир: Дет. энцикл.: Философия / В.Д. Губин. - М.: Олимп; ООО «Фирма
«Издательство АСТ», 1999. - 464 с.
. Гусева,
Е.П. Основные принципы христианского воспитания в трудах протоирея Василия
Зеньковского / Е.П. Гусева // Святоотеческая психология и воспитание человека.
- М.: ПИ РАО, МГППУ, 2010.- С. 46 - 52.
. Голубева,
Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 1993. -
306 с.
. Голубева,
Э.А. Способности, личность, индивидуальность / Э.А. Голубева. - Дубна:
«Феникс+», 2005. - 512 с.
. Грякалов,
А.А. Третий и философия Встречи / А.А. Грякалов // М.М. Бахтин: pro et contra.
- СПб.: РГХИ, 2002. - С. 327 - 345.
. Дарвиш,
О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.
62. Дворецкая, М.Я. Концепция
целостного человека в святоотеческой антропологии // Сайт Покров 2001-2003. URL: <#"868294.files/image036.gif"> Фишера) у детей пяти, шести и девяти
лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента
|
Уровень Значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
6,3%
|
7,7%
|
0,27
|
|
8,3%
|
0,13
|
|
|
средний
|
41,6%
|
50%
|
0,84
|
0,52
|
|
|
Низкий
|
52,1%
|
42,3%
|
0,97
|
|
36,6%
|
0,61
|
|
Таблица 3: Различия показателей уровня развития представлений о себе
во времени по методике «Психологическое время в структуре самосознания» Е.П.
Тимошенко (критерий Фишера) у детей пяти, шести и девяти лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень Значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
2,1%
|
3,8%
|
0,53
|
|
8,3%
|
1,01
|
|
|
средний
|
10,4%
|
19,2%
|
1,23
|
|
50%
|
3,5
|
|
|
Ниже среднего
|
41,6%
|
38,4%
|
0,32
|
|
25%
|
1,5
|
|
|
Низкий
|
45,8%
|
38,4%
|
0,74
|
|
16,6%
|
2,6
|
|
Таблица 4: Различия показателей уровня развития половозрастных
представлений о себе по методике «Исследование детского самосознания.
Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской ( критерий Фишера) у детей пяти, шести
и девяти лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет
|
Значение коэффициента
|
Уровень Значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
4,1%
|
5,7%
|
0,36
|
|
38,3%
|
4,49
|
|
|
средний
|
56,3%
|
61,5%
|
0,53
|
|
61,6%
|
0,01
|
|
|
Низкий
|
39,5%
|
32,6%
|
0,71
|
|
-
|
-
|
|
Таблица 5: Различия показателей уровня осознания своей индивидуальности
по методике «Конверт» Е. Фокиной (критерий Фишера) у детей пяти, шести и девяти
лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет(60чел.)
|
Значение коэффициета.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
-
|
-
|
-
|
|
-
|
|
|
|
средний
|
2,1%
|
7,7%
|
1,35
|
|
30%
|
3,14
|
|
|
Низкий
|
97,9%
|
92,3%
|
1,35
|
|
70%
|
3,14
|
|
Таблица 6: Различия показателей уровня развития «социокультурного Я»
по методике «Нарисуй сказочного героя, на которого ты хотел бы быть похожим»
(критерий Фишера) у детей пяти, шести и девяти лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
-
|
-
|
|
|
-
|
|
|
|
средний
|
16,6%
|
21,1%
|
0,56
|
|
65%
|
4,6%
|
|
|
Низкий
|
83,4%
|
78,9%
|
0,57
|
|
35%
|
4,8%
|
|
Таблица 7: Различия показателей уровня развития «внутреннего Я» по
методике «Я есть, я существую» Е.В. Субботского (критерий Фишера) у детей пяти, шести и девяти
лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
|
|
-
|
|
|
|
Средний
|
-
|
3,8%
|
1,9
|
|
11,6%
|
1,5
|
|
|
Низкий
|
100%
|
96,2%
|
1,9
|
|
88,4%
|
1,5
|
|
Таблица 8: Различия показателей уровня развития представлений о мире
по методике «Нарисуй мир» (критерий Фишера) у детей пяти, шести и девяти
лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Знач.
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
высокий
|
-
|
-
|
|
|
-
|
|
|
|
средний
|
4,2%
|
13,4%
|
1,6
|
|
28,4%
|
1,9
|
|
|
Низкий
|
95,8%
|
86,5%
|
1,7
|
|
71,6%
|
1,9
|
|
Таблица 9: Различия показателей уровня развития неконечности
представлений о мире по методике «Неконечности личности (творческой
способности)» Н.И. Непомнящей (критерий Фишера) у детей пяти, шести, девяти
лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение коэф фициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
1.
|
66%
|
67%
|
0,07
|
|
68,3%
|
0,1
|
|
|
2.
|
16%
|
13,4%
|
0,4
|
|
13,3%
|
0,01
|
|
|
3.
|
10,4%
|
13,4%
|
0,4
|
|
13,3%
|
0,01
|
|
|
4.
|
4,1%
|
3,8%
|
0,07
|
|
3,3%
|
0,14
|
|
|
5.
|
2,1%
|
1,9%
|
0,06
|
|
1,6%
|
0,12
|
|
Примечания:
1) самый низкий уровень, характерен для детей с ценностностью
реально-привычного функционирования и с ценностностью «делание», не могут
выполнить задание;
) этот уровень характерен для детей с ценностностью требований, норм, с
ценностностью общения; выход за пределы привычного формален по своему способу и
содержанию и по личностному отношению;
) уровень характеризуется сочетанием ценностностей реально - привычного
функционирования с учебной деятельностью и игрой, учебной деятельности и игры;
) на этом уровне показано сочетание ценностности отношений и «делания»;
) этот уровень характерен для детей с сочетанием типов ценностностей:
отношений и игры, а также отношений, деятельности, познания, т.е. с
разносторонностью, универсальность ценностностей; высокий уровень выхода за
пределы ограниченных представлений, как в отношении внешнего содержания, так и
в отношении себя.
Таблица 10: Показатели результатов развития «образа - Я» и «образа
мира» на этапе пилотажного и констатирующего исследования.
|
Методика
|
Пилотажный Эксперимент
Дети 5лет (48чел.)
|
Пилотажный Эксперимент
Дети 6лет (52чел.)
|
Пилотажный Эксперимент
Дети 9лет (60чел.)
|
Констатирующий
Эксперимент Дети 5лет (48чел.)
|
Констатирующий
Эксперимент Дети 6лет (52чел.)
|
Констатирующий
Эксперимент Дети 9лет (60чел.)
|
|
«Я-другой» Н.И. Непомнящей
|
|
|
|
|
|
|
|
Типы отношений:
|
|
|
|
|
|
|
|
1.
|
72,9%
|
75%
|
76,6%
|
72,9%
|
75%
|
76,6%
|
|
2.
|
10,4%
|
5,8%
|
6,6%
|
10,4%
|
5,8%
|
6,6%
|
|
3.
|
4,1%
|
3,8%
|
5%
|
4,1%
|
3,8%
|
5%
|
|
4.
|
4,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
4,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
|
5.
|
2,1%
|
3,8%
|
1,6%
|
2,1%
|
3,8%
|
1,6%
|
|
6.
|
2,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
2,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
|
7
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
|
8.
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
|
«социальное Я»
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
6,3%
|
7,7%
|
8,3%
|
6,3%
|
7,7%
|
8,3%
|
|
Средний
|
41,6%
|
50%
|
55%
|
41,6%
|
50%
|
55%
|
|
Низкий
|
52,1%
|
42,3%
|
36,6%
|
52,1%
|
42,3%
|
36,6%
|
|
«Психологическое время в
структуре самосознания» Е.П.Тимошенко
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
2,1%
|
3,8%
|
8,3%
|
2,1%
|
3,8%
|
8,3%
|
|
Средний
|
10,4%
|
19,2%
|
50%
|
10,4%
|
19,2%
|
50%
|
|
Ниже среднего
|
41,6%
|
38,4%
|
25%
|
41,6%
|
38,4%
|
25%
|
|
Низкий
|
45,8%
|
38,4%
|
16,6%
|
45,8%
|
38,4%
|
16,6%
|
|
«Исследование детского
самосознания» Н.Л. Белопольская
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
4,1%
|
5,7%
|
38,3%
|
4,1%
|
5,7%
|
38,3%
|
56,3%
|
61,5%
|
61,6%
|
56,3%
|
61,5%
|
61,6%
|
|
Низкий
|
39,5%
|
32,6%
|
-
|
39,5%
|
32,6%
|
-
|
|
«Осознание своей
индивидуальности» методика «Конверт» Е.Фокина.
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Средний
|
2,1%
|
7,7%
|
30%
|
2,1%
|
7,7%
|
30%
|
|
Низкий
|
97,9%
|
92,3%
|
70%
|
97,9%
|
92,3%
|
70%
|
|
«Нарисуй сказочного героя,
на которого ты хотел бы быть похожим»
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Средний
|
16,6%
|
21,1%
|
4,6%
|
16,6%
|
21,1%
|
4,6%
|
|
Низкий
|
83,4%
|
78,9%
|
4,8%
|
83,4%
|
78,9%
|
4,8%
|
|
«Я есть, я существую» Е.В.
Субботского
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Средний
|
-
|
3,8%
|
11,6%
|
-
|
3,8%
|
11,6%
|
|
|
Низкий
|
100%
|
96,2%
|
88,4%
|
100%
|
96,2%
|
88,4%
|
|
|
«Нарисуй мир»
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Высокий
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Средний
|
4,2%
|
13,4%
|
28,4%
|
4,2%
|
13,4%
|
28,4%
|
|
|
Низкий
|
95,8%
|
86,5%
|
71,6%
|
95,8%
|
86,5%
|
71,6%
|
|
|
«Неконечность личности
(творческой способности)» Н.И. Непомнящая.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Уровни развития:
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.
|
66%
|
67%
|
68,3%
|
66%
|
67%
|
68,3%
|
|
|
2.
|
16%
|
13,4%
|
13,3%
|
16%
|
13,4%
|
13,3%
|
|
|
3.
|
10,4%
|
13,4%
|
13,3%
|
10,4%
|
13,4%
|
13,3%
|
|
|
4.
|
4,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
4,1%
|
3,8%
|
3,3%
|
|
|
5.
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
2,1%
|
1,9%
|
1,6%
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 11: Сравнительные данные типов отношений «Я - другой»
(методика Н.И. Непомнящей) в экспериментальной и контрольной группах у детей 5
лет.
|
Типы отношений
|
1группа
экспериментальнаяНачало(48чел.)
|
1группа
экспериментальная Окончание (43чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало (47человек)
|
2группа контрольная
окончание(45чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий фи Фишера по 1и 2 группе)
|
|
1
|
72,9%
|
2,3%
|
8,2
|
|
72,3
|
71,2
|
0,11
|
|
7,9
|
|
|
2
|
10,4%
|
2,3%
|
1,6
|
|
10,6
|
6,7
|
0,65
|
|
1,02
|
|
|
3
|
4,1%
|
4,6%
|
0,11
|
|
4,3
|
6,7
|
0,49
|
|
0,43
|
|
|
4
|
4,1%
|
6,9%
|
1,17
|
|
4,3
|
4,4
|
0,02
|
|
0,51
|
|
|
5
|
2,1%
|
6,9%
|
1,17
|
|
4,4
|
4,4
|
0,62
|
|
0,51
|
|
|
6
|
2,1%
|
6,9%
|
1,17
|
|
2,2
|
2,2
|
0,03
|
|
1,09
|
|
|
7
|
2,1%
|
11,6%
|
1,9
|
|
2,2
|
2,2
|
0,03
|
|
1,78
|
|
|
8
|
2,1%
|
58,1%
|
6,8
|
|
2,2
|
2,2
|
0,03
|
|
6,25
|
|
Таблица 12: Сравнительные данные типов отношений «Я - другой»
(методика Н.И. Непомнящей) в экспериментальной и контрольной группах у детей 6
лет.
|
Типы отношений
|
1группа
экспериментальная Начало(52человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало (50человек)
|
2группа контрольная
окончание(45человек)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1и 2 группе)
|
|
1
|
75%
|
2,1%
|
9
|
|
72%
|
71,1%
|
0,09
|
|
8,28
|
|
|
2
|
5,7%
|
2,1%
|
0,9
|
|
8%
|
4,4%
|
0,73
|
|
0,63
|
|
|
3
|
3,8%
|
2,1%
|
0,5
|
|
6%
|
4,4%
|
0,34
|
|
0,63
|
|
|
4
|
3,8%
|
2,1%
|
0,5
|
|
6%
|
4,4%
|
0,34
|
|
0,63
|
|
|
5
|
3,8%
|
2,1%
|
0,5
|
|
2%
|
4,4%
|
0,67
|
|
0,63
|
|
|
6
|
3,8%
|
6,1%
|
0,5
|
|
2%
|
4,4%
|
0,67
|
|
0,14
|
|
|
7
|
1,9%
|
10,2%
|
1,8
|
|
2%
|
4,4%
|
0,67
|
|
1,09
|
|
|
8
|
1,9%
|
73,4%
|
8,9
|
|
2%
|
2,2%
|
0,06
|
|
8,51
|
|
Таблица 13: Сравнительные данные типов отношений «Я - другой»
(методика Н.И. Непомнящей) в экспериментальной и контрольной группах у детей
младшего школьного возраста.
|
Типы отношений
|
1группа
экспериментальная Начало(60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало (57человек)
|
2группа контрольная
окончание(53человек)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
1
|
76,6%
|
5,5%
|
8,8
|
|
75,4%
|
69,8%
|
0,65
|
|
7,7
|
|
|
2
|
6,6%
|
3,7%
|
0,7
|
|
7%
|
7,5%
|
0,08
|
|
0,86
|
|
|
3
|
5%
|
3,7%
|
0,3
|
|
3,5%
|
5,6%
|
0,53
|
|
0,47
|
|
|
4
|
3,3%
|
1,8%
|
0,5
|
|
3,5%
|
3,7%
|
0,05
|
|
|
5
|
1,6%
|
3,7%
|
0,7
|
|
3,5%
|
3,7%
|
0,05
|
|
|
|
|
6
|
3,3%
|
7,4%
|
0,9
|
|
3,5%
|
3,7%
|
0,05
|
|
0,84
|
|
|
7
|
1,6%
|
11,1%
|
2,2
|
|
1,7%
|
3,7%
|
0,65
|
|
1,5
|
|
|
8
|
1,6%
|
62,9%
|
8,4
|
|
1,7%
|
1,8%
|
0,03
|
|
8,07
|
|
Таблица 14: Сравнительные данные развития «социального Я» в
экспериментальной и контрольной группах у детей 5 лет по методике «Я - другой»
Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
значение
|
Уровень значимости по
критерию Фишера
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
6,3%
|
86%
|
8,9
|
|
6,5%
|
14,3%
|
1,23
|
|
7,36
|
|
|
средний
|
41,6%
|
11,6%
|
3,3
|
|
39,1%
|
33,3%
|
0,57
|
|
2,46
|
|
|
низкий
|
52,1%
|
2,3%
|
6,2
|
|
54,4%
|
52,4%
|
0,19
|
|
6,05
|
|
Таблица 15: Сравнительные данные развития «социального Я» в
контрольной и экспериментальной группах у детей 6 лет по методике «Я - другой»
Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание(49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (50человек)
|
2группа контрольная
окончание (45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
7,7%
|
85,7%
|
9,05
|
|
10%
|
14,3%
|
0,64
|
|
7,69
|
|
|
средний
|
50%
|
12,2%
|
4,3
|
|
46%
|
51%
|
0,48
|
|
4,24
|
|
|
низкий
|
42,3%
|
2,1%
|
1,1
|
|
44%
|
34,7%
|
0,92
|
|
4,68
|
|
Таблица 16: Сравнительные данные развития «социального Я» в
контрольной и экспериментальной группах у детей младшего школьного возраста по
методике «Я - другой» Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа экспериментальная
Начало (60человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание (54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
8,3%
|
88,8%
|
9,9
|
|
7%
|
13,2%
|
1,08
|
|
8,86
|
|
|
средний
|
55%
|
9,2%
|
5,6
|
|
52,6%
|
56,6%
|
0,41
|
|
5,61
|
|
|
низкий
|
36,6%
|
1,8%
|
5,4
|
|
40,4%
|
30,2%
|
1,13
|
|
4,62
|
|
Таблица 17: Сравнительная характеристика половозрастных представлений
о себе у детей 5лет по методике «Половозрастная идентификация» Н.Л.
Белопольской.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало (48человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание (43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
4,1%
|
86%
|
9,3
|
|
4,3%
|
9,5%
|
0,97
|
|
8,04
|
|
|
средний
|
56,3%
|
11,6%
|
4,7
|
|
54,4%
|
61,9%
|
0,71
|
|
5,13
|
|
|
низкий
|
39,5%
|
2,3%
|
3,1
|
|
41,3%
|
28,6%
|
1,24
|
|
3,7
|
|
Таблица 18: Сравнительная характеристика половозрастных представлений
о себе у детей 6лет по методике «Половозрастная идентификация» Н.Л.
Белопольской.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало (52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание (49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (50человек)
|
2группа контрольная окончание
(45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
5,7%
|
85,7%
|
9,4
|
|
4%
|
6,7%
|
0,58
|
|
8,9
|
|
|
средний
|
61,5%
|
12,2%
|
5,4
|
|
60%
|
57,8%
|
0,21
|
|
4,89
|
|
|
низкий
|
32,6%
|
2,1%
|
4,6
|
|
36%
|
35,5%
|
0,04
|
|
4,7
|
|
Таблица 19: Сравнительная характеристика половозрастных представлений
о себе у детей младшего школьного возраста по методике «Половозрастная
идентификация» Н.Л. Белопольской.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
38,3%
|
90,7%
|
6,3
|
|
36,8%
|
37,7%
|
0,09
|
|
6,2
|
|
|
средний
|
61,6%
|
9,3%
|
6,3
|
|
63,2%
|
62,3%
|
0,09
|
|
6,19
|
|
|
низкий
|
-
|
-
|
-
|
|
-
|
-
|
|
|
-
|
|
Таблица 20: Сравнительная характеристика представлений о себе во
времени у детей 5лет по методике «Психологическое время в структуре самосознания»
Е.П. Тимошенко.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало (48чел.)
|
1группа
экспериментальная Окончание (43чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало (46чел.)
|
2группа
экспериментальная окончание (42чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
2,08%
|
74,4%
|
8,5
|
|
2,2%
|
4,7%
|
0,65
|
|
7,56
|
|
|
средний
|
10,4%
|
16,2%
|
0,8
|
|
8,7%
|
11,9%
|
0,49
|
|
0,57
|
|
|
Ниже среднего
|
41,6%
|
4,6%
|
4,6
|
|
50%
|
47,6%
|
0,22
|
|
5,02
|
|
|
низкий
|
45,8%
|
4,6%
|
5,01
|
|
39,1%
|
35,8%
|
0,31
|
|
3,9
|
|
Таблица 21: Сравнительная характеристика представлений о себе во
времени у детей 6лет по методике «Психологическое время в структуре
самосознания» Е.П. Тимошенко.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(52)
|
1группа
экспериментальная Окончание(49)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало(50)
|
2группа
экспериментальная окончание (45)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости (критерий
Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
3,8%
|
77,5%
|
8,8
|
|
6,6%
|
0,56
|
|
7,89
|
|
|
средний
|
19,2%
|
14,3%
|
0,6
|
|
14%
|
17,7%
|
0,49
|
|
0,44
|
|
|
ниже среднего
|
38,4%
|
4,1%
|
4,6
|
|
42%
|
42,3%
|
0,02
|
|
4,87
|
|
|
Низкий
|
38,4%
|
4,1%
|
4,6
|
|
40%
|
33,4%
|
0,66
|
|
3,9
|
|
Таблица 22: Сравнительная характеристика представлений о себе во
времени у детей младшего школьного возраста по методике «Психологическое время
в структуре самосознания» Е.П. Тимошенко.
|
Уровни развития
|
1группа экспериментальная
Начало(60)
|
1группа
экспериментальная Окончание(54)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало(57)
|
2группа
экспериментальная окончание (53)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
8,3%
|
79,6%
|
8,6
|
|
7,1%
|
9,4%
|
0,43
|
|
8,16
|
|
|
средний
|
50%
|
14,8%
|
4,1
|
|
47,3%
|
52,8%
|
0,57
|
|
4,32
|
|
|
Ниже среднего
|
25%
|
3,7%
|
3,5
|
|
24,6%
|
22,6%
|
0,24
|
|
3,12
|
|
|
Низкий
|
16,6%
|
1,8%
|
3,03
|
|
21%
|
15,1%
|
0,8
|
|
2,7
|
|
Таблица 23: Сравнительная характеристика развития «социокультурного Я»
детей 5лет по методике «Нарисуй сказочного героя».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
81,3%
|
10,6
|
|
-
|
-
|
|
|
|
|
|
средний
|
16,6%
|
13,9%
|
0,3
|
|
13,1%
|
16,7%
|
0,47
|
|
0,35
|
|
|
низкий
|
83,4%
|
4,6%
|
8,8
|
|
86,9%
|
83,3%
|
0,47
|
|
8,6
|
|
Таблица 24: Сравнительная характеристика развития «социокультурного Я»
детей 6 лет по методике «Нарисуй сказочного героя».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало (52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание (49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (50человек)
|
2группа контрольная
окончание (45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
77,5%
|
10,8
|
|
-
|
-
|
|
|
10,4
|
|
|
средний
|
21,1%
|
16,3%
|
0,6
|
|
20%
|
22,2%
|
0,26
|
|
0,72
|
|
|
низкий
|
78,9%
|
6,1%
|
8,4
|
|
80%
|
77,8%
|
0,26
|
|
8,03
|
|
Таблица 25: Сравнительная характеристика развития «социокультурного Я»
детей младшего школьного возраста по методике «Нарисуй сказочного героя».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
79,6%
|
11.7
|
|
-
|
1,8%
|
1,4
|
|
10,35
|
|
|
средний
|
65%
|
14,8%
|
5,7
|
|
63,2%
|
71,2%
|
0,89
|
|
6,29
|
|
|
низкий
|
35%
|
5,6%
|
0,1
|
|
36,8%
|
26,4%
|
1,17
|
|
3,1
|
|
Таблица 26: Сравнительная характеристика «внутреннего Я» детей 5лет по
методике «Я есть, я существую» Е.В. Субботского.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(кртерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
62,7%
|
8,6
|
|
-
|
-
|
|
|
8,41
|
|
|
средний
|
-
|
25,5%
|
5,03
|
|
-
|
2,3%
|
1,4
|
|
3,47
|
|
|
низкий
|
100%
|
11,6%
|
11,6
|
|
100%
|
97,6%
|
1,4
|
|
9,8
|
|
Таблица27: Сравнительная характеристика «внутреннего Я» детей 6лет по
методике «Я есть, Я существую» Е.В. Субботского.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание(49человека)
|
Значение коэффициена
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(50человек)
|
2группа контрольная
окончание (45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень
значимости(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
81,6%
|
11,3
|
|
-
|
2,2%
|
1,44
|
|
9,4
|
|
|
средний
|
3,8%
|
14,3%
|
1,9
|
|
4%
|
6,7%
|
0,58
|
|
1,21
|
|
|
низкий
|
96,2%
|
4,1%
|
11,7
|
|
96%
|
91,1%
|
0,98
|
|
10,29
|
|
Таблица28: Сравнительная характеристика «внутреннего Я» детей младшего
школьного возраста по методике «Я есть, Я существую» Е.В. Субботского.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
79,6%
|
11,7
|
|
-
|
1,9
|
1,45
|
|
9,95
|
|
|
средний
|
11,6%
|
14,8%
|
0,5
|
|
10,5%
|
11,3%
|
0,13
|
|
0,53
|
|
|
низкий
|
88,4%
|
5,5%
|
10,5
|
|
89,5%
|
86,8%
|
0,41
|
|
9,94
|
|
Таблица 29: Сравнительная характеристика осознания детьми своей
индивидуальности у детей 5лет контрольной и экспериментальной групп по методике
«Конверт» Е. Фокиной.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
62,8%
|
8,6
|
|
|
|
|
|
8,4
|
|
|
средний
|
2,1%
|
20,9%
|
3,1
|
|
2,2%
|
1,1
|
|
1,8
|
|
|
низкий
|
97,9%
|
16,3%
|
9,6
|
|
97,8%
|
92,8%
|
1,1
|
|
8,13
|
|
Таблица 30: Сравнительная характеристика осознания детьми своей
индивидуальности у детей 6лет контрольной и экспериментальной групп по методике
«Конверт» Е. Фокиной.
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание(49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(50человек)
|
2группа контрольная
окончание (45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
77,5%
|
10,8
|
|
-
|
2,2%
|
1,44
|
|
8,97
|
|
|
средний
|
7,7%
|
14,3%
|
1,07
|
|
4%
|
8,9%
|
0,98
|
|
0,82
|
|
|
низкий
|
92,3%
|
8,2%
|
10,02
|
|
96%
|
88,9%
|
1,34
|
|
9,09
|
|
Таблица31: Сравнительная характеристика осознания детьми своей
индивидуальности у детей младшего школьного возраста контрольной и
экспериментальной групп по методике «Конверт» Е. Фокиной.
|
Уровни развития
|
1группа экспериментальная
Начало (60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание (54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
83,3%
|
12,2
|
|
-
|
1,9%
|
1,45
|
|
10,4
|
|
|
средний
|
30%
|
12,9%
|
2,1
|
|
26,3%
|
30,2%
|
0,45
|
|
2,21
|
|
|
низкий
|
70%
|
3,7%
|
8,4
|
|
73,8%
|
67,9%
|
0,69
|
|
8
|
|
Таблица 32: Сравнительная характеристика развития представлений о мире
у детей 5лет контрольной и экспериментальной групп по методике «Нарисуй мир».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа экспериментальная
Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (46человек)
|
2группа контрольная
окончание (42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
69,7%
|
9,3
|
|
|
2,4%
|
1,45
|
|
7,66
|
|
|
средний
|
4,2%
|
20,9%
|
2,5
|
|
4,3%
|
9,5%
|
0,97
|
|
1,48
|
|
|
низкий
|
95,8%
|
9,3%
|
10,02
|
|
95,7%
|
88,1%
|
1,34
|
|
8,36
|
|
Таблица 33: Сравнительная характеристика развития представлений о мире
у детей 6лет контрольной и экспериментальной групп по методике «Нарисуй мир».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало(52человек)
|
1грппа экспериментальная
Окончание(49человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало(50человек)
|
2группа контрольная
окончание (45человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
81,6%
|
11,3
|
|
-
|
4,4%
|
2,05
|
|
8,86
|
|
|
средний
|
13,4%
|
14,2%
|
0,11
|
|
12%
|
17,7%
|
0,78
|
|
0,45
|
|
|
низкий
|
86,5%
|
6,1%
|
9,4
|
|
88%
|
77,8%
|
1,33
|
|
8,03
|
|
Таблица 34: Сравнительная характеристика развития представлений о мире
у детей младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной групп по
методике «Нарисуй мир».
|
Уровни развития
|
1группа
экспериментальная Начало (60человек)
|
1группа
экспериментальная Окончание (54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (57человек)
|
2группа контрольная
окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости по
критерию Фишера
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
высокий
|
-
|
87,1%
|
12,8
|
|
-
|
5,7%
|
2,52
|
|
9,94
|
|
|
средний
|
28,4%
|
9,2%
|
2,7
|
|
26,3%
|
32,1%
|
0,67
|
|
3,04
|
|
|
низкий
|
71,6%
|
3,7%
|
8,6
|
|
73,7%
|
62,2%
|
1,29
|
|
7,3
|
|
Таблица 35: Сравнительная характеристика неконечности представлений о
мире у детей 5 лет по методике неконечности личности (творческой способности)
Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа
Экспериментальная Начало(48чел.)
|
1группа
Экспериментальная Окончание(43чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (46)
|
2 группа контрольная
Окончание(42)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(кртерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
1
|
66,6%
|
4,6%
|
7,8
|
|
69,6%
|
71,4%
|
0,18
|
|
7,27
|
|
|
2
|
16,6%
|
6,9%
|
1,6
|
|
15,2%
|
11,9%
|
0,45
|
|
0,79
|
|
|
3
|
10,4%
|
11,6%
|
0,2
|
|
8,7%
|
7,1%
|
0,28
|
|
0,71
|
|
|
4
|
4,1%
|
11,6%
|
1,5
|
|
4,3%
|
4,8%
|
0,11
|
|
1,16
|
|
|
5
|
2,1%
|
65,1%
|
8,4
|
|
2,2%
|
4,8%
|
0,67
|
|
6,61
|
|
Таблица36: Сравнительная характеристика неконечности представлений о
мире у детей 6 лет по методике «Неконечности личности (творческой способности)»
Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа
Экспериментальная Начало(52чел.)
|
1группа
Экспериментальная Окончание(49чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (50)
|
2 группа контрольная
Окончание(45)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости (критерий
Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
1
|
67,3%
|
2,1%
|
8,2
|
|
66%
|
66,7%
|
0,06
|
|
7,8
|
|
|
2
|
13,4%
|
4,1%
|
1,74
|
|
16%
|
13,3%
|
0,36
|
|
1,6
|
|
|
3
|
13,4%
|
4,1%
|
1,74
|
|
12%
|
11,1%
|
0,13
|
|
1,3
|
|
|
4
|
3,8%
|
14,2%
|
1,9
|
|
4%
|
4,4%
|
0,09
|
|
1,6
|
|
|
5
|
1,9%
|
75,5%
|
9,1
|
|
2%
|
4,4%
|
0,67
|
|
8,1
|
|
Таблица37: Сравнительная характеристика неконечности представлений о
мире у детей младшего школьного возраста по методике «Неконечности личности
(творческой способности)» Н.И. Непомнящей.
|
Уровни развития
|
1группа Экспериментальная
Начало(60чел.)
|
1группа
Экспериментальная Окончание(54чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2 группа контрольная
Начало (57)
|
2 группа контрольная
Окончание(53)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
1
|
66,3%
|
8,7
|
|
66,7%
|
54,7%
|
1,28
|
|
7,2
|
|
|
2
|
13,3%
|
3,7%
|
1,9
|
|
14%
|
13,2%
|
0,12
|
|
1,84
|
|
|
3
|
13,3%
|
5,5%
|
1,4
|
|
12,2%
|
15,1%
|
0,43
|
|
1,67
|
|
|
4
|
3,3%
|
9,2%
|
1,3
|
|
5,3%
|
13,2%
|
1,4
|
|
0,66
|
|
|
5
|
1,6%
|
79,6%
|
8,4
|
|
1,8%
|
3,8%
|
0,64
|
|
9,3
|
|
Примечания:
1. Первый уровень (самый низкий) характерен для детей с
ценностностью реально-привычного функционирования и с ценностностью «делание».
2. Второй уровень относится к детям с ценностностью требований,
норм, с ценностностью общения.
. Третий уровень встречается у детей с сочетанием ценностностей
реально-привычного функционирования с учебной деятельность и игрой, учебной
деятельности и игры.
. Четвёртый уровень показывают дети с сочетанием ценностности
отношений и «делания».
. Пятый уровень характерен для детей с сочетанием типов
ценностностей: отношений и игры, а также отношений, деятельности, познания,
т.е. с разносторонностью, универсальностью ценностностей.
Таблица 38: Различия показателей уровня развития диалога у детей пяти,
шести и девяти лет.
|
Уровни развития
|
5лет (48чел.)
|
6лет (52чел.)
|
Значение Коэф фициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
9лет (60чел.)
|
Значение коэффициента
|
Уровень Значимости
(критерий Фишера)
|
|
Психо логический
|
-
|
-
|
-
|
|
-
|
-
|
|
|
социальный
|
20,8%
|
23,1%
|
0,27
|
|
25%
|
0,23
|
|
|
Социо культурный
|
-
|
-
|
-
|
|
-
|
-
|
|
Таблица39: Сравнительные данные развития диалога в экспериментальной и
контрольной группах у детей пяти лет.
|
Уровни развития
|
1группа
Экспериментальная Начало(48человек)
|
1группа
Экспериментальная Окончание(43человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало(46человек)
|
2группа Контрольная
Окончание(42человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1 и 2 группе)
|
|
Психо логический
|
-
|
23,2%
|
4,7
|
|
|
-
|
-
|
|
4,6
|
|
|
Соци альный
|
20,8%
|
34,9%
|
1,5
|
|
|
21,7%
|
28,5%
|
0,7
|
0,6
|
|
|
Социо культурный
|
-
|
41,9%
|
6,6
|
|
|
-
|
-
|
|
6,4
|
|
Таблица 40: Сравнительные данные развития диалога в экспериментальной
и контрольной группах у детей шести лет.
|
Уровни развития
|
1группа
Экспериментальная Начало(52человека)
|
1группа
Экспериментальная Окончание(49человек)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало(50человек)
|
2группа Контрольная
Окончание(45человек)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
Психологический
|
-
|
24,5%
|
5,2
|
|
-
|
-
|
|
|
|
|
|
Социальный
|
23,1%
|
32,6%
|
1,06
|
|
24%
|
26,6%
|
1,2
|
|
|
|
|
Социокультурный
|
-
|
42,9%
|
7,1
|
|
-
|
-
|
|
|
|
|
Таблица 41: Сравнительные данные развития диалога в экспериментальной
и контрольной группах у детей девяти лет.
|
Уровни развития
|
1группа
Экспериментальная Начало (60человек)
|
1группа
Экспериментальная Окончание (54человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
2группа контрольная
Начало (57человек)
|
2группа Контрольная
Окончание (53человека)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
Значение коэффициента
|
Уровень значимости
(критерий Фишера)
|
|
Психологический
|
-
|
27,7%
|
5,9
|
|
-
|
-
|
|
|
5,7
|
|
|
Социальный
|
25%
|
31,4%
|
0,7
|
|
24,5%
|
26,4%
|
0,9
|
|
0,57
|
|
|
Социокультурный
|
-
|
40,7%
|
7,4
|
|
-
|
-
|
|
|
7,1
|
|
Таблица 42: Результаты опроса по методике «Четыре вопроса» Н.Я.
Большуновой (в процентах).
|
Содержание вопроса
|
Варианты ответов
|
1группа Начало(77чел.)
|
1группа Окончание(75чел.)
|
значение
|
Уровень значимости
(критерий Фишера по 1группе)
|
2группа
контрольная(69чел.)
|
|
1.Что Вы больше всего
цените в жизни?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Жизнь
|
42,8%
|
8%
|
5,2
|
|
40,5%
|
|
|
Друзья
|
19,5%
|
8%
|
2,1
|
|
17,4%
|
|
|
Семья
|
12,9%
|
10,6%
|
0,44
|
|
10,2%
|
|
|
Признание со стороны
общества
|
3,9%
|
1,3%
|
1,04
|
|
2,9%
|
|
|
Любовь близких
|
5,3%
|
5,3%
|
|
|
7,2%
|
|
|
Любовь и уважение со
стороны начальника
|
1,4%
|
-
|
1,4
|
|
2,9%
|
|
|
Деньги, благосостояние
|
7,9%
|
4%
|
1,02
|
|
7,2%
|
|
|
Добро
|
2,4%
|
16%
|
3,2
|
|
2,9%
|
|
|
Правда
|
-
|
13,3%
|
4,6
|
|
-
|
|
|
Совесть
|
-
|
12%
|
4,4
|
|
-
|
|
|
Вера в Бога
|
-
|
6,7%
|
3,2
|
|
-
|
|
|
терпение
|
-
|
13,3%
|
4,6
|
|
1,4%
|
|
|
Отношение любимого человека
|
3,9%
|
1,3%
|
1,04
|
|
7,2%
|
|
2.Что Вы больше всего
ненавидите?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Обман
|
39%
|
20%
|
2,7
|
|
39,1%
|
|
|
Предательство
|
15,6%
|
20%
|
0,7
|
|
13,1%
|
|
|
Лицемерие
|
3,9%
|
14,7%
|
2,4
|
|
4,3%
|
|
|
Равнодушие
|
3,9%
|
13,3%
|
0,3
|
|
4,3%
|
|
|
Злость
|
6,5%
|
9,3%
|
0,6
|
|
5,8%
|
|
|
Эгоизм
|
7,8%
|
9,3%
|
0,3
|
|
4,3%
|
|
|
Неправда
|
2,6%
|
6,7%
|
1,7
|
|
1,4%
|
|
|
Зависть
|
3,9%
|
4%
|
0,03
|
|
2,9%
|
|
|
Безответственность
|
1,3%
|
-
|
1,4
|
|
2,9%
|
|
|
Быть беспомощным
|
1,3%
|
-
|
1,4
|
|
2,9%
|
|
|
неуважение
|
3,9%
|
-
|
2,4
|
|
4,3%
|
|
|
Болезнь
|
5,2%
|
-
|
2,8
|
|
7,2%
|
|
|
Навязывание правил со
стороны
|
2,6%
|
2,7%
|
0,03
|
|
2,9%
|
|
|
Просыпаться по утрам
|
1,3%
|
-
|
1,4
|
|
2,9%
|
|
|
Ходить по врачам
|
1,3%
|
-
|
1,4
|
|
1,4%
|
|
3.Чего Вы больше всего боитесь?
|
36,4%
|
13,3%
|
3,4
|
|
36,2%
|
|
|
|
темноты
|
22%
|
13,3%
|
1,4
|
|
21,7%
|
|
|
|
Не достичь цели в жизни
|
6,5%
|
10,7%
|
0,9
|
|
7,2%
|
|
|
|
Конца света
|
9,1%
|
4%
|
1,3
|
|
5,8%
|
|
|
|
Одиночества
|
9,1%
|
2,7%
|
1,7
|
|
7,2%
|
|
|
|
Отсутствие материальных
благ
|
10,4%
|
6,7%
|
0,8
|
|
11,6%
|
|
|
|
Равнодушия
|
2,6%
|
20%
|
3,7
|
|
4,3%
|
|
|
|
Предательства
|
3,9%
|
16%
|
2,6
|
|
5,8%
|
|
|
|
Жить не по правде и совести
|
-
|
13,3%
|
4,6
|
|
-
|
|
|
4.Если бы Вы были
волшебником, чтобы Вы сделали в первую очередь?
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Улучшили материальное
положение
|
61%
|
33,3%
|
3,5
|
|
59,4%
|
|
|
Чтобы все были здоровыми
|
25,9%
|
20%
|
0,8
|
|
26,1%
|
|
|
Избавили человечество от
неизлечимых болезней
|
9,1%
|
13,3%
|
0,8
|
|
11,6%
|
|
|
Мир во всём мире
|
3,9%
|
13,3%
|
2,4
|
|
2,9%
|
|
|
Помогли бы каждому открыть
«свой» путь
|
-
|
8%
|
3,5
|
|
-
|
|
|
Чтобы люди жили по
заповедям
|
-
|
2,7%
|
2,03
|
|
-
|
|
|
Чтобы каждый родитель любил
своих детей
|
-
|
9,3%
|
3,8
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение
3
(В этом приложении приведены образцы диалогов с детьми пяти, шести и
девяти лет)
Диалоги
Диалог 1
(участники диалога - дети 5 лет)
Тема: «Живое - не живое»
«Ха-Ха»: «Ребята как вы думаете, что такое живое - не живое?»
Женя: «Кто ходит тот живой»
«Ха-Ха»: «Робот тоже ходит - он живой?»
Сергей: «Нет».
«Ха-Ха»: «Часы ходят - они живые?»
Дети: «Нет»
Марина: «Робот сделан из железа, он вечно живет. А настоящий человек
когда-то умирает».
«Ха-Ха»: «Живое не только ходит, но у него есть свой срок. Представьте
себе, что у меня есть игрушка, потом она стала старая и все. По вашему мнению у
неё есть свой срок, значит она живая?»
Наташа: «Игрушка не живая, так как внутри она из ваты. У живого все
внутри по - другому».
«Ха-Ха»: «Значит, живое может двигаться и отличается чем-то внутренним.
Ребята, а что вы можете назвать живым?»
Женя: «Тигр».
Миша: «Лягушка».
Лиза: «Феи и волшебники, волшебные страны. Эти игрушки живые. Гномы-гномы
живые они старенькие».
«Ха-Ха» (показывает жука-игрушку): «У меня есть жучок - он живой?»
Антон: «Нет».
Валя: «Да, так как у него волшебное внутри».
Женя: «И роботы на самом деле живые, так как они ходят».
Лиза: «Конечно, он живой так как это не пустое место, это же жучок».
«Ха-Ха» (показывает ракушку): «ребята, эта ракушка живая?»
Лиза: «Она живая, так как здесь был моллюск. Она была живая. Мы знаем,
что в ней жизнь».
«Ха-Ха»: «Значит, в живом есть жизнь. Ребята, а что такое не живое? »
Дети (перечисляют): «Карандаши, пеналы, бумага, столб».
Лиза: «Столб живой, он сделан из дерева. У меня папа работает на заводе и
все делает из дерева. Дерево живое, так как оно дает жизнь другому дереву. И
если с ним дерево растет, значит это его ребенок».
«Ха-Ха»: «Ребята, значит, живое - это то, что дает жизнь другому».
Диалог 2
(участники - дети 5 лет)
Отрывок из диалога на тему: «Дом»
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, что такое дом?»
Саша: «Свой дом, семья».
Лиза: «Я знаю свой дом, к нему когда-нибудь можешь привыкнуть. Когда
кто-нибудь привык к своему дому и он ему уже надоел, надо что-нибудь в нем
изменить; например обои поменять».
«Ха-Ха»: «Значит, свой дом - в нём что-то всегда меняется?»
Марина: «Да, это не всегда будут меняться только обои. В доме может
меняться настроение».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы чувствуете себя в своем доме?»
Женя: «Весело»
Лиза: «Да, у нас бывает грустно, брат плохо учится и его ругают. Ему
сказали учиться на пятерки, а он закончил четверть на четверки и двойки».
«Ха-Ха»: «Значит, дом у каждого свой, он бывает разным весёлым и
грустным».
Диалог 3
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Кто такой человек?»
«Ха-Ха»: «Кто такой человек?»
Марк: «Человек это созданье».
«Ха-Ха»: «А какое создание?»
Марк: «Создание - робот».
«Ха-Ха»: «Кто согласен с Марком, что человек - это робот?»
Эмиль: «Да он не робот, потому что он живой, живой».
«Ха-Ха»: «Хорошо, ребята, у нас сложилась точка зрения, что человек это
не робот, так как он живой, а робот не живой. Значит человек живой, все, что
живое - это человек?»
Лиза: «Да, все что живое это человек. А все живое - это земля, цветы,
природа».
«Ха-Ха»: «Значит, всё это люди получается».
Лиза: «Нет, это не люди, но это все живое. Человек тоже живое. Он частица
этого живого».
«Ха-Ха»: «А отличается чем - то человек от других частиц живого?»
Никита: «Да. Например, робот сделан из металла, а человек из
человечьего».
«Ха-Ха»: «А чем еще отличается человек от робота?»
Эмиль: «Робота я смотрел в телевизоре, а телевизор не живой. Робот
появляется в компьютере, компьютер не живой».
(Приходит обезьянка (игрушка)).
«Обезьянка»: «Здравствуйте, вы сказали, что человек - живой. Я живая,
значит я человек».
«Ха-Ха»: «Можно согласиться с обезьянкой о том, что она человек, так как
она живая».
Сергей: «Нет, она волосатая».
Лиза: «Обезьяна не может быть человеком. Обезьяна - это животные».
«Ха-Ха»: «А чем человек отличается от животных?»
Никита: «Человек говорит мыслями».
Эмиль: «Люди говорят. Человек умеет думать, умеет разговаривать, думая»
«Ха-Ха»: «А чем еще отличается человек?»
Антон: «Человек умеет что-то делать»
«Ха-Ха»: «Человек это тот, кто часть живого, он умеет говорить, думать
мыслями, умеет что-то делать. Ребята, а вы себя считаете человеком?»
Дима: «Да я человек, потому что я говорю. Я умею делать домики. Я помогаю
своей подруге».
Эмиль: «Я человек, потому что я умею рисовать картины. Я ухаживаю за
своими родителями».
Антон: «Я человек, потому что я умею играть, а роботы не умеют. Я помогаю
своей игрушке».
Никита: «Я помогаю Кеше, ухаживаю за ним».
Ксюша: «Я человек, потому что я умею кушать, ходить, кататься на велосипеде».
Лера: «Я человек, потому что я не железная. Я помогаю маме, мою посуду».
Данил: «Я человек, потому что я умею разговаривать ».
Марк: «Я человек, хожу на двух ногах».
Ксения: «Я человек, я говорю».
Софья: «Я человек, потому что я не гавкаю, не мяукаю, я разговариваю
по-нормальному».
Миша: «Я считаю, что я человек, потому что робот без кожи, а я с кожей».
Взрослый: «Ребята, каждый из вас высказал свое интересное мнение
относительно того как вы представляете человека, а теперь я вас попрошу
нарисовать рисунок человека».
Продолжение диалога 3.
(Приходит человек-паук).
Человек-паук: «Здравствуйте, я человек».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете «человек-паук» - это человек?»
Илья: «Человек-паук» он плетет паутины, его много лет назад укусил паук и
он превратился в животного».
Никита: «Человек - паук» не может быть человеком, так как он всех
съедает»
«Ха-Ха»: «Значит, человек - это тот, кто не плетет паутины и всех не
съедает».
Дети: «Да»
В группу на летающей тарелке прилетает инопланетянин.
Инопланетянин: «Я человек, так как я не плету паутины и никого не ем».
Антон: «Ты не можешь быть человеком, так как ты сделан из железа»
Инопланетянин: «Это у меня такой железный костюм».
Лиза: «Все равно ты не человек, ты просто превратился в него».
Дима: «А скажи ты мужчина или женщина? Человек может быть мужчиной или
женщиной».
Валя: «Ты мутант, а люди не мутанты. Они отличаются друг от друга».
Миша: «Каждый отличается тем, что у каждого есть своя душа».
Никита: «У каждого есть свое «внутреннее Я».
«Ха-Ха»: «Человек это тот, кто отличается тем, что у него есть свое
«внутреннее Я».
Ребята, давайте каждый из нас попробует рассказать о себе как о
человеке».
Илья: «Я человек у меня есть сердце, кровь, душа, «Я».
Никита: «Я человек, у меня есть волосы, уши, лицо, руки, ноги, своё «Я».
У меня есть гены».
Катя: «Я человек, у меня есть свое «Я»».
Диалог 4
(участники - дети 9 лет)
Тема: «Кто такой человек?».
«Ха-Ха»: «Ребята, скажите, пожалуйста, кто такой человек?»
Настя: «Человек это тот, у кого есть тело».
«Ха-Ха»: «У робота тоже есть тело, значит он человек?»
Рита: «Нет у человека, человечье тело».
«Ха-Ха»: «А чем отличается человечье тело?»
Ира: «У человека есть уши, ноги, руки, лицо, волосы».
Женя: «Человек - это тот, у кого есть сила».
«Ха-Ха»: «А у медведя сила есть?»
Сергей: «Да»
Женя: «У медведя сила только снаружи, а внутри него ее нет».
«Ха-Ха»: «А зачем человеку нужна сила внутри него?»
Никита: «Сила помогает человеку что-то делать».
«Ха-Ха»: «А что может делать человек?»
Валя: «Говорить, считать, писать».
Алена: «Человек может совершать хорошие поступки».
«Ха-Ха»: «А что может быть хорошим поступком?»
Марина: «Хороший поступок - это значит хорошо общаться».
Дима: «Человек и отличается тем, что может говорить».
Данил: «Но попугай, же тоже говорит?»
Алена: «У человека на все есть свой взгляд».
«Ха-Ха»: «Ребята, значит человек - это тот, у кого на все есть свой
взгляд».
Лиза: «Человек - это тот, который живет с хорошими поступками».
«Ха-Ха»: «А что означает жить с хорошими поступками?»
Витя: «Это значит выполнять правила и не баловаться».
Рита: «Это значит всегда нести добро».
«Ха-Ха»: «Ребята, получается, что человек - это тот, кто делает хорошие
поступки и несет добро. А те, кто не делают хорошие поступки - они человеки?»
Валя: «Человеки».
«Ха-Ха»: «Все те, кто совершает плохие и хорошие поступки - это
человеки?»
Сергей: «Да»
Лиза: «Нет»
Алена: «Человек может быть только с хорошим поступком, если он будет
делать плохой, то тогда он станет похожим на обезьяну».
Алексей: «Человек может быть только с хорошим поступком, так как с плохим
он ничего не понимает, так же как и обезьяна».
Данил: «Когда человек делает что-то плохое, а потом понимает, что он
сделал что-то плохое, он же не становится обезьяной».
Марина: «У человека есть «дар» быть человеком».
«Ха-Ха»: «Ребята, а что это за «дар»?»
Лиза: «Его человек чувствует, он находится в «человечьем сердце»».
«Ха-Ха»: «Значит, человек - это тот, у кого есть дар совершать хорошие
поступки, и этот дар идет от человечьего сердца».
Диалог 5
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Имя человека»
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, что такое имя?»
Рита: «Имя - это как человека зовут».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как человека могут звать? Например, человека зовут
Ваня, а его как-то еще могут звать?»
Дети: «Да, например, Ванька или колобок».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, Ване будет нравиться, что его будут
звать Колобком?»
Дети: «Нет».
«Ха-Ха»: «Ребята, а почему вы так считаете?»
Сергей: «Ну это же кличка».
Дима: «Это не кличка, это отчество».
«Ха-Ха»: «Так что же такое имя?»
Дети: «Имя - это то, как человек сам придумывает, как его называют»
«Ха-Ха»: «Значит, имя это как человек себя сам называет. Так его и будут
звать».
Диалог 6
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Какой я землянин?»
«Ха-Ха»: «Ребята, как называется планета на которой мы живём? Как нас
называют?»
Лиза: «Мы живём на планете Земля и нас зовут Земляне».
«Ха-Ха»: «А как вы думаете, чем отличаются земляне?»
Эмиль: «Тем, что они хорошие. Я хороший землянин, я всё могу делать»
Марк: «Я хороший».
Миша: «Я землянин, потому что я добрый».
Рома: «Я не всегда бываю землянином, потому, что я наполовину добрый и
злой. Иногда бываю добрым, бываю злым, потом, что меня злят сильно».
Никита: «Я землянин, потому что я добрый, культурный, вежливые слова
говорю, умею понимать других».
Катя: «Я землянин, потому что я добрая, помогаю, не делаю зла».
Рита: «Я добрый землянин, вежливый, умный, хороший, потому что никого
никогда не обижаю».
Никита: «Я хороший, красивый, умный потому что учусь».
Илья: «Я как землянин умный, добрый, хороший человек, красивый и вежливый
человек».
Илья: «Я землянин - добрый, хороший, много учусь и занимаюсь».
Диалог 7
(участники - дети 5-х лет)
Тема: «Дружба»
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое дружба?»
Анфиса: «Дружба - это когда люди не ссорятся».
«Ха-Ха»: «Ребята, а почему люди ссорятся?»
Полина: «Потому что они плохие друзья».
«Ха-Ха»: «Ребята, а вы хорошие друзья?»
Настя: «Да».
Полина: «Да я хороший друг, как сметана с сахаром».
«Ха-Ха»: «Ребята, у вас есть хорошие друзья?»
Никита: «Да».
«Ха-Ха»: «Ребята, а какие они?»
Женя: «Красивые».
Анфиса: «Добрые».
Никита: «Не бросают».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как зовут ваших друзей?»
Полина: «Артур, Даша, «Ха-Ха».
Антон: «Полина, Даша, Олег, «Ха-Ха», Алеша».
Даша: «Полина, Артур, «Ха-Ха».
Анфиса: «Даша, Алеша, Артур, Полина, «Ха-Ха».
Алеша: «Даша, Полина, Артур, «Ха-Ха».
Диалог 8
(участники - дети девяти лет)
Тема: «Дружба»
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое дружба?»
Рита: «Когда два человека общаются, они помогают друг другу, делают
услуги».
«Ха-Ха»: «Ребята, значит дружба - это всегда услуга?»
Наташа: «Дружба - это не всегда услуга, а прежде всего доверие».
Диалог 9
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Совесть»
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое совесть?»
София: «Это значит, всех спасать».
«Ха-Ха»: «Ребята, а у вас есть совесть?»
Юля: «Да».
«Ха-Ха»: «Ребята, а зачем вам совесть?»
Настя: «Для того, чтобы жить»
«Ха-Ха»: «А зачем жить по совести?»
Марк: «Если не будет совести, нам будет плохо».
«Ха-Ха»: «А что означает «плохо»?»
Сергей: «Это значит быть без совести».
«Ха-Ха»: «А вы видели в жизни бессовестных людей?»
Юля: «Да».
«Ха-Ха»: «А вы сами были когда-нибудь без совести?»
Дети: «Да».
«Ха-Ха»: «Это когда у вас было?»
Женя: «Тогда, когда мы не слушались»
«Ха-Ха»: «Ребята, а совесть она какая?»
Никита: «Добрая».
Ярослав: «Она бывает разная. У меня три совести: одна веселая, всегда
веселится; другая добрая - всегда выходит из дома и говорит всем:
«Здравствуйте»; а третья строгая - когда веселая совесть веселится она выходит
и ругается на нее».
«Ха-Ха»: «Ярослав, скажи, пожалуйста, как эти три совести живут вместе?»
Ярослав: «Хорошо, друг без друга не могут».
«Ха-Ха»: «Значит, совесть нам помогает жить».
Продолжение диалога 9 (участники - дети 6 лет)
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что значит жить по совести?»
Лиза: «Жить по совести - это когда люди дружат друг с другом и никогда не
воюют. Это значит жить по совести».
«Ха-Ха»: «Ребята, а почему есть бессовестные люди?»
Лиза: «Один бессовестный человек показал пример другим и люди повторяли
друг за другом».
«Ха-Ха»: «А может быть нужно, жить без совести, так будет интереснее?»
Никита: «Нет, нужно жить по совести. Когда люди живут по совести они не
злые, они становятся добрее, добрее».
«Ха-Ха»: «Значит совесть помогает нам быть добрее и лучше».
Диалог 10
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Моя гордость»
(В группу приходит Кот).
Кот: «Здравстуйте, ребята! Кто у вас здесь самый главный?»
Лиза: «Ха-Ха»
Кот: «Какой, это Ха-Ха? Он не может быть главным. Ему нечем гордиться».
Антон: «Почему, Ха-Ха» нечем гордиться. Он весёлый и добрый».
Кот: «Что в этом может быть особенного? Самое главное, что у него нет
хвоста! Поэтому ему совершенно нечем гордиться. Ведь только у кого есть хвосты,
те и могут собой гордиться».
Алёна: «Но ведь только коты могут гордиться хвостами и другие хвостатые».
Никита: «Человек гордится человечностью».
Лиза: «Каждый из нас может чем-то погордиться. Я горжусь тем, что я
добрая и всегда помогаю своему брату».
Лена: «Я горжусь тем, что я помогаю папе мыть посуду».
Никита: «Я горжусь тем, что у меня есть внутри меня моё «Я» и оно очень
доброе».
Марк: «Я горжусь тем, что я живу в стране Россия и радуюсь Новому году».
«Ха-Ха»: «Вот смотри, кот, каждому из нас есть чем гордиться!»
Диалог 11
(участники - дети 6 лет)
Тема: Непослушание и наказание.
«Ха-Ха»: «Ребята, вас когда-нибудь наказывали?»
Дети: «Да».
Женя: «Наказывали, но сейчас не будут наказывать».
Лиза: «Меня наказали за то, что я съела всю коробку «Рафаэлло». В угол
поставили».
Женя: «Меня наругали из-за того, что я мячиком разбил вазу. Шлепнули
ремнем и в угол поставили».
«Ха-Ха»: «Ребята, а что вы почувствовали, когда вас наказали?»
Женя: «Мне было грустно».
Лиза: «У меня было веселое настроение, так как я съела много конфет».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы считаете наказывать детей нужно или нет?»
Лиза: «Да, так как детей нужно воспитывать. Моя мама сказала, что когда я
вырасту, я буду точно такой же, как и она».
Женя: «Я буду детей наказывать, если они напроказничают. Я им бах-бах».
Настя: «Если будут баловаться, я буду их наказывать».
Юля: «Не буду наказывать, так как они будут себя хорошо вести».
Диалог 12
(участники - дети 6 лет)
Тема: Непослушание и наказание
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое наказание?»
Дети: «Это когда детей в угол ставят».
«Ха-Ха»: «За что детей ставят в угол?»
Дети: «Напроказничают, разобьют что-нибудь, не слушаются».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, детей нужно наказывать?»
Дима: «Детей надо наказывать, если они разобьют что-то драгоценное, если
они что-то сделают плохое. Я их буду наказывать - лупить, ставить в угол».
Эмиль: «Детей может быть и нужно наказывать, но я этого делать не буду.
Если моя жена будет не такая же, я ее от этого отучу. Детей не надо наказывать,
так как им плохо, я, поэтому жену от этого отучу».
Антон: «Детей не надо наказывать, так как они хорошие».
«Ха-Ха»: «А что делать, если дети не слушаются?»
Антон: «Бить их ремнем, в угол ставить».
Марк: «Детей нужно немножко наказывать, когда они не слушаются».
Лера: «Детей нужно наказывать. Своих детей буду наказывать, когда они не
будут слушаться».
Диалог 13
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Дед Мороз существует?»
«Ха-Ха»: «Ребята как вы думаете, Дед Мороз существует?»
Рома: «Да, он на окнах спрятался».
«Ха-Ха»: «А может быть, вам это кажется?»
Сергей: «Нет не, кажется. Дед Мороз существует, он дарит подарки».
Антон: «Дед Мороз существует, только в красной одежке ».
Диалог 14
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Стол существует?»
«Ха-Ха»: «Ребята этот стол существует?»
Марк: «Да».
«Ха-Ха»: «А почему он существует?»
Марк: «Потому что он есть».
«Ха-Ха»: «А может быть вам, кажется, что он существует?»
Дети: «Нет».
«Ха-Ха»: «Этот стол живой или нет?»
Лиза: «Нет не живой, у него нет глаз».
«Ха-Ха»: «А если я нарисую глаза?»
Лиза: «Всё равно, нет, не живой».
Антон: «У него нет головы».
«Ха-Ха»: «Я нарисую голову, глаза, руки».
Дети: «Все равно не живой, он не ходит».
«Ха-Ха»: «А если я ему приделаю ноги, он будет ходить. Он будет живым?»
Лиза: «Нет, не будет живым у него ничего нет внутри, ничего».
Диалог 15
(участники - дети 6 лет)
Тема: «Дед Мороз существует?»
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, Дед Мороз существует?»
Лиза: «Да, приходит настоящий Дед Мороз, так как только у него хватает на
всех подарков».
«Ха-Ха»: «У падчерицы в сказке он существует?»
Дети: «Да».
«Ха-Ха»: «Ребята, а откуда вы знаете, что он существует?»
Миша: «Когда мы желаем что-нибудь, под елочку приносит».
«Ха-Ха»: «Кто вам сказал, что Дед Мороз существует?»
Дети: «Мама».
Лиза: «От самих себя».
Антонина: «Дед Мороз есть, потому что он прилетел из далекой страны,
чтобы привезти нам подарки».
«Ха-Ха»: «Ребята, вы верите, что этот стол существует?»
Дети: «Да».
Марк: «Нет, у него нет сердца».
Катя: «Он не живой, мы катаем его руками, он самодельный».
Валя: «Он не как человек. Человек может дышать, двигаться».
«Ха-Ха»: «Существовать может только человек?»
Сергей: «Нет».
Дети: «Вокруг него тоже все существует».
«Ха-Ха»: «Так этот стол существует?»
Миша: «Он здесь есть».
Женя: «Его видно. Когда поворачиваешься, он появляется».
«Ха-Ха»: «Он живой?»
Рита: «Нет, у него души нет, головы нет».
Диалог 16
(участники - дети 6 лет).
Тема: «Моё «внутреннее Я»».
«Ха-Ха»: «Ох-ох, что-то внутри меня шевелится. Что же это может быть?»
Лиза: «Наверное, сердце бьётся сильно».
«Ха-Ха»: «Оно не только шевелится, но и говорит. А у вас, что-нибудь
говорит внутри вас?»
Алёна: «Конечно. Однажды я съела много конфет и ни с кем не поделилась,
дома об этом ни кому не хотела говорить. Но внутри меня всё говорило, что это
стыдно».
Лиза: «Однажды, я не захотела пойти в детский сад, потому что там скучно.
И мне внутри меня говорило не ходи, поговори с мамой и папой. Я с ними
поговорила об этом и осталась дома».
«Ха-Ха»: «Интересно, что же это внутри нас разговаривает?»
Таня: «Это мой внутренний голос».
Лиза: «Да, это голос внутри меня».
«Ха-Ха»: «А какой он голос? На что он похож?»
Никита: «Этот голос - это моё «Я». Оно сидит внутри меня в маленьком
телевизоре. Когда ему захочется оно выходит наружу и говорит всем:
«Здравствуйте» и опять уходит. Мне с ним очень хорошо и интересно».
Антон: «Моё «Я» похоже на яичко - оно круглое и катается по всему телу,
где ему захочется».
«Ха-Ха»: «А зачем это «Я» нужно, может быть, многие живут и без него?»
Лиза: «Может быть, многие живут и без него. Но я так не могу. Мне моё «Я»
всегда помогает, подсказывает, как нужно делать».
«Ха-Ха»: «Значит, это то, что внутри меня оно мне очень нужно, оно мне
помогает быть самим собой».
Диалог 17
(участники - дети девяти лет)
Тема: «Воображение и «внутреннее Я»
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, зачем нам нужно воображение?»
Ира: «Затем, что мы воображаем».
Максим: «Воображение нам нужно, чтобы не было скучно жить».
«Ха-Ха»: «Ребята, можно жить не скучно только с помощью воображения?»
Ян: «Нам и не нужно воображение».
Настя: «Если не будет воображения, ничего и не будешь делать».
Рита: «Нам нужно воображение, для того чтобы сочинять сказки».
«Ха-Ха»: «А зачем нам нужно сочинять сказки?»
Катя: «Чтобы не было скучно».
«Ха-Ха»: «Ребята, а что у вас воображает Вы или Ваше «Я»?»
Рита: «Наше «Я».
«Ха-Ха»: «А мозг и Я это разное?»
Рита: «Разное».
Дети: «Одинаковое».
«Ха-Ха»: «Я и воображение это одинаковое или разное?»
Миша: «Почти, что разное».
«Ха-Ха»: «Ребята, что такое воображение?»
Настя: «Это когда я могу, что-то новое придумать».
Сергей: «Это когда я придумываю, представляю».
«Ха-Ха»: «А вот какой-то злой волшебник считает, что ему и так интересно
жить, он делает много злых дел и ему интересно».
Алёна: «У него злая душа, поэтому он так и мечтает».
Наташа: «Воображение - это еще и личное что-то, мечта».
«Ха-Ха»: «С помощью воображения мы мечтаем. Ребята, а зачем нам мечтать?»
Сергей: «Мы мечтаем, потому что эта мечта есть у нас».
Степан: «Ее вообще не существует».
Света: «Воображение - это новое».
Рома: «Не нужно мечтать, ты мечтаешь, мечтаешь, а она у тебя не
сбывается».
Настя: «С воображением интересно, ты придумываешь свою мечту, а не
чью-то».
Диалог 18
(участники - младшие школьники)
Тема: «Воображение и «внутреннее Я»
«Ха-Ха»: «Ребята, а что вам помогает воображать. Ваше «Я» или Ваше тело?»
Марина: «Наше «Я».
«Ха-Ха»: «А как оно помогает вам воображать?»
Лена: «Оно понимает и что - то чувствует, что надо воображать».
«Ха-Ха»: «Ребята, скажите ум и ваше «Я» это одно и то же или разное?»
Женя: «Разное. Наше «Я» это внутри».
Слава: «Ум говорит то, что ему наше «Я» скажет».
Приложение
4
Программа «Открой себя»
для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Составлена ст. преподавателем
каф. ОиДП КузГПА
О.А. Устиновой.
Пояснительная записка
Основной целью программы «Открой себя», является развитие «образа
- Я» ребёнка - дошкольника и младшего школьника, посредством внутреннего
диалога и диалога с «образом мира», осуществляющегося в контексте детской
субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей и
картины мира.
Ребенок воспринимает мир как тайну. Эта неопределённость заставляет
ребёнка вступать в особые отношения с миром - «отношения общения» (Большунова
Н.Я., 2000, с. 25). Это отношения «близости», «любви». Эрик Бёрн определяет
«близость» как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека,
осознающего окружающее, освобождено, эйдетически воспринимающего мир глазами
неиспорченного ребёнка, который со всей искренностью живёт в настоящем» (Бёрн
Э., 1988, с. 155).
В своём мире ребёнок, чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и
одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я., 2002, с. 7). Это ощущение способствует
поиску взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребёнок вступает в
особые отношения с миром - отношения диалога. У него появляется много вопросов:
«Кто Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д.
Все эти вопросы имеют прямое отношение к проблеме таинственной силы «Я».
«Образ - Я», с нашей точки зрения, включает в себя все три составляющих:
социальное, социокультурное и внутреннее «Я».
«Вопросчивость» возникает с появлением переживания обращённости к миру,
связанной с осознанием себя, как существующего в мире.
Возможность получить ответ создаётся с помощью выхода «Я» ребёнка в
социокультурное пространство. Свой «образ - Я» ребёнок выстраивает в отношении
к «социокультурным образцам» (Большунова Н.Я., 2000, с. 12). На наш взгляд,
открытие ребёнком своего «Я» выступает как «ответчивость» социокультурному
миру.
Развитие «образа - Я» в социокультурном пространстве способствует
обнаружению свой подлинной индивидуальности. Осознание своей индивидуальности
связано с осмыслением ребёнком своего имени. Пользование собственным именем
является основой индивидуальности, «самобытности отдельной личности как основы
её ценности для «другого» и «других». «Я» и «другой» - две стороны единого акта
самосознания и невозможны друг без друга» (Лотман Ю.М., 1992, с. 54). Осознание
себя по имени означает, что ребёнок переживает себя, как «Я есть», «Я
существую», «Я есть Я», «Я есть Я, но Я не один, Я в мире».
Это переживание связано с открытием ребёнком своего «внутреннего мира».
Открытие «внутреннего мира» происходит в диалоге с Миром. В этот момент
начинают выстраиваться отношения «социокультурного Я». Также ребёнок открывает
своё «внутреннее Я».
Именно в момент диалога с Миром, обращения «социокультурного Я» к
социокультурным образцам («как системе ценностей как мер») осуществляется
рефлексия на себя со стороны и ребёнок обнаруживает «ценностность» «своего»
внутреннего мира и «другого» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 35).
Через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими
людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими
(позволяющая брать новое содержание от других)» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая
Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, развитие «образа - Я» характеризуется:
. Появлением переживания ценностности «своего» внутреннего мира и
«другого», открывающегося в диалоге как «со - бытии», средствами рефлексии.
Выступает как «ответчивость» смыслам, находящимся в мире. Мерой рефлексивного
диалога выступают социокультурные образцы.
. Особенностью развития «образа - Я» является то, что его составляющие
развиваются в общении со сверстниками посредством сравнения себя с другими. В
дошкольном возрасте ребёнок осознаёт своё индивидуальное имя. Происходит
осознание своей половой принадлежности. Дети более чётко ориентируются во
времени своей жизни.
. Целостность представлений о себе дополняет открытие ребёнком своего
внутреннего «Я». Появление внутренней жизни помогает ребёнку становиться
уверенным и смелым в принятии своей индивидуальности, собственных решений и
поступков.
. Открытие своего «образа - Я» связано с вхождением в мир культуры и
духа. Благодаря выходу «социокультурного Я» в социокультурное пространство,
ребёнок соизмеряет себя с социокультурными ценностями (Добра, Правды, Красоты,
Любви).
Для того чтобы развитие «образа - Я» ребёнка осуществлялось в
социокультурном контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах
жизни, ребёнок был «ответчив» этим «вызовам» (Большунова Н.Я., 2002, с. 3).
На наш взгляд, образование ребёнка - дошкольника, младшего школьника
необходимо осуществлять средствами детской субкультуры. Детская субкультура -
это особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой
ценностей, формами и способами организации жизни, картиной мира. В недрах
детской субкультуры задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего
мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры
носило позитивный смысл, в котором открытие переживаний «себя» и Мира
выстраивалось в «одухотворённом» контексте, стало «событием» для ребёнка, было
«ответчивым» социокультурным смыслам.
Однако, это движение возможно в условии организации соответствующей
деятельности, в которой происходит открытие переживаний «себя» и Мира. В
дошкольном возрасте таким характеристикам отвечает игровая деятельность, в
младшем школьном возрасте творческо - продуктивная деятельность «становится
доминирующей, она выделяется из игры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 30):
. Игра является свободно - организованной деятельностью, «требует от
ребёнка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета,
взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий. В игре происходит
порождение у ребёнка смыслов и ценностей, представленных в человеческой
культуре» (Большунова Н.Я., 2000, с.10).
. Благодаря двуплановому строению, наличию в ней воображаемой ситуации
«детское «хочу» окультурируется смыслами и ценностями, которые представлены в
сюжетах, организуется в «должное» правилами игры и преобразуется в «могу»
игровой ролью» (Большунова Н.Я., 2000, с.19).
. В игре дошкольника, творческо-продуктивной деятельности младшего
школьника реализуется культуральный диалог детской, взрослой и общечеловеческой
культур.
Необходимо, чтобы игра, творческо-продуктивная деятельность имели
социокультурный контекст, были заданы позитивными переживаниями диалога «образа
- Я» и «образа мира». Важно, чтобы через контекст деятельности выстраивались
конструктивные отношения ребёнка с миром и с самим собой. С этой целью
необходимо учитывать особенности организации игры и общения детей в группе.
В связи с этим встаёт вопрос о выборе средств, которые бы являлись с
одной стороны близкими детской субкультуре, а с другой - носителями
«социокультурного образца».
На наш взгляд, таким средством выступает сказка.
Сказка близка и понятна ребёнку: во - первых, она сходна по строению с
сюжетно - ролевой игрой дошкольника; во - вторых, «в сказке представлены знания
о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины
мира» (Большунова Н.Я., 2005, с. 14); в - третьих, в сказке представлены
социокультурные ценности, архетипы народной культуры. М.В. Осорина отмечает,
что через текст сказки удовлетворяется одна из важнейших «человеческих
потребностей - потребность в смысле, т.е. понимании окружающего мира и
осознании своего места и назначения в нём» (Осорина М.В., 2004, с. 20). В
сказке обозначены социальные смыслы: запечатлены различные модели социальных
взаимоотношений, присущих тому или иному сословию, социальной группе, той или
иной эпохе» (Абраменкова В.В., 2000, с. 83). Сказка в поэтической
художественной форме представляет собой социальные образцы отношений в семье:
«супругов между собой, отношение к старшим членам семьи, другим родственникам»
(Абраменкова В.В., 2000, с. 83). Эти смыслы помогают человеку понимать
окружающий мир и осознавать своё назначение в нём. Смысл связан с «внутренней
истиной» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с. 28). Обнаружение
«внутренней истины» через текст сказки, на наш взгляд, выступает как
«ответчивость» социокультурным смыслам (Большунова Н.Я., 2002, с. 9). С.А.
Черняева отмечает, что любой текст сказки несёт в себе определённый тип
духовности (Черняева С.А., 2004). В текстах, затрагиваются проблемы свободы,
природы зла, которое человек видит в себе и окружающем мире, отношение к смерти
или к смыслу человеческой жизни, причём духовная составляющая текста
проявляется через символы, метафоры, свойства, приписываемые тем или иным
героям, через возможности, которые предоставляются героям сказки, повороты
сюжета. Сказка - это особый одухотворённый текст, который несёт в себе
социокультурные смыслы, в котором представлены социокультурные образцы. В
сказке человек имеет дело с социокультурными образцами, преломленными в типах
человеческой культуры (Н.Я. Большунова, 2005). Важно также для понимания роли
сказки в развитии ребёнка то, что текст сказки - диалогичен, причём диалог реализуется
на нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст
сказки представляет собой диалог нескольких «голосов». «Текст как явление
культуры является тем самым «голосом», который говорит о «Горнем» (Большунова
Н.Я., 2000, с. 5).
Текст тогда может выступать посредником культуры, когда он одухотворён,
«т.е. выводит человека за границы самого себя и его отношений с объективным
миром, когда он делает человека больше самого себя, больше его биологической,
психологической и социальной природы, задаёт позицию «из бесконечности»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 108). «Текст является средством восхождения не
только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей, текст является
средством восхождения человека к самому себе» (Большунова Н.Я., 2000, с.5).
Особенностью сказки является то, что она ненавязчиво ставит человека
перед проблемой развития. В ней нет того, что можно взять за образец для
подражания, «чему можно было бы неукоснительно следовать как схеме или
шаблону»… В сказке есть только «намёк». И «когда он будет уловлен и понят
(взрослым и ребёнком), тогда - то и будет задействован могучий развивающий
потенциал сказки» (Алиева Т., 1996, с. 69).
Для того чтобы сказка зажила в детской душе своей полнокровной жизнью,
«сам ребёнок должен на время стать её активным соавтором, вступить с ней в
особый диалог» (Алиева Т., 1996, с. 69). Этот диалог ребёнок осуществляет
вместе со сказочными героями, в котором «герои сказки живут для ребёнка своей
особой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 213). Ребёнок вместе со сказочным
героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Именно на этом духовном пути
«всё оживает и как бы открывается в своей жизни для ребёнка, который чувствует
эту жизнь в неизменных и мёртвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Этот путь
сопряжён с испытаниями, трудностями, через преодоление которых утверждаются
ценности правды, красоты, добра, верности.
Открытие героем (а вместе с ним и ребёнком) социокультурных ценностей
происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и
духовными: «…в ситуации разрыва между «хотением» и ценностным; или нормативным
и ценностным, причём тогда, когда полюс ценностного доминирует над полюсами
хотения и целесообразности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 42). Этот процесс
осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой ребёнок обнаруживает за
пределами собственно социальных (ролевых, функциональных) отношений мир
ценностей.
Сказочный герой выступает тем образом, через который ребёнок
актуализирует свои «сущностные потребности» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82).
«Задача сказки - дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства…»
(Зеньковский В.В., 1996, с. 216). При этом подлинность переживаний своего «Я» и
«Я» другого «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая
совесть и любовь» … «Обнаружение подлинности своего «Я» и «Я» другого помогает
установить отношения согласия с миром и самим собой. Если есть подлинность
переживания, то эти «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему»
(Большунова Н.Я., 2005, с. 43).
Сказочный герой, на наш взгляд, актуализирует диалог между детской,
взрослой и общечеловеческой культурами, так как, с одной стороны, он близок
ребёнку: он также как и ребёнок является участником игры, осуществляет
какую-либо игровую роль, включён в сюжет и т.д.; с другой стороны, он «всерьёз»
принимается также и взрослым, играющим вместе с ребёнком. Врастание героя в
группу не разрушает её смысловое пространство, так как происходит без
навязывания со стороны взрослого. Сказочный герой, на которого ребёнок
проецирует себя и по отношению к которому он одновременно обозначает себя как
другого, помогает ребёнку актуализировать ситуацию «вненаходимости» (Флоренская
Т.А., 2001, с. 25). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который
выстраивается в соавторстве взрослого с ребёнком. Образ героя близок ребёнку,
он отвечает тайным желаниям ребёнка быть услышанным и понятым другим. Образ
«героя» всегда совмещает в себе противоположные черты - он одновременно реален
и фантастичен, он может быть «юмористическим «низводителем» всех авторитарных
ценностей» и вместе с тем концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов
народа» (Ляхова Е.И., 1998, с. 53).
Развивающая сила «героя» в том, что образ его полисемантичен, и когда
ребёнок встаёт в отношения к «герою», он наделяет его новыми неожиданными
измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново.
Сказочный герой помогает ребёнку осуществить рефлексивный выход в пространство
бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть
подлинность и ценностность своего «образа - Я» и «другого».
Сказочный герой является организующей и преобразующей силой детской
группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции,
обряды, ценности, свойственные русской культуре. Дети обнаруживают героя, как -
бы случайно, часто сами придумывают ему имя, вводят его в смысловое
пространство игры, находят ему свой «дом» в пространстве группы. Герой всегда
включён в отношения детей: он всегда помогает, к нему обращаются за помощью, рассказывают
о своих «секретиках», советуются с ним. Сказочный герой также помогает
разрешать конфликтные ситуации, возникающие в ходе построения игры. С «героем»
ребёнок договаривается «на равных», в отличие от взрослых «ему легче простить,
тут же - забыть обиду». Сам «герой» обычно имеет образ оптимистичный,
ненавязчивый, но между тем добродушный, искренний. На наших занятиях дети сами
придумали герою имя, назвав его «Ха - Ха». Дети очень любят героя, так как он
никогда никого не осуждает, всех принимает, вместе с ним становится радостнее и
интереснее жить, он заражает своим смехом, улыбкой, радостью, а также
способностью делится радостью и печалью с другими, он вносит в группу ценности
«сорадования» и «сострадания». Обретение этих ценностей помогает открыть
ребёнку ценностность «своего» внутреннего мира и «другого».
Организация диалога с «героем», начинается с создания коммуникативного
пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов обращения друг к
другу, помогающим эффективному общению. Сказочный герой является организатором
диалога. Он всегда находится в ситуации «вопрошания», «незнания». В самих
диалогах создаются ситуации противоречия, неопределённости знания. В ходе
диалога признаётся каждое мнение ребёнка, каждое обоснование своей точки
зрения.
Через вопрос к миру ребёнок выстраивает свой концептуальный подход к
действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение
своих мыслей.
«Вопросчивость» ребёнка к миру - это, прежде всего поиск ответа на свои
переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?»
и т.д. Поэтому отношения диалога - это отношения «любви», «близости». В
отношениях доверия с миром ребёнок становится услышанным, а затем уже сам
становится «ответчивым» этому «зову», «призыву» мира. «Ответчивость» выражается
в открытии ребёнком своей «тайны», своей индивидуальности, «своего» внутреннего
мира и «другого». Открывая индивидуальность в себе, ребёнок открывает
индивидуальность и в другом.
В ходе общения с детьми в группе устанавливается ряд ценностей -
«условий, при которых для каждого ребёнка данное сообщество будет являться
некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и
обозначенным» (Большунова Н.Я., 2000, с. 32):
. Ценность доверия между членами сообщества.
. Ценность терпимости по отношению к членам группы.
. Ценность значимости и уместности каждого ребёнка, признание
компетентности каждого.
. Ценность заботы (поддержки и понимания).
. Ценность взаимного контроля над ситуацией.
. Ценность альтернативности.
. Ценность риска и победы - ценность развития.
. Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения.
На наш взгляд, при соблюдении этих ценностей в группе у ребёнка
появляется право «быть самим собой», что способствует открытию позитивных
сторон своей индивидуальности, развитию «образа - Я».
Сам диалог характеризуется наличием высказываний, имеющих следующие
характеристики:
. Наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов.
. Обращённость в высказывании от себя (от своего имени) или от другого.
. Наличие высказываний, задающих контекст диалога.
. Рефлексивность высказываний.
. Наличие инициирующих высказываний.
. Преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения.
Ход диалога способствует развитию эффективной коммуникации: развитию умения
слушать другого, уважительно относиться к другим взглядам, умению высказывать и
выражать свои точки зрения, использовать различные средства эффективной
коммуникации.
Подводя итоги основным положениям программы «Открой себя», мы выделяем
следующие важнейшие для нас принципы реализации программы:
.Детское и взрослое общества имеют «самобытные формы организации жизни
(деятельность, общение, специфику картины мира)». Педагогу-психологу необходимо
помогать ребёнку выстраивать конструктивный диалог с миром и самим собой,
учитывая специфику детской субкультуры.
.Диалог детской, взрослой, общечеловеческой культуры должен
осуществляться средствами, близкими и для ребёнка и для взрослого, а также
содержать в себе социокультурные образцы, соответствующие русской культуре.
.Средством организации содержания диалога выступает сказка. Тексты
используемых в эксперименте сказок должны соответствовать структуре сказочного
текста (зачин, конец и т.д.), его стилистике и включать социокультурные образцы
русской (традиционной) культуры. При использовании сказки в деятельности
педагога-психолога важно избегать «дидактизма» учебной деятельности и
навязывания своей точки зрения.
.Сказочный «герой» создаёт пространство диалога. Диалог реализуется
«героем» через использование противоречивых ситуаций, сопоставлений, сравнений,
ситуаций «незнания». Важно выслушивать каждое мнение ребёнка. В таком диалоге у
детей появляется возможность высказывать свои точки зрения, выслушивать
внимательно друг друга, ориентироваться на мнение других.
.Диалог с дошкольниками выстраивается в игровой деятельности, с младшими
школьниками в продуктивной деятельности. При этом важно, чтобы взрослый был
способен устанавливать с детьми отношения, приближающиеся к «коммунитас»,
становился участником деятельности ребёнка (в том числе занимал рефлексивную
позицию в отношении содержания игры и продуктивной деятельности), а также был
способен к диалогу (слышать и слушать детей, отвечать на вопросы, которые
актуальны для ребёнка).
Программа «Открой себя» рассчитана для детей 5-лет, 6-лет, младших
школьников.
Для детей 5 лет программа включает в себя три раздела: «Основы
коммуникации», «Кто Я?», «Какой Я?», «Мир вокруг меня». Программа состоит из 24
занятий (24ч.).
Программа «Открой себя» для детей 5-лет реализуется средствами диалога
через сказку и сказочного героя, в условиях игровой деятельности.
Программа «Открой себя» для детей 6-лет состоит из четырёх разделов:
«Основы коммуникации», «Диалоги о Вселенной», «Кто такой человек?», «Мой
внутренний мир». Программа состоит из 22 занятий (22ч.).
Особенностью программы для детей 6-лет является то, что она в большей
степени реализуется средствами коммуникативного диалога, в условиях игровой
деятельности средствами сказки и диалога со сказочными героями.
Программа «Открой себя» для младших школьников включает два раздела:
«Осознание своей индивидуальности, развитие «образа - Я», построение
коммуникативного пространства», «Развитие представлений о мире, гуманного
отношения к миру и к себе». Программа включает 13 занятий (13ч.). В этой
программе представлены занятия для детей девяти лет.
Особенностью программы является то, что она реализуется средствами
коммуникативного диалога, в условиях творческо - продуктивной деятельности. В
ходе занятий происходит обсуждение текстов детских художественных произведений,
а также мифов и сказок. Использование текстов сказок проходит в форме бесед,
дискуссий, драматизаций, создании творческих проектов и т.д. В конце занятий
дети сами составляют мифы и сказки, инсценируют сказки, ставят сценки из
событий школьной и личной жизни.
В ходе реализации программы «Открой себя» для всех возрастов используются
релаксационные упражнения, психомышечная гимнастика, элементы тренинга.
Программа «Открой себя» для детей 5 лет
Раздел 1. Основы коммуникации
.1. Моё имя.
.2. Дом для «Ха - Ха».
.3. Дом для гномиков.
.4. Мой дом.
.5. Как можно поздороваться?
.6. Улыбка.
.7. Улыбка для крошки енота.
.8. Ласковые слова.
.9. Вопросы.
Раздел 2: Кто «Я»? Какой «Я»?
.1. Кто такой человек?
.2. Кто «Я»? Кто мои родители?
.3. Каким «Я» был?
.4. Каким «Я» буду?
.5. Моя фамилия.
.6. Моё настроение.
.7. Как бороться с плохим настроением?
Раздел 3. Мир вокруг меня.
.1. Встреча с зеркалом.
.2. Игрушки.
.3. Маски.
.4. Королевство кривых зеркал.
.5. Воображаемый друг.
.6. Как я ощущаю мир?
.7. Как я вижу мир?
.8. Как я представляю себя и мир в будущем?
Раздел 1: «Основы коммуникации».
Занятие №1.1.
Тема: «Моё имя»
Цель: создание коммуникативного пространства в группе, через знакомство детей
друг с другом и осознания значения имени в жизни ребенка.
Ход занятия:
Ведущий: «Здравствуйте, ребята как много вас сегодня. Давайте
познакомимся. Вначале каждый из вас назовет свое «имя». Потом мы будем
обращаться друг к другу по имени».
В этот момент появляется скрипение в углу комнаты. Дети вместе с взрослым
подходят и обнаруживают что-то непонятное, не похожее ни на кого существо. Это
существо приземляется на воздушных шариках и громко хохочет: «ха - ха - ха».
Обращается к ребятам со следующими словами: «Здравствуйте, я путешествовал на
шарах, один мой шарик лопнул, я нечаянно свалился и оказался тут. Какие вы
смешные, на меня не похожие!»
Ведущий: «А чем это мы на тебя не похожи?»
«Герой»: «Да потому, что вы на шарах не летаете, а я летаю. Вы совершенно
не умеете смеяться»
Ведущий: «Ребята, а вы хотите научиться на шариках летать и смеяться?»
(Дети выбирают, что им больше хочется)
Ведущий, обращаясь к герою, спрашивает: «Скажи, пожалуйста, как тебя
зовут?»
«Герой»: «Не знаю»
Ведущий: «А как к тебе обращаются другие люди?»
«Герой»: «Я живу совсем один, поэтому ко мне никто никак не обращается. А
что такое имя?»
Ведущий: «Ребята как вы считаете, что такое имя?»
(дети высказывают свои точки зрения)
«Герой»: «Мне бы очень хотелось, чтобы меня называли по имени. Помогите
мне, пожалуйста, придумать имя»
Ведущий: «Хорошо, мы с ребятами поможем придумать тебе имя. Скажи, во что
ты больше всего любишь играть?»
«Герой»: «Люблю играть в «ха- ха- тушки» и летать на шарах»
Дети: «Назовем тебя «Ха - Ха».
«Ха-Ха» просит ребят остаться с детьми и вместе со всеми отправиться в
путешествие, чтобы лучше разглядеть планету. Ребята вместе с «Ха-Ха» и ведущим
решают отправиться в путешествие на поезде. Все покупают билеты, усаживаются в
поезд. В пути встречают разных животных: медведя, собачку, лисичку и т.д.
Обсуждаются сходства и отличия их от человека. В ходе диалога уточняем, что
люди отличаются от других строением тела, своим языком общения. У каждого
человека есть свое «имя». «Имя» человека имеет значение.
Путешествие заканчивается, мы делаем общую фотографию. Каждый делает
рисунок своего имени.
Занятие №1.2.
Тема: «Дом «Ха - Ха»
Цель: создание пространства «третьего» в группе.
Ход занятия:
Ведущий: «Здравствуйте, ребята проходите, садитесь, как вам будет удобно.
Давайте, сегодня поздороваемся друг с другом, обратившись по имени. Ребята и
«Ха - Ха» расскажи те о том, как идут ваши дела? «Ха - Ха» почему ты такой
грустный?»
«Ха - Ха»: «Я грустный, потому что я совсем был один. Когда вы ушли,
стало скучно. Я не знал, что мне делать, в какие игрушки играть и где спать?»
Ведущий: «Ребята, как нам можно помочь «Ха - Ха», чтобы он больше не
грустил?»
(Дети предлагают принести мороженое, конфет, игрушек и т.д.)
«Ха - Ха»: «Да, спасибо все это хорошо. А как же друзья?»
Ведущий: «Ребята, как можно помочь «Ха - Ха», чтобы к нему всегда могли
прийти друзья?»
Дети решают построить в группе «Дом дружбы». В этом доме будет жить «Ха -
Ха». Все кто желает быть его другом, смогут к нему прийти в любой момент. Дети
и «Ха - Ха» подбирают для строительства дома необходимые строительные материалы
(кубики, картон, шарики). По окончании строительства дома, даем название «Дом
дружбы». Обсуждаем, кто в нем будет жить, и приходить в гости. Рисуем рисунки
дома и дарим их «Ха - Ха».
Занятие № 1.3.
Тема: «Дом для гномиков».
Цель: развитие коммуникативного пространства в группе в ходе игры, знакомство
с эмоциями, принятие пространства «другого».
Ход занятия:
Ребята встречают «Ха - Ха», здороваются. Спрашивают друг друга о том, как
провели свободное время. «Ха - Ха» рассказывает ребятам о том, что ему прислали
гномы письмо. В этом письме гномы просят ребят помочь им найти свои домики.
Гномики оставили ребятам карту пути, по которой к ним можно добраться.
Договариваемся на чем можно доехать. Решаем ехать на мотоцикле. Распределяемся
по ролям: шофер, врач, пассажиры, главный по карте, главный повар, который
кормит всех шоколадом и мармеладом.
Во время пути ведущий с детьми проводит релаксационные упражнения.
Ведущий просит во время путешествия обратить внимание на «тучку», «солнышко»,
«цветочек».
Когда проезжаем мимо «тучки» - немного «сжимаемся». Возле «солнышка» -
расслабляемся. Около «цветочка» - «принюхиваемся» к нему, наслаждаемся запахом.
Приехав к гномикам, выслушиваем их историю. Гномики рассказывают о том,
что к ним приходили гости. Они вышли из своих комнат, стали веселиться с
друзьями. После того, как гномики проводили своих друзей, они пошли домой. Все
гномики забыли, кто в какой комнате живет.
Ведущий рассказывает:
«В избушке под елью
Гномики жили.
Работать умели
И крепко дружили.
Шумные гости ели и пили,
А вечерком по домам заспешили.
Гномы друзей до ворот проводили,
Рукой помахали и спать пошагали».
Ведущий вместе с детьми размышляет о том, кто, где в какой комнате может
находиться. Выделяют отличия гномов друг от друга. Гномы различаются по своим
эмоциональным проявлениям. «Грустный» - «веселый», «добрый» - «злой», «смелый»
- «трусливый», «умный» - «глупый». Комнаты гномикам по своим характеристикам на
самих гномов.
Гномы благодарят ребят за помощь в поиске домиков, просят ребят на память
оставить свои фотографии. Ребята рисуют себя, дарят фотографии гномам. Гномики
дарят ребятам ковер - самолет, чтобы ребята могли быстро прилетать к ним в
гости и путешествовать по всему миру.
Занятие №1.4.
Тема: «Мой дом»
Цель: развитие коммуникативного пространства в группе, развитие игры,
обнаружение «своего» пространства в группе.
Ход занятия:
(Дети подходят к ведущему, садятся в круг).
Ведущий: «Здравствуйте, ребята я сегодня очень рад (а) вас видеть. Сейчас
мы по кругу передадим друг другу разные «желания».
Ведущий: «Ребята, а как вы думаете, что такое желание?» (Дети высказывают
свои точки зрения). Приводится для прослушивания стихотворение Т. Собакина
«Желание» (Собакин Т., 2004).
Мне хочется И чтобы
В поле пожить Друзей не менять,
Красивой ромашкой. Услышав мычанье.
И хочется И чтобы
Крепко дружить Корова меня
Со слабой букашкой. Не съела нечаянно.
После прочтения стихотворения дети вместе с ведущим рассказывают о своих
желаниях.
«Ха - Ха»: «У меня появилось одно очень важное желание. Я хочу поехать к
себе домой. А у вас, ребята есть свой дом?»
(Дети рассказывают о том, какой у каждого дом).
«Ха - Ха»: «А давайте, каждый из вас построит «свой» домик. Мы будем
ходить друг к другу в гости».
Все собираются строить свой дом. Подбирают необходимые «строительные
материалы». После строительства дома каждый ребенок рассказывает о своем доме,
кто в нем будет жить. Рисуют рисунок «Мой дом».
Занятие №1.5.
Тема: «Как можно поздороваться?»
Цель: развитие коммуникативного пространства, знакомство с жестами
приветствий, принадлежащим разным культурам.
Ход занятия:
Всех детей встречает «Ха - Ха». Дети усаживаются в круг. Друг с другом
начинают здороваться. «Ха - Ха» при приветствии обращается не словами, а носом.
Ведущий: «Ха - Ха», ты забыл, как нужно здороваться?»
«Ха - Ха»: « Я не забыл. Недавно я путешествовал на своих шарах в Африку.
Там все жители приветствуют друг друга носами»
Ведущий: «В Японии при приветствии очень важен поклон. Японцы много
кланяются друг другу, когда здороваются».
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте отправимся с вами в путешествие по Африке. Я
предлагаю вам оправиться в это путешествие на облаках».
«Ха - Ха» вместе с детьми поют песню «Облака - белогривые лошадки» (Текст
песни «Облака белогривые лошадки», 2003):
Мимо белого яблока луны,
Мимо красного яблока заката
Облака из неведомой страны
К нам спешат и опять бегут куда-то.
Припев:
Облака - белогривые лошадки
Облака, что вы мчитесь без оглядки?
Не смотрите вы, пожалуйста, свысока,
А по небу прокатите нас, облака.
Мы помчимся в заоблачную даль
Мимо гаснущих звёзд на небосклоне.
К нам неслышно опустится звезда
И ромашкой останется в ладони.
«Ха - Ха» проводит релаксационное упражнение: «Представь себе облако.
Прыгни на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек.
Почувствуй, как твои ноги, спина, удобно расположились на этой большой облачной
подушке. Теперь начинается путешествие. Твое облако медленно поднимается в
синее небо. Чувствуешь, как ветер овевает твое лицо? Здесь, высоко в небе все
спокойно и тихо. Пусть твое облако перенесет тебя сейчас в такое место, где ты
будешь счастлив. Постарайся мысленно «увидеть» это место как можно более точно.
Здесь ты чувствуешь себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти
что-нибудь чудесное и волшебное. Теперь ты снова на своем облаке, оно ведет
тебя назад. Слезь с облака и поблагодари его за то, что оно так хорошо тебя
покатало. Понаблюдай, как оно медленно растает в воздухе. Потянись, выпрямись и
снова будь добрым, свежим и внимательным!»
(Приближаемся к Африке. Смотрим из бинокля. Видим разных животных.
Здороваемся с ними, используя вербальные и невербальные средства).
Играем в игры (Шишова Т., 1997, с.44-45):
1. «Изобрази животное». Детей просят пантонимически
показать различных зверей и птиц. Учитываются два момента. Во-первых, создается
обстановка безудержного веселья, чтобы каждое выступление встречалось взрывом
хохота и аплодисментами.
2. «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем».
Задача этой игры - без слов показать какое - либо действие, связанное с
предыдущим путешествием.
Ведущий: «Ребята, мы совершили большое путешествие в Африку. Использовали
слова и жесты при приветствии».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как здороваются в России? Какие слова при этом
используют? Какие жесты?»
Ведущий: «Когда мы говорим слово «здравствуйте», то мы желаем друг другу
здравия, значит здоровья. Поэтому чаще здоровайтесь со всеми знакомыми людьми».
Занятие № 1.6.
Тема: «Улыбка»
Цель: создание коммуникативного пространства в группе, использование
положительных эмоций в общении друг с другом.
Ход занятия:
(Все дети садятся в круг, здороваются друг с другом).
«Ха - Ха»: «Когда мы друг с другом здороваемся, то мы желаем друг другу
здоровья. Давайте возьмемся за руки и мысленно пожелаем друг другу здоровья».
Ведущий: «Ребята, а что вы чувствовали, когда желали друг другу здоровья?
Какие эмоции при этом испытывали?»
(В дверь стучится «почтальон» - каркуша. Принесла письмо для «Ха - Ха» и
всех ребят от царя - смехотуна).
«Каркуша»: «Здравствуйте, дорогие ребята и «Ха - Ха». Пишет вам царь
королевства смеха. Дело в том, что в нашем королевстве все любят смеяться и
хохотать. Но недавно в наше королевство пробрался злой волшебник «Несмеян». Он
украл у моей любимой дочери улыбку. Царевна больше не смеется. Мы не знаем, как
ее рассмешить. Для этого вначале нужно найти «улыбку».
«Ха - Ха»: «Что же мы будем делать?»
«Почтальон - каркуша»: «Я видела, что злой волшебник понес «улыбку» в
сундучке. Этот сундук находится среди многих таких же сундуков. Его трудно
найти, потому что все сундуки одинаковые. Отличие сундука в том, что когда
становится темно, то видно как сундук улыбается».
«Каркуша»: «Когда я следила за волшебником, я кидала маленькие камешки.
По ним можно будет найти дорогу».
Вместе с детьми отправляемся в путь. Во время этого путешествия ведущий
проводит психогимнастические игры М.И. Чистяковой (Чистякова М.И., 1995, с.
64-66):
1.«Что слышно?»
Детям предлагается послушать и запомнить то, что услышали.
Для проведения игры включается кассета «Звуки леса». Затем просят рассказать,
что слышали.
. «Слушай хлопки».
Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши 1 раз,
дети должны остановиться и принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в
стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки
(присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу).
На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.
.«Четыре стихии».
Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что
если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода»
- вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» -
произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается,
считается проигравшим.
После игр, подходим к месту, где находятся сундуки. Выбираем из них
сундук с улыбкой. «Ха - Ха» открывает сундук, из него выходит «улыбка».
«Улыбка»: «Здравствуйте, ребята спасибо вам, что вы меня нашли. Мне нужно
помочь многим людям «улыбнуться», стать веселыми. В благодарность вам, я
каждому подарю «улыбку».
«Улыбка»: «Ребята, сядьте удобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких
вдоха и выдоха. С каждым выдохом расслабляются ваш рот, нос, уши, глаза. Теперь
выдохните глубоко - глубоко и задержите дыхание. Откиньте голову назад,
сделайте сильный выдох, выдувая воздух как можно выше, чтобы он долетел до
потолка. Снова вдохните. И когда будете сейчас выдыхать, постарайтесь
улыбнуться. Почувствуйте, как во время улыбки растягиваются ваши губы, и как
напрягаются мышцы щек. Сделайте это еще раз. Попробуйте улыбнуться шире.
Представьте себе красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой дружеской
улыбке. Когда вы улыбнетесь снова, почувствуйте, как ваша улыбка спускается все
ниже и доходит до ног, до самых кончиков ступней. Ощутите тепло солнца под
подошвой ног. Ощущайте улыбку во всем своем теле. Улыбаясь, вы хорошо
чувствуете с ног до головы, ощущаете радость всеми клеточками своего тела».
«Ха - Ха» (смотрит в бинокль): «Вижу, вижу - королевство!»
Все подходят к королевству, находят «царевну». Дети пытаются ее
рассмешить. Достают из сундука «улыбку» и дарят. Царевна начинает улыбаться. В
этот момент звучит музыка из песни «Улыбка».
Подъезжает злой волшебник. Пытается отнять «улыбку».
«Ха - Ха»: «Несмеян, не нужно ни у кого отбирать «улыбку». Ты просто
возьми сам и улыбнись».
Все вместе поём песню «Улыбка» (Текст песни «Улыбка», 2005):
От улыбки хмурый день светлей,
От улыбки в небе радуга проснётся!
Поделись улыбкою своей,
И она к тебе не раз ещё вернётся.
Припев:
И тогда наверняка,
Вдруг запляшут облака,
И кузнечик запиликает на скрипке
С голубого ручейка
Начинается река,
Ну, а дружба начинается с улыбки.
От улыбки солнечной одной
Перестанет плакать самый грустный дождик,
Сонный лес простится с тишиной
И захлопает в зелёные ладоши.
Припев:
От улыбки станет всем теплей -
И слону и даже маленькой улитке…
Так пускай повсюду на земле,
Будто лампочки, включаются улыбки!
«Ха - Ха» предлагает ребятам поиграть в русскую народную игру «Царёв сын
и царевна» (Науменко Г., 1980, с. 16 - 18).
Играющие становятся в круг, берутся за руки и поют:
Как у наших у ворот
Собирается народ,
Всё со скрипочками
Да с балалаечками.
Одна из девочек - «царевна» входит в круг, а мальчик «царёв
сын» ищет «царевну» за кругом. Дети, образующие круг, переговариваются с ним:
Царёв сын хоробёр, ты что ходишь-гуляешь, что примечаешь?
Я хожу-гуляю, хожу, примечаю: да свою я царевну, свою
королевну. Моя-то царевна в Новгороде гуляет, золотым венцом сияет.
Ты войди, царёв сын, в Новгород, ты бери свою царевну что за
правую ручку, за злачённый за перстень. Уж вы сойдитесь близёшенько,
здоровайтесь милёшенько, кланяйтесь низёшенько!
В Новгород я пойду, копьём стену вышибу, золотой венец
вынесу, злата бочку выкачу, добра коня выведу - царевне подарю. Далеко - далёко
её увезу … Отворяйтесь, ворота, отворяйтесь, широки!
При словах «отворяйтесь, ворота» стоящие в кругу поднимают
руки, образуя «ворота». «Царёв сын» входит в круг к «царевне», а все поют:
Как во Новогороде царевна,
Как во Новогороде королевна
Среди кругу стояла,
Дорогим кольцом бренчала,
Золотым венцом сияла.
Как во Новогороде царёв сын гуляет,
Он царевну - королевну замечает.
«Царёв сын» подходит к «царевне» и, низко кланяясь, говорит:
Да не моя ли то царевна,
Да не моя ли королевна?
Да она на золотой поляне,
Да она в красном сарафане.
Да на головушке платочек.
Да ровно аленький цветочек,
Да отворяйтесь, ворота,
Да вы ещё того пошире.
Да выступай, душа царевна,
Да наперёд-то правой ножкой.
Как на улице свет-заря,
Увезу царевну за леса, за синие моря.
После слов «Как на улице свет-заря» играющие снова делают
«ворота», и «царёв сын» с «царевной» выбегают из круга. Затем играет другая
пара.
Занятие № 1.7.
Тема: «Улыбка для крошки енота».
Цель: развитие коммуникативного пространства, понимание состояния «другого»,
использование эффективных средств коммуникации.
Ход занятия:
(Дети садятся кругом. Приветствуют друг друга).
«Ха - Ха»: «Здравствуйте, ребята, я вас сегодня очень рад видеть. У вас
сегодня очень красивые улыбки».
«Улыбка»: «Мы сегодня с вами попробуем сделать так, чтобы улыбка вновь
осталась на лице. Сядьте удобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха
и выдоха. С каждым выдохом расслабляется ваш рот, нос, уши, глаза. Теперь
вдохните глубоко - глубоко и задержите дыхание. Откиньте голову назад, сделайте
сильный выдох, выдувайте воздух как можно выше, чтобы он долетел до потолка.
Снова вдохните. Постарайтесь улыбнуться. Почувствуйте, как во время улыбки
растягиваются ваши губы. Улыбнитесь еще раз. Представьте себе, что видите перед
собой красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой дружеской улыбке.
Когда вы сейчас снова улыбнетесь, почувствуйте, как улыбка переходит в ваши
руки, доходит до ладоней. Ощущайте, как ваши руки и ладони наполняются
улыбающейся силой солнышка. Когда вы улыбнетесь снова, почувствуйте, как ваша
улыбка спускается все ниже и доходит до ног, до самых кончиков ступней. Ощутите
тепло солнца под подошвами ног. Почувствуйте улыбку во всем своем теле.
Улыбаясь, вы хорошо чувствуете себя с ног до головы, ощущаете радость всеми
клеточками своего тела. Теперь снова глубоко вдохните и задержите на мгновение
дыхание. Представьте, что в вашей груди находится большой золотой шар. Это
настоящее солнце внутри вас. Снова наберите воздуха, задержите дыхание и
почувствуйте, как солнце внутри вас широко и дружелюбно улыбается. И когда вы
еще пару раз так же глубоко вдохнете и позволите солнцу улыбнуться, вы сможете
заметить, как спокойно, безмятежно и радостно стало у вас на душе. Вы сможете
потом вызывать в себе это приятное чувство, вспоминая картину улыбающегося
солнца. Теперь немого потянитесь и выпрямитесь. Откройте глаза и снова
окажитесь с нами в этой комнате».
Прилетает почтальон «каркуша», приносит весточку.
«Каркуша»: «Ребята, ребята, когда я пролетала над лесом, то увидела
маленького крошку Енота, он сидел и плакал, боялся подойти к пруду. Ему нужна
помощь».
«Ха - Ха»: «Конечно, мы с ребятами постараемся помочь еноту».
Все собираются в путь. Каркуша предлагает лететь на вертолете. Все
распределяются по ролям и отправляются в путь. Приземляются на поляну, на ней
сидит крошка - Енот. Ребята подходят к нему, усаживаются полукругом.
«Каркуша» рассказывает историю из рассказа Лилиан Мур «Крошка Енот и тот,
кто сидит в пруду» (Мур Л., 2009): «Крошка Енот начал переходить по дереву
на ту сторону пруда. Он был храбрым, но зачем только он повстречал этого
Толстого Кролика! Ему не хотелось думать о том, кто сидит в пруду, но он ничего
не мог с собой поделать.
Он остановился и заглянул. Кто-то сидел в пруду! Это был Он!
Сидел там и смотрел на Енота при свете луны. Крошка Енот и виду не подал, что
испугался. Он скорчил рожу.
Что это была за рожа!
Крошка Енот повернул обратно и побежал со всех ног.
Может быть, Он уже ушел! - сказал крошка Енот сам себе. -
Нет, он не ушел!
Он сидел в пруду.
Крошка Енот и виду не подал, что испугался. Он высоко поднял
камень. Тот, кто сидел в пруду, тоже высоко поднял камень.
Ой, какой это был большой камень!
Крошка Енот был храбрый, но он был маленьким. Он побежал со
всех ног. Он бежал, бежал, не останавливаясь, пока не увидел Старого Дикобраза.
Что такое? Что такое? - спросил Старый Дикобраз.
Крошка Енот рассказал ему про Того, кто сидит в пруду.
У него тоже был камень! - сказал крошка Енот. - Большой -
пребольшой камень».
«Енот»: «Так и я не могу сходить к пруду, потому что там
всегда что-нибудь мне грозит в ответ».
«Ха - Ха»: «Ребята, как же нам помочь Еноту?»
«Каркуша»: «Может быть, здесь выручит нас «улыбка».
«Улыбка»: «Енот возьми, пожалуйста, вот эту «улыбку» и иди с ней к пруду,
там и посмотрим, что дальше будет».
«Енот»: «Спасибо!»
Все вместе пошли к пруду. Енот с «улыбкой» наклоняется, а в ответ ему
«улыбка».
«Енот»: «Ой, как хорошо! Теперь кто сидит в пруду в ответ мне только
улыбается».
«Ха-Ха»: «Вот видите, как все отлично получается! Когда мы будем дарить
другим улыбки, улыбка обязательно вернется к нам в ответ».
«Енот»: «Теперь мне не страшно смотреть в пруд, а вы обязательно ко мне
приезжайте».
Все возвращаются обратно. Поют песню «Улыбка».
Занятие № 1.8.
Тема: «Ласковые слова»
Цель: развитие коммуникативного пространства в группе, коммуникативных
навыков, использование в обращении к другому человеку ласковых слов.
Ход занятия:
(Все встречаются. Здороваются). «Ха - Ха» сидит в телевизоре неподвижно.
Все спрашивают его, зовут, он не отвлекается. Включается телевизор, в котором
выступает «Ха - Ха».
«Ха - Ха»: «Здравствуйте, уважаемые телезрители. Вы смотрите передачу
«добрые и ласковые слова». К нам сегодня на передачу прилетел «Марсианин».
«Ха - Ха»: «Дорогой, Марсианин расскажите, пожалуйста, какие добрые и
ласковые слова используются на Марсе?»
«Марсианин»: «Я думаю, что самое доброе слово, такое же как и у вас».
Марсианин читает стихотворение И. Мазнина «Простое слово» (Мазнин И.,
2003):
Простое слово
На свете добрых слов Простое слово
Немало, «Мама»
Но всех добрее И нету слов
И нежней одно - Роднее,
Из двух слогов Чем оно!..
«Ха - Ха»: «Да, действительно это самое доброе слово!»
«Ха - Ха»: «Уважаемые телезрители, сообщите, пожалуйста, о том, как вы
относитесь к маме? Какие слова используете, обращаясь к ней?»
Дети высказывают свое мнение о том, как нужно относиться к маме. При
обращении важно использовать ласковые и добрые слова.
«Ха - Ха»: «Да, очень важно при обращении друг к другу использовать
ласковые слова. Я сейчас буду приглашать в студию ребят. Мы будем придумывать
ласковые имена».
Проводятся игры:
1. «Ласковое имя». Каждому ребенку придумывают новое имя
на основе использования первой буквы настоящего имени. (Лена - ласковая, Саша -
солнышко и т.д.)
2. «Я люблю себя за то…». Ребенку нужно назвать
качества, которые ему нравятся в себе, которыми он доволен. Назвать поступки,
за которые его поощряют и от которых он испытывает удовлетворение.
«Марсианин»: «Ха - Ха» и ребята, ко мне по космической связи пришло
сообщение. Требуется помощь. Планету марсиан захватили пираты».
Отправляемся в путешествие на космическом корабле. Придумываем название
кораблю. Прилетаем на планету.
Выходит пират и рычит. Мы ничего не можем понять. Он опять рычит. Мы ему
объясняем, что ничего понять не можем.
Пират: «А разве вы не понимаете, когда на вас рычат и кричат. Мои пираты,
только и понимают, когда на них кричат и рычат».
Ведущий: «А когда общаешься с людьми нужно кричать и рычать?»
Пират: «Конечно. Если не крикнешь, то никто тебя и не услышит».
«Ха - Ха»: «Но мы тебе не кричим, не рычим, а ты хорошо нас слышишь».
Ведущий: «Можно общаться спокойно. Важно использовать спокойные и добрые
слова».
Пират: «А ведь и, правда, я хорошо вас слышу. Можно разговаривать и не
кричать друг на друга. Мне даже так понравилось больше общаться. Но я на самом
деле не знаю добрых, хороших и ласковых слов».
Ведущий: «Ребята, давайте поможем пирату. Нужно назвать много добрых и
ласковых слов».
«Ха - Ха»: «Пират, освободи нашу планету».
Пират: «Мне трудно эту планету освободить. Не на кого будет рычать».
«Ха - Ха»: «Для этого не нужно захватывать другие планеты. Можно найти
свою планету, где можно спокойно общаться».
Пират: «Хорошо. Мы освободим вашу планету. Откроем новую. Дадим ей
название «Улыбка».
Ведущий: «Ребята, давайте посмотрим на небо. Каждый пусть откроет свою
звездочку. Даст ей название».
«Ха-Ха»: «Ребята, давайте подарим пиратам волшебные чемоданчики. Эти
чемоданчики нужно заполнить добрыми и ласковыми словами».
Занятие № 1.9.
Тема: «Вопросы»
Цель: развитие диалога, умения задавать вопросы.
Ход занятия:
Все встречаются. Приветствуют друг друга.
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте при приветствии использовать добрые и
ласковые слова».
Прилетает «Каркуша» и зачитывает телеграмму: «Здравствуйте, дорогие
ребята и «Ха - Ха». Мы слышали, что вы очень любите путешествовать. Мы
приглашаем вас в гости на планету «Почемучки». Приезжайте поскорей. А то у нас
уже некому задавать вопросы».
«Ха - Ха»: «Ой, как интересно бывает. Что это за страна почемучек?»
Приезжают все на планету почемучек. Навстречу выходит король.
«Король - Почемучка»: «Здравствуйте! Вы кто? Откуда вы приехали? Вам
здесь нравится? В этой стране мы сможем общаться только с помощью вопросов».
«Король - Почемучка»: «Ребята, в этой стране все друг друга только и
делают что спрашивают. Я тоже вам задам еще несколько вопросов». «Король -
Почемучка читает стихотворение У. Дж. Смит «Почему у собаки четыре ноги?» (Смит
У. Дж., 2002):
Почему у собаки четыре ноги?
Почему?
Почему в темноте мы не видим не зги?
Почему?
Почему это трубы дымят и трубят?
Почему так похож на яйцо абрикос?
Почему хорошо
Что никто, никогда, ни за что не отучит ребят
Задавать этот трудный - претрудный вопрос - «Почему»?
«Король - Почемучка»: «Ребята, давайте поиграем в игру. В этой игре
выиграет тот, кто задаст больше всего вопросов, относящихся к нашей стране. А
еще мы посмотрим, кто из нас самый любопытный».
1. Игра «любопытный». Играющие образуют круг. Водящий -
«любопытный» называет букву, с которой должны начинаться ответы. Затем он
обращается к какому - либо игроку и задает короткие вопросы, типа «Кто?»,
«Куда?», «Зачем?» и т.п. Задача играющих не задерживаться.
.«Вопросы и ответы». Задаются игровые вопросы по картинкам
страны «Почемучек». («Кто?», «Когда?», «Зачем?», «Куда?», «Что делать?», «Что
из этого вышло?» и т.д.) Ведущий записывает детские ответы, затем зачитывает
все придуманное в ходе игры истории - небылицы.
В этой игре используется стихотворение А. Шибаева «Винегрет»
(Шибаев А.,2002).
Ну, ребята, как делишки Играли в мяч морские львы,
Хорошо! - кричат мальчишки. Они меня спасли…
Есть ли новости у вас? Погодите - ка, друзья,
Есть! - и начали рассказ Ничего не понял я…
Ходил я в цирк не так давно. Повторите все, до точки,
А я на речке был. Только - чур! - поодиночке…
Как было весело, смешно! Ходил я в цирк не так давно.
Разделся и поплыл. Как было весело, смешно!
Нахохотался я до слез! Нахохотался я до слез -
И вдруг пошел ко дну. Там пес кота в коляске вез,
Там пес кота в коляске вез. Там клоун был без головы,
И закричал: «Тону!» Играли в мяч морские львы.
Там клоун был без головы.
А тут ребята шли.
А я на речке был.
Разделся и поплыл.
И вдруг пошел ко дну
И закричал: «Тону!»
А тут ребята шли,
Они меня спасли.
Все понятно. Все на месте,
Больше путаницы нет,
А сперва, сказать по чести,
Был хороший…. «винегрет»!
После всех игр прощаемся с королем-почемучкой. Король просит ребят
прислать ему много разных вопросов.
Раздел 2: Кто «Я» Какой «Я»?
Занятие № 2.1.
Тема: «Кто такой человек?»
Цель: развитие диалога, становление представлений о себе как о человеке.
Ход занятия:
Встречаемся с ребятами, здороваемся, узнаем, как у каждого идут дела,
пьем чай. Прибегает «Ха - Ха» и говорит, что к нему пришло письмо от Иванушки с
просьбой о помощи. «Ха - Ха» зачитывает письмо.
«Ха - Ха»: «Ребята, здравствуйте! Меня зовут Иванушка. Помогите мне,
пожалуйста, найти детей. Однажды нанял меня в работники один мужик, а сам с
женой собрался в город. Жена и говорит:
Останешься, Иванушка ты с детьми, гляди за ними, накорми их!
А чем? - спрашивает Иванушка.
Возьми воды, муки, картошки, покроши да свари - будет похлебка!
Мужик мне и приказывает:
Детей стереги, чтобы в лес не убежали!
Уехал хозяин с женой. Иванушка влез на полати. Разбудил детей. Стащил их
на пол. Сам сел сзади и говорит:
Ну, вот, я гляжу за вами!
Посидели дети некоторое время на полу, - запросили есть. Иванушка втащил
в избу кадку воды, насыпал в нее полмешка муки, меру картошки, разболтал все
коромыслом и думает вслух: «А кого крошить надо?». Услышали дети, испугались.
Тихонько убежали вон из избы. Заблудились и зашли к медведю в дом.
Пока я готовил, дети убежали в лес. Заглянул я в кадушку и говорю:
Варись, похлебка, а я пойду за детьми глядеть!
Идет, идет Иванушка по лесной дороге, а навстречу ему медведь шагает.
Навстречу мне встретился медведь.
Эй, ты, зачем в лес идешь?
Рассказал Иванушка ему все, что произошло. А медведь сел на задние лапы и
давай хохотать.
Экой, ты дурачок! Вот я тебя съем за это!
Никогда такого глупого не видал! Пойдем, я тебя своей жене покажу!
Медведь повел Иванушку в свою берлогу. Пришли в берлогу. Медведь говорит
своей жене:
Гляди, Маша, какого я тебе дурачка привел! Смехота!
Я и спрашиваю медведицу:
Тетя Маша, нет ли у тебя моих ребятишек?
Медведица отвечает:
Здесь только мои, они спят.
Показывает медведица ребятишек. Иванушка не может понять, они это или не
они. Иванушка медведице и говорит, что они не похожи на его детей. А она ему
отвечает, чтобы он нарисовал своих детей».
«Ха - Ха»: «Ребята, нужно помочь Иванушке разобраться».
В это время все подъезжают к Иванушке. Вместе с детьми смотрим, какие
дети живут у медведицы. Сравниваем на ощупь, выясняем, что у медведицы -
медвежата. У человека - человечьи дети, отличаются по своему внешнему строению,
есть лицо, руки и т.д. Делаем рисунки.
Кто-то из детей замечает следы. Смотрим, что это за следы. Нам попадаются
следы медведя, птиц, белок. Обнаруживаем следы человека. По ним приходим к
детям. Медведица и говорит: «Молодцы, что нашли своих детей, ничего не
испугались. Отдадим их вам обратно. Берегите их. Уму разуму учите». Иванушка
всех благодарит за помощь. Расстаемся, приглашаем друг друга в гости, желаем
удачи.
(В основе занятия используется текст сказки «Про Иванушку - Дурачка»
(Горький А.М., 1983, с. 388 - 390)
Занятие № 2.2.
Тема: «Кто Я?», «Кто мои родители?»
Цель: развитие представлений о себе, своих родителях.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Приветствие проводится с
помощью следующего высказывания: «Я тебя сегодня очень рад (а) видеть». К этой
фразе нужно добавить комплимент.
«Ха - Ха»: «Я к комплименту решил добавить еще пожелания».
Ведущий: «Ребята, для того чтобы наше приветствие было еще теплее, мы
сделаем маленькое солнышко. Сделайте руками шар, почувствуйте какой он теплый.
Постепенно этот шар становится все больше и больше».
Из шара что-то проклевывается и начинает говорить:
«Ой», «Ой», «А кто это Я?»
«Я несколько раз проклюнул свой домик и увидел вас. Кто Я? На кого я
похож? Чирик - чирик».
Дети сравнивают его со всеми животными.
«Ха - Ха» загадывает всем загадку:
Был бедный дом,
Чудесный дом,
И что - то застучало в нём.
И он разбился, и оттуда
Живое выбежало чудо -
Такое тёплое, такое
Пушистое и золотое.
(Яйцо и цыплёнок) (Чуковский К.,2003).
- «Я понял, я цып».
«Меня зовут «Цып».
«Цып» спрашивает у детей, что они здесь делают. Откуда пришли? Кто их
родители? Просит детей рассказать о себе.
«Цып»: «Ребята помогите, пожалуйста, мне найти своих родителей».
Все собираются помочь «Цыпу». Выбирают, на каком виде транспорта поедут,
распределяются по ролям. Берут все необходимое снаряжение, отправляются в путь.
В пути встречаются разные животные: медведь, лиса, волк, коза. Все животные
сравниваются с цыпленком. Навстречу бежит курица. Спрашивает о том, что видел
ли кто-нибудь яйцо. Рассказывает историю о том, как она его потеряла.
Оказывается, что когда она высиживала цыплят, на нее напал злой коршун. Пока
курочка защищалась, одно яичко укатилось и потерялось. Она не может его найти.
Все ребята и «Ха - Ха» вспоминают, что «Цып» и проклюнулся из того самого яйца.
«Цып» находит своих родителей. В этот момент «Ха - Ха» немножечко взгрустнул.
Ведущий: «Ха - Ха», ты, что такой грустный?»
«Ха - Ха»: «Мне и весело и грустно. Весело от того, что мы помогли
«Цыпу». Грустно от того, что я сам не знаю, кто мои родители и где они живут».
Дети помогают «Ха - Ха». «Цып» предлагает ребятам на время превратиться в
его родителей. Рисуют маски родителей «Ха - Ха», его сестренок, братишек.
Приходят к нему в гости. Оказывается, что они давно его ищут. Гости поздравляют
«Ха - Ха» с самым веселым и радостным праздником днем рожденья. Мама и
сестренки «Ха - Ха» готовят пирог, а папа и братики строят дом. В конце все
фотографируются. Дети делают рисунок «семья «Ха - Ха».
Занятие № 2.3
Тема: «Каким я был?»
Цель: развитие представлений о себе в прошлом.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются. «Ха - Ха» приезжает на машине времени. «Ха
- Ха» рассказывает о машине времени. Взрослый вместе с «Ха - Ха» рассуждают о
том, что можно с этой машиной делать. Ездить во времени. Меняться.
«Ха - Ха»: «Ребята, скажите, пожалуйста, что такое время? Что значит
изменяться во времени? Что было в прошлом? Какие мы были в прошлом?»
«Ха - Ха» приглашает всех ребят отправиться в путешествие на машине
времени в прошлое. Все дети распределяются по ролям: водители, фотографы,
врачи, пассажиры. Приезжая в прошлое каждый находит свой домик. Находят себя (фигурки).
Здороваются с самим собой. Рассказывают от имени себя в прошлом. Говорят свое
имя, количество лет, любимые занятия, желания, мечты. Рассказывают о своих
родителях. После встречи с собой в прошлом, отправляемся в настоящее время.
Занятие № 2.4.
Тема: «Каким я буду?»
Цель: развитие представлений о себе в будущем.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха - Ха» приезжает на машине времени. «Ха - Ха» приглашает всех ребят
отправиться на машине времени в будущее. Собираясь в будущее, все
распределяются по ролям: водители, фотографы, врачи, пассажиры.
Путешествуя в будущее, дети представляют о том, какими они будут.
Останавливаясь в будущем, каждый ребенок подходит к своему домику. Здороваются
с самим собой. Рассказывают о самом себе. Чем будут заниматься. Какими себя
представляют. Какие будут друзья. Какие интересы и желания.
После встречи с самим собой в будущем, дарят подарки себе в будущем.
Отправляются в настоящее.
Занятие № 2.5.
Тема: «Моя фамилия».
Цель: развитие представлений о себе, значении своей фамилии, составлении
концепции жизни в будущем.
Ход занятия:
Все встречаются. Здороваются. Дарят друг другу комплименты, ласковые
слова.
«Ха - Ха»: «Ребята, ребята к нам пришло письмо от Феди Финтифлюшкина. Он
пишет о том, что ему совсем не нравится его фамилия. Нужно ему помочь. Почему
не нравится Феде его фамилия?»
Ведущий: «Ребята, а какая у вас фамилия? Она вам нравится?»
«Ха - Ха»: «А вот у меня совсем нет фамилии. Как мне без нее быть. У всех
ребят есть фамилии, а у меня нет. Что делать, даже не знаю?»
Ведущий: «Ребята давайте поможем Феде и «Ха - Ха» с выбором фамилий».
Все собираются поехать к Феде на автомобиле. Приезжаем в гости к Феде
Финтифлюшкину. Федя рассказывает о том, что ему не нравится совсем его фамилия.
Зачитывается стихотворение С. Михалкова - Финтифлюшкин (Михалков С., 2001, с.
344 - 346).
Финтифлюшкин.
У папы Финтифлюшкина,
У мамы Финтифлюшкиной,
У сына Финтифлюшкиных
(Ему девятый год!) -
Не драма, не комедия,
А личная трагедия:
Семейную фамилию
Малыш не признает.
Конечно, Финтифлюшкины
Совсем не то, что Пушкины…
Но все, же Финтифлюшкины -
Рабочий русский род:
Он был прославлен предками -
Кондитерами редкими,
Их плюшками, ватрушками
И чудо - финтифлюшками,
Что сами лезут в рот.
Но Феде Финтифлюшкину
Нет дела до того,
Поскольку друг за дружкою
Все дети «Финтифлюшкою»
Теперь зовут его.
Как жить с такой фамилией
И как ее терпеть?
Вот хорошо бы личную,
Совсем, совсем обычную,
Серьёзную, приличную
Фамилию иметь!
Бывают же фамилии
Без разных глупых слов:
Ну, скажем, просто Сидоров!
А лучше - Иванов!
Но так уже положено,
Что там, где есть семья,
Там папина фамилия
И мамина фамилия -
Семейная фамилия,
А стало быть, твоя!
И Феде Финтифлюшкину
Я свой совет даю:
Носи, малыш, с достоинством
Фамилию свою!
А если ты научишься
Работать и мечтать,
Великим Финтифлюшкиным
Ты в жизни можешь стать!
«Ха - Ха»: «Федя, твоя фамилия тоже может стать великой. Кем ты мечтаешь
стать? Как ты будешь прославлять свою фамилию?»
Ведущий: «Ребята, а кем вы мечтаете стать? Как вы будете прославлять свою
фамилию? «Ха - Ха», ты кем мечтаешь стать? Как ты будешь свою фамилию
прославлять?»
«Ха - Ха»: «Я хочу быть великим хохотунчиком, мне хочется смехом помогать
людям, поднимать настроение».
Дети: «Может твоя фамилия будет Смехов?»
«Ха - Ха»: «Да, очень хорошая фамилия».
В конце занятия все рисуют рисунки, представляя себя со своей фамилией в
будущем.
Занятие № 2.6.
Тема: «Мое настроение»
Цель: развитие представлений о своих эмоциях, настроении друг друга.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются. Дарят друг другу комплименты, добрые слова.
«Ха - Ха» сидит задумавшись: «Сегодня ночью мне приснился чудесный сон.
Попадаю я в неведомую, незнакомую страну. Все ее жители выглядят по-разному. У
одних лица веселые, радостные, счастливые. У других - грустные, мрачные.
Я долго ходил по улицам необычной страны и все пытался понять, почему
жители одной страны такие разные. Они даже разговаривали на непонятных друг
другу языках.
Люди с веселыми, светящимися лицами, шутили и смеялись. Были добрыми и
приветливыми. Обладатели тоскливых глаз все время были грустными. Они не
справляли праздников, не веселились. Я долго думал, как называется эта
удивительная и не совсем известная страна.
А когда проснулся, догадался, что эта необыкновенная, загадочная страна
называется страной Настроений. Целый день я думал о своем сновидении и понял,
насколько богата эмоциями и фантазиям человеческая душа».
Ведущий: «Ребята, настроение може быть самым разным».
Ведущий зачитывает детям стихотворение Н. Павловой:
«Вы видите - настроение
Бывает самым разным:
Ужасным и веселым,
И грустным, и прекрасным».
(Павлова Н.,1992)
Ведущий: «Ребята, а как вы думаете, почему у одних жителей страны веселое
настроение, а у других - грустное?»
Ведущий: «Ребята, а какое у вас настроение? Давайте нарисуем страну своих
настроений. Расскажем, что в этой стране происходит».
Занятие № 2.7.
Тема: «Как бороться с плохим настроением?»
Цель: осознание своих эмоций, овладение позитивными способами эмоциональной
регуляции.
Все встречаются, здороваются друг с другом. Прибегает «Ха - Ха».
Рассказывает ребятам о том, что солнышко попросило ребят помочь кролику. Кролик
целый день сидит и плачет, ничего не может делать. Из-за этого целыми днями
идет дождь.
Все ребята отправляются в путешествие. Выбирается вид транспорта. Все
дети выбирают какую-нибудь роль. Во время путешествия используются упражнения
на психомышечную гимнастику. «Тучи» - все сжимаются. «Солнышко» - все
расслабляются. Приезжаем к солнышку. Солнышко рассказывает, что происходит с
кроликом.
«Солнышко» рассказывает о настроении кролика и зачитывает
стихотворение Н. Павловой «Плохое настроение…»:
«Плохое настроение
У кролика с утра.
И потому у Кролика »
Не роется нора.
Не радуются цветочки,
Морковь растет не густо,
Редиска очень горькая,
И не хрустит капуста.
Обижен Кролик на весь свет,
Не прыгает, не скачет,
И никаких сомнений нет,
Что он сейчас заплачет.
(Павлова Н., 1992)
Ведущий: «Что же делать с плохим настроением кролика? Как ему помочь?»
«Ха-Ха»: «Я предлагаю воспользоваться волшебным помощником - веселым
шариком. Через этот шарик мы будем передавать кролику хорошее настроение».
Когда передается шарик из рук в руки, происходит «чудо». Возникает
безудержный смех. Появляется веселый старичок. Заражает своим смехом других.
Предлагает поиграть в игру «ха - ха». По кругу каждый ребенок говорит «ха»,
следующий увеличивает на один «ха» и т.д.
Ведущий рассказывает стихотворение Д. Хармса «Весёлый старичок» (Хармс
Д., 2004).
Веселый старичок.
Жил на свете старичок «Хо - Хо - Хо
Маленького роста, Да гуль - гуль!
И смеется старичок Ги - ги - ги
Чрезвычайно просто: Да га - га - га,
«Ха - ха - ха Го - го - го
Да хе - хе - хе, Да буль - буль!»
Хи - хи - хи, А увидя стрекозу,
Да бух - бух!» Страшно рассердился,
Бу - бу - бу Но от смеха на траву
Да бе - бе - бе, Так и повалился:
Динь - динь - динь «Гы - гы - гы»
Да трюх - трюх! Да гу - гу - гу,
Раз, увидя паука, Го - го - го
Страшно испугался, Да бах - бах!
Но схватившись за бока, Ой, ребята!
Громко рассмеялся: Не могу!
«Хи - хи - хи Ой, ребята,
Да ха - ха - ха», Ах, ах!
«Ха - Ха»: «Веселый старичок, поделись своим секретом смеха и хорошего
настроения».
«Веселый старичок»: «Первый секрет: нужно просто улыбнуться. Второй
секрет называется «каля - маля». Когда у тебя плохое настроение нужно взять
листик бумаги и красивый карандаш. Наклониться над бумагой и рисовать «каля -
маля». При этом говорить несколько раз «каля - маля», уходи плохое настроение,
а хорошее приходи. А потом на листочке нарисовать хорошее настроение».
Дети вместе с кроликом и «Ха - Ха» выполняют первый и второй секрет.
Веселый старичок вспоминает, что есть еще третий секрет.
«Веселый старичок»: «Третий секрет состоит в том, что нужно как можно
больше собрать смешных историй».
Веселый старичок рассказывает ребятам о таких историях (Используются
английские народные песни и потешки, русские народные песенки и считалки).
Английские народные песни и потешки (Маршак С.Я., 1996):
Не может быть. Шалтай - болтай.
Даю вам честное слово: Шалтай - Болтай
Вчера в половине шестого Сидел на стене
Я встретил двух свинок Шалтай - Болтай
Без шляп и ботинок. Свалился во сне.
Даю вам честное слово!
Три мудреца.
Три мудреца в одном тазу
Пустились по морю в грозу
Будь попрочнее старый таз,
Длиннее был бы мой рассказ.
Король Пипин Доктор Фостер
Король Пипин был очень мал, Доктор Фостер
Но выстроил дворец. Отправился в Глостер.
Из торта стены заказал, Весь день его дождь поливал.
А крыша - леденец. Свалился он в лужу,
Из пастилы сложили печь, Промок ещё хуже.
И был дворец готов. И больше он там не бывал.
А от мышей его стеречь
Приставили котов.
Воскресная прогулка
Три крысы в костюмах и шапках из плюша,
Три утки в соломенных шляпках для суши,
Три кошки с вуалью прозрачной и тонкой
Да три собачонки без тёплой попонки
Пошли на прогулку и встретили свинок,
Двух свинок в шелках с головы до ботинок.
Но скоро ударил раскатистый гром,
И все по домам побежали бегом.
И только три утки дождю были рады, -
Они не боятся испортить наряды.
Но всё ж, как обычно в дождливые дни,
Чепцы из резины надели они.
Русские народные песенки и считалки (Всё наоборот, 1992, с. 103 - 105):
Аты-баты Как по речке, по реке
Аты-баты - шли солдаты, Как по речке, по реке
Аты-баты - на базар. Ехал рыжий на быке.
Аты-баты - что купили? Рыжий красного спросил:
Аты-баты - самовар. - Чем ты бороду красил?
Аты-баты - сколько стоит? - Я не краской, не помазкой,
Аты-баты - три рубля. Я на солнышке лежал,
Аты-баты - кто выходит? Кверху бороду держал.
Аты-баты - это я.
Стучит-брячит по улице Шла собака по роялю
Стучит-брячит по улице, Шла собака по роялю
Фома едет на курице, И от боли закричала:
Туды ж по дорожке. До! Ре! Ми! Фа! Соль!
Куда, Фома, едешь? Куда погоняешь? До-ре-ми-фа-соль-ля-си,
Сено косить. Ты, собака, не форси,
На что тебе сено? Что украла, принеси.
Коровок кормить. - Я украла колбасу,
На что тебе коровы? Завтра утром принесу.
Молоко доить.
На что тебе молоко?
Ребяток поить.
Ехала деревня Огуречик
Ехала деревня Огуречик, огуречик,
Мимо мужика, Не ходи на тот конечик,
Вдруг из-под собаки Там волки живут,
Лают ворота. Тебе ножки подшибут.
Выбегла дубина
С мальчиком в руках,
А за ним тулупчик Карл Иваныч с длинным носом
С бабой на плечах. Карл Иваныч с длинным носом
Кнут схватил собаку Приходил ко мне с вопросом:
Парить мужика, «Как избавить этот нос,
А мужик со страху - Чтобы больше он не рос?» -
Бац под ворота. «Вы купите папиросу,
Деревня закричала: Привяжите её к носу,
«Мужики горят!» А потом, потом, потом
Сарафаны с бабами Отрубите топором!»
На пожар спешат.
Ребята вместе с «Ха - Ха» и кроликом рассказывают свои смешные истории.
В это время кролик начинает смеяться. Говорит о том, что ему больше
нравится смеяться. Кролик благодарит всех за то, что помогли ему справиться с
плохим настроением. Теперь у него все будет хорошо! Кролик дарит ребятам
«веселые морковки» и желает отличного настроения.
Раздел 3: Мир вокруг меня.
Занятие №3.1.
Тема: Встреча с зеркалом.
Цель: становление представлений о своем физическом образе, развитие позиции
децентрации.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются.
«Ха - Ха» прыгает с «облачка».
«Ха - Ха»: «Ребята, когда я шел по дороге к вам, то увидел что-то
страшное. Оно мне грозило в ответ. Поэтому я решил идти не по дороге, а прыгать
по облакам».
Все отправляются в путь. Нужно посмотреть, чего испугался «Ха - Ха». В
путешествие отправляемся на облаках. Ведущий проводит релаксационное упражнение.
Играет музыка из песни «Облака - белогривые лошадки» (Текст песни «Облака -
белогривые лошадки», 2003).Ведущий: «Представьте себе белое пушистое облако.
Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек.
Почувствуйте, как ваши ноги, спина, удобно расположились на этой большой
облачной подушке. Начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее
небо. Легкий ветерок овевает ваше лицо. Здесь высоко в небе все спокойно и
тихо. Облако переносит вас в волшебное и чудесное место. Здесь вы будете
особенно счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место. Вы чувствуете себя
совершенно спокойно и счастливо. Здесь происходит что - то чудесное и
волшебное. Слезьте с облака. Поблагодарите его за то, что оно хорошо вас
покатало. Понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь.
Выпрямитесь. Будьте добрыми и веселыми».
Подходим к тому предмету, который смутил «Ха - Ха». Играем с этим
предметом в разные игры. Дуем щеки. Показываем разные жесты.
«Ха - Ха»: «Оно опять мне грозит».
Ведущий: «Всегда ли это маленькое чудо всем грозится? Попробуйте ему
улыбнуться».
«Ха - Ха»: «Я ему улыбаюсь. Оно также в ответ улыбается. Грозишься ему,
оно в ответ грозится. Интересно. Что же это такое?»
«Зеркало»: «Ребята, я вам загадаю загадку, а вы попробуйте её отгадать:
Мудрец в нём видел мудреца,
Глупец - глупца,
Баран - барана,
Овцу в нём видела овца,
И обезьяну - обезьяна.
Но вот подвели к нему Федю Баратова,
И Федя неряху увидел лохматого.
(Зеркало) (Чуковский К., 2003)
«Зеркало»: «Да, меня зовут зеркало. Ты на меня посмотришь и увидишь в нем
себя».
«Ха - Ха»: «Так это «Я»? Теперь я смогу себя там постоянно видеть. Ой,
какой я привлекательный! Обаятельный! С красивым носиком!»
Ведущий: «Ребята, посмотрите внимательнее на себя в зеркало. Расскажите о
себе».
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте нарисуем свой портрет. Мы же знаем теперь
какие мы на самом деле».
Все играют с зеркалом в игру «улыбка». Нужно улыбнуться зеркалу, оно
улыбнется в ответ. В дальнейшем дети играют в парах. Один ребёнок берёт на себя
роль зеркала. Все повторяет, что делает другой ребенок. Затем все меняются
ролями.
Занятие № 3.2.
Тема: «Игрушки».
Цель: развитие позиции децентрации.
Ход занятия:
(Все встречаются, здороваются. Спрашиваем, как дела у зеркала).
Ведущий: «Здравствуй, зеркало. Расскажи, что ты видишь вокруг?»
Зеркало: «Вижу. Сидит девочка вдалеке. Громко плачет. От нее убежали все
игрушки. Игрушки идут по дороге и поют песню».
Песня игрушек.
Дети любят игрушки. Мы ребятам прощаем
Так все говорят. Любую обиду…
Ну а разве игрушки Оттого - то, наверно,
Не любят ребят? Не все замечают!
Очень любят! Как игрушки страдают,
Души в них не чают! Тоскуют, скучают…
Жаль, Оттого - то не знают
Что это не все замечают! (И знать не хотят!)
Мы молчим, мы не плачем, Как мы верно и преданно,
Когда нас бросают - Любим ребят!
Мы ведь знаем, Ах, не так нам обидно,
Что слезы Когда нас ломают,
От бед не спасают. Как обидно,
Не заметишь обиды Что нас не всегда
По нашему виду. Понимают.
(Заходер Б.В., 2002)
Ведущий: «Да, грустная история. Зеркало помогло нам узнать, что чувствуют
игрушки на самом деле. А как можно помочь девочке?»
«Ха - Ха»: «Давайте превратимся в игрушек. Девочка тоже пусть попробует
превратиться в игрушек. Тогда она сможет сама почувствовать своих игрушек».
Все отправляются к девочке. Приехав к ней. Знакомятся с нею. Узнают, что
ее зовут Полина. Девочка рассказывает о том, что от нее убежали игрушки.
Ведущий: «Полина, мы предлагаем тебе превратиться в игрушек. Ты сможешь
почувствовать, что чувствуют твои игрушки».
Каждый ребенок представляет себя какой-нибудь игрушкой. Затем по очереди
рассказываю от имени игрушки, что они чувствуют, думают, что любят делать и
т.д.
Полина: «Ребята, мне очень понравились игрушки».
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте нарисуем рисунки игрушки, на которую мы хотели
бы быть похожими».
Полина: «Ребята, я вас благодарю за рисунки».
«Ха - Ха»: «Зеркало, скажи, пожалуйста, куда ушли игрушки. Я думаю,
Полине было бы приятно снова вернуть их к себе».
«Зеркало»: «Вижу, вижу игрушки. Они находятся совсем рядом».
(Все подходят к игрушкам).
Полина: «Игрушки. Простите меня, пожалуйста. Я больше не буду вас
обижать. Буду о вас заботиться. Возвращайтесь ко мне».
Игрушки: «Хорошо. Мы тебя простим. Ты тоже нас прости. Мы больше не будем
от тебя убегать».
Игрушки возвращаются обратно. Ребята снова отправляются в путь.
Ведущий проводит упражнение «Улыбка» (см. подробнее занятие № 1.7).
Ведущий: «Ребята! У вас есть любимые игрушка? Как вы играете с ней? Какие
она вызывает у вас чувства? Можете ли вы с ней делиться радостью, печалями?
Нарисуйте свою любимую игрушку».
Занятие №3.3.
Тема: «Маски»
Цель: развитие представлений о себе через сравнение со сверстниками.
Ход занятия:
Встречает детей «Карлсон» в маске «Ха - Ха». Все здороваются друг с
другом.
Ведущий: «Ха - Ха», ты какой - то сегодня необычный».
Карлсон: «Да, я немного необычный. А почему вы так решили? Что на мне
есть непохожего?»
Ведущий: «Во-первых, ты отличаешься размером. Ребята, что есть необычного
в таком «Ха - Ха»?»
Карлсон: «Да, я вам признаюсь, что мы с «Ха - Ха» решили пошутить.
Поменялись масками. «Ха - Ха» будет жить на крыше, а я буду с вами».
Ведущий: «Вообще - то, это очень интересно хоть на мгновение попробовать
быть другим. Ребята, давайте попробуем одеть «маски» друг друга. Интересно
узнать, что чувствует другой человек.
Дети надевают «маски» друг друга. Все отправляются на ковре - самолете на
крышу, где живет «Карлсон» («Ха - Ха»).
Прилетев на крышу к «Карлсону» («Ха - Ха»), дети здороваются с ним.
Переодетый, «Ха - Ха» пытается узнать кого-нибудь из ребят. Ко всем подходит и
задает вопросы.
«Ха - Ха»: «Ребята, мне интересно много о вас узнать. Я вам буду задавать
вопросы. Как тебя зовут? Что ты любишь делать? В какие игры любишь играть? Что
тебе в себе нравится? Что не нравится? На кого ты хотел быть похожим?»
После этого диалога «Ха - Ха» раскрывает свое лицо. Все дети снимают
маски. Рассказывают о том, кем бы они хотели быть.
Подходит время возвращаться домой. Все садятся на ковер - самолет. «Ха -
Ха» придумывает конкурс хвастунов (используется игра Е.О. Смирновой, 2000, с.
136). Нужно как можно больше похвастаться про своего соседа. «Самый лучший….»,
«Больше всего любит делать…».
В конце все говорят друг другу комплименты, прощаются. Желают друг другу
удачи.
Занятие № 3.4.
Тема: «Королевство кривых зеркал».
Цель: развитие внутреннего мира ребенка.
Ход занятия:
Все встречаются друг с другом, здороваются. «Зеркало» видит бегущего «Ха
- Ха».
«Зеркало»: «Ха - Ха» беги к нам, мы тебя очень ждем».
«Ха - Ха»: «Представляете, меня уже зовут не «Ха - Ха», а только «Ах - Ах».
Когда я гулял, по пути я встретил зеркало. Думал, что это наше волшебное
зеркало. Посмотрел в него. Зеркало запустило меня вовнутрь себя. Оказалось, что
я зашел в королевство кривых зеркал. В этом королевстве все оказывается
наоборот. Я встретил там такого же человечка. Его зовут «Ах - Ах». Я с ним
познакомился. Он такой же веселый, как и я. Мы с ним познакомились. Он захотел
познакомиться с вами, моими друзьями».
«Ха - Ха» зовет всех ребят в королевство кривых зеркал. Дети входят в это
королевство через зеркало. При входе в королевство ребенок находит человечка,
похожего на него (берет фигурку, раскрашивает). Каждый ребенок здоровается с
человечком, дает ему имя (наоборот своему). Ребята знакомят своих друзей,
составляют про них рассказы. Говорят об их желаниях, интересах.
«Ха - Ха» вспоминает, что его дома ждут родители. Нужно возвращаться
домой. Все садятся на ковер-самолет и отправляются в путь.
Занятие № 3.5.
Тема: «Воображаемый друг»
Цель: развитие внутреннего мира, интереса к сверстнику.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются друг с другом.
«Зеркало» здоровается с детьми. Предлагает им поиграть в игры (на снятие
психомышечного напряжения): «корчим рожицы», «показываем разные эмоции».
«Зеркало»: «Давайте постараемся увидеть в каждом человеке в нашей группе
что-то новое».
«Ха - Ха»: «Увидим новое качество, которое станет основой комплимента для
друга».
(Приходит в гости мартышка).
Мартышка: «Здравствуйте. В вашем доме есть друзья? Я хочу найти друга».
«Ха - Ха»: «Ребята, а кто такой друг?»
(Все дети рассуждают о том, кто такой друг. Каждый ребенок рассказывает
про своего друга).
Мартышка: «Мне очень хочется найти друга. Это так здорово, когда есть
друг! Друг сможет тебе всегда прийти на помощь. Ты сам сможешь помочь другу! С
другом интересно можно общаться, заниматься какими - то делами».
«Ха - Ха»: «Мартышка, я знаю, как тебе можно помочь. За далекими морями
находится страна друзей. В ней просто много друзей, что даже не знаешь, куда от
них деваться. У меня там тоже живет друг».
(Отправляемся в путешествие на пароходе. Распределяемся по ролям. Во
время плавания ведущий проводит релаксационное упражнение).
Ведущий: «Лучше всего купаться в море. В море волны. Они приятно и
ласково омывают тебя. Волны такие веселые, добрые! Давайте попробуем искупать
друг друга в таких волнах! Встанем, улыбнемся и попробуем изобразить волны
руками. Один из нас будет купающийся, а другие волны. Купающийся становится в
центре, а волны по одной подбегают к нему и ласково поглаживают его. Когда все
волны погладят купальщика, он превращается в волну. В море ныряет следующий».
(Все подплывают к острову, выходят).
«Ха - Ха» выбегает и начинает активно с кем-то разговаривать.
Ведущий: «Ха - Ха» ты сейчас с кем разговариваешь?»
«Ха - Ха»: «С другом».
Ведущий: «А где он?»
«Ха - Ха»: «Вот он».
Ведущий: «Где, где. Ведь его же не видно? Значит, он не существует?»
«Ха - Ха»: «Почему? Он существует. Я могу с ним говорить. Значит, он
есть».
(Дети высказывают свои мнения по этому поводу).
Занятие № 3.6.
Тема: «Как я ощущаю мир?»
Цель: развитие представлений о мире, знакомство с обонянием.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются. Сидит «Ха - Ха» с перебинтованным носом.
«Ха - Ха» рассказывает о том, как его укусил крокодил. «Ха - Ха» хотел
поздороваться с крокодилом. Крокодил считает, что нужно здороваться, только
кусая за нос.
«Ха - Ха»: «Зеркало покажи, пожалуйста, каким стал мой нос».
«Ха - Ха» читает стихотворение Р. Сефа «Я - зеркалу нос» (Сеф
Р., 2007):
«Я - зеркалу нос. Вот это загадка,
Мне - зеркало нос. Вот это вопрос!
Вот это загадка, Вот это задача!
Вот это вопрос!» Решите, друзья,
Кто Главный Кривляка,
Оно или Я?
Зеркало: «Ха - Ха», нос твой стал еще красивее.
«Ха - Ха»: «Он стал очень длинным. Я даже не знаю, что можно с ним
делать?»
(Все ребята высказывают свои точки зрения. «Ха - Ха» предлагает ребятам
отправиться к крокодилу в гости, чтобы его убедить в том, что не нужно при
приветствии кусать за нос).
(Подходят к крокодилу и играют с ним в игру. Дотрагиваться до крокодила
можно пока читается стихотворение. Убегать в свой домик нужно, когда крокодил
зарычит).
Ведущий читает стихотворение:
Вот лежит крокодил,
Тихо, смирно он лежит,
То ли дремлет, то ли спит.
Подойдем к нему, разбудим.
И посмотрим, что-то будет!?
«Ха - Ха»: «Дорогой, крокодил. Посмотри, что ты натворил. Какой у меня
стал длинный нос. Пожалуйста, больше никого не кусай за нос».
Крокодил: «Я считаю, что когда здороваешься нужно обязательно кусать за
нос».
(Ведущий подключает детей к диалогу).
Есть гора, а у горы Вокруг носа вьется,
Две высокие норы. А в руки не дается.
В этих норах воздух бродит, (Запах)
То заходит, то выходит.
(Нос)
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, зачем человеку нужен нос?» Дети
высказывают свои точки зрения.
«Ха-Ха»: «Теперь мы сможем разбираться во всех запахах».
Все собираются в обратный путь. Во время путешествия определяют разные
запахи (цветочный, шоколадный и т.д.)
Занятие №3.7.
Тема: «Как я вижу мир»
Цель: развитие представлений о мире, зрительных ощущений.
Ход занятия:
Все встречаются. «Ха - Ха» здоровается со всеми с закрытыми глазами. У него
надеты очки. Всем говорит, что он не проснулся. Еще не может открыть, забыл,
как называется. Помнит только загадку.
«Ха - Ха»: «Забыл, как называется. Помню только загадку.
Кругло, горбато,
Около - мохнато,
Придет беда -
Потечет вода».
(Глаза)
Ведущий: «Ребята, а давайте вами будем общаться с закрытыми глазами.
Нужно закрыть глаза ладошкой и сказать друг другу, что мы чувствуем».
Ведущий: «Ребята, а как вы думаете, зачем нам нужны глаза?»
Ведущий читает стихотворение А. Боске «Для чего нужны глаза»
(А. Боске, текст по кн. О.А. Белобрыкиной, с. 136 - 137).
Для чего нужны глаза.
Глаза у Вари - карие, Кроме знанья и уменья,
У Васи с Верой - серые, Всем необходимо зренье!
У маленькой Аленки Чтоб рука была крепка
Зеленые глазенки. За работой у станка,
Для чего нужны глаза? У охотника - стрелка.
Чтоб текла из них слеза? Чтоб отправился в полет
Ты закрой глаза ладошкой, Реактивный самолет,
Посиди совсем немножко: Чтобы смело корабли
Сразу сделалось темно, По морям студеным шли -
Где кроватка, где окно? Нужно помнить каждый час,
Странно, скучно и обидно - Как важны глаза для нас!
Ничего вокруг не видно. Очень много неизвестного,
Женя хочет быть пилотом - Очень много интересного,
Править быстрым самолетом, Разузнаешь ты из книг,
Все моря на белом свете Ты представь себе на миг,
Переплыть желает Петя, Что прочтешь про
Будет Николай шофером, все на свете:
Павлик электромонтером Как летают на ракете,
И охотником Илья.. Сколько есть на небе звезд,
Но для этого, друзья, Кто живет на дне морском,
Как построен школьный дом,
Как железо добывают,
Как микробов изучают,
Как Америку открыли,
Как на льдине люди жили,
О животных и о птицах,
И о пчелах - мастерицах.
Но, чтоб книгу прочитать,
Нужно зреньем обладать.
Если смотришь ты кино -
Тоже зрение нужно,
Да и в цирке представление
Посмотреть нельзя без зрения.
Значит, каждому из нас
Нужно пару зорких глаз!
«Ха - Ха»: «Ребята, что вы смогли увидеть интересного с помощью зрения?»
«Ха - Ха» зачитывает стихотворение М. Карима «Вы видали?»
(Карим М., 2004).
Вы видали?
Вы вдали верблюда, который летит,
Не касаясь земли ни одним из копыт?
В нашем городе вы леопарда видали,
Что привык ночевать под скамьей на вокзале?
Ну а льва вы видали, владыку зверей,
Как легко он играет на скрипке своей?
Вы видали, что в луже сидит бегемот,
Как девчонка, кривляясь весь день напролет?
Вы видали у нас во дворе попугая,
Что летает под окнами, в мячик играя?
А цыпленка видали, который сумел
Из бульона удрать, не ощупан и цел?
А меня - то, меня, вы видали, друзья?
И чего сочиняют, что выдумщик Я?
«Ха-Ха» предлагает ребятам составить фильм про то, что каждый смог
увидеть интересного в мире.
«Ха-Ха»: «Ребята, я принес вам необычные очки. Они нужны для того, чтобы
увидеть самое лучшее в другом человеке и в себе». (Дети играют в игру).
Занятие завершается с пожеланиями каждому ребенку - увидеть много
хорошего, что есть в себе, в других и в мире.
Занятие № 3.8.
Тема: «Как я представляю себя и мир в будущем».
Цель: развитие представлений о себе и мире в будущем.
Ход занятия:
Все ребята встречаются, здороваются друг с другом. Ведущий спрашивает
ребят о том, что они увидели в мире интересного. Рассматривают фильмы,
составленные дома. Ведущий проводит с детьми игру «Мир без тебя». Дети
обращаются друг к другу: «Мир без тебя был бы не таким веселым и т. д.».
«Ха - Ха»: «Каким будет мир без меня?»
Эхо: «Мир без меня».
«Ха - Ха»: «Кто говорит?»
Эхо: «Кто говорит?»
Эхо: «С кем я разговариваю?»
«Ха - Ха»: «Почему ты за мной повторяешь?»
Эхо: «Почему ты за мной повторяешь?»
Ведущий: «Кто с тобой разговаривает?»
Эхо: «Отгадайте, кто Я?»
«Эхо» читает детям загадку:
Эхо
Я лаю со всякой собакой,
Я лаю со всякой совою,
И каждую песню твою
Я вместе с тобою
Пою.
Когда же вдали пароход
Быком на реке заревет,
Я тоже, реву:
У - у - у!
(Чуковский К.И., 2003)
«Эхо» слышит шаги, которые приближаются к детям. В гости к ребятам
приезжает гостья из будущего, знакомится с ребятами. Гостья рассказывает, что
ее привело к ним. В будущем трудно находиться без прошлого времени. Если гостья
не узнает, что было в прошлом, то будущее может прекратиться. Ведущий вместе с
детьми составляют портрет мира в прошлом времени. Гостья в ответ благодарности
приглашает всех ребят съездить в будущее время. Все отправляются на машине
времени в будущее. Каждый ребенок составляет свой образ и мир в будущем.
Программа «Открой себя» для детей 6 лет.
Раздел 1: Основы коммуникации
.1. Добрые слова и выражения.
.2. Узнай по голосу.
.3. Мы друзья.
Раздел 2: Диалоги о Вселенной.
.1. Моя Вселенная.
.2. Мир наоборот.
.3. Путешествие в прошлое.
.4. Мир в будущем.
.5. Как появились Луна и Солнце?
.6. Как произошли паук, черепаха и пчёлка?
.7. Происхождение человека.
.8. Путешествие в древний мир.
Раздел 3: Кто такой человек?
.1. Кто такой человек?
.2. Характер человека.
.3. Дружба человека.
.4. Что такое гордость?
.5. Что такое счастье?
.6. Что такое любовь?
.7. Что такое совесть?
Раздел 4: Мой внутренний мир.
.1. Моя индивидуальность.
.2. Мальчишки и девчонки.
.3. Мое внутреннее «Я».
.4. «Я» есть «Я».
Раздел 1: «Основы коммуникации».
Занятие №1.1.
Тема: «Добрые слова и выражения».
Цель: развитие коммуникации, изучение наиболее встречающихся выражений в
общении людей с учетом специфики коммуникативной ситуации.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» разговаривает по
телефону.
«Ха - Ха»: «Аплодисменты! Поговорим в антракте. Позвольте. Аплодисменты».
Ведущий: «Ха - Ха» скажи, пожалуйста, а с кем ты сейчас разговаривал?»
«Ха - Ха»: «Это я говорил со своим другом».
Ведущий: «А я подумал, что ты разговаривал в театре».
«Ха - Ха»: «Почему же вы так подумали?»
Ведущий: «Потому, что ты использовал такие слова и выражения, которые
люди используют при общении в театре».
Ведущий совместно с детьми обсуждает, какие слова и выражения
можно использовать в театре.
В театре:
- Аплодисменты
Ваше место в партере
Гардероб
Поговорим в антракте
Позвольте пройти
Представление
Разрешите купить программу
Спектакль
Я вас не побеспокою?
«Ха - Ха»: «Хорошо, я понял, какие можно использовать слова в театре.
Какие слова нужно говорить при общении по телефону?»
Дети перечисляют слова, использующиеся при телефонном разговоре.
Телефонный разговор:
- Алло
Всего хорошего
Вы располагаете временем?
Извините за беспокойство
Кому он должен позвонить?
Кто у телефона?
Минуточку
Можно вас побеспокоить?
Можно вас попросить?
Непременно выполню вашу просьбу
Отлично слышу
Перезвоните, пожалуйста
Повторите, пожалуйста
Приятно с вами побеседовать
Рад вас слышать
С удовольствием
Удобно ли для вас время разговора?
Что я могу передать?
Я вас слушаю
Ясно
Ведущий: «Все эти слова нужно использовать по назначению. Когда мы
говорим по телефону, едем в транспорте, находимся в театре, мы используем
совершенно разные слова».
Ведущий вместе с детьми обсуждает, какие добрые слова и выражения в
общении с людьми можно использовать.
В транспорте:
- Вас не затруднит?
Вы выходите?
Пожалуйста, не говорите громко.
Не надо шуметь.
Место свободно.
Осторожно.
Проходите.
Передайте на билет, пожалуйста.
Позвольте пройти.
Сколько стоит билет.
Уступите, пожалуйста, место.
Знакомство:
- Будем знакомы.
Весьма рад.
Давайте знакомиться.
Очень приятно.
Очень рад знакомству с вами.
Разрешите с вами познакомиться.
Извинения:
- Извините, пожалуйста.
Не обессудьте.
Примите мои извинения.
Поймите меня.
Помилуйте.
Признаюсь.
Прости (те), пожалуйста.
Прошу прощения.
Я был (а) не прав (а).
Просьба:
- Будьте добры.
Будьте любезны.
Если вас не затруднит.
Пожалуйста.
Позвольте.
Прошу вас.
Разрешите.
Приветствие:
- Доброе утро.
Добрый день.
Добрый вечер.
Доброго здоровья.
Здравствуй (те).
Очень рад вас видеть.
Привет:
- Приятно снова вас видеть.
Рад встрече с вами.
Прощание:
- Будьте здоровы.
Всего доброго.
До встречи.
До свидания.
Счастливого пути.
«Ха-Ха»: «Ребята, мы с вами узнали много добрых слов и выражений. Я вам
дам чемоданчик, в который мы будем складывать все добрые слова и выражения».
Занятие №2.1.
Тема: «Узнай по голосу».
Цель: развитие коммуникации, использование интонации в общении с людьми.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются. Используют добрые слова при приветствии.
«Ха - Ха» измененным голосом со всеми здоровается. Зачитывает разные стихи.
Дети пытаются узнать, чей это голос.
- Откуда ты идешь?
Лягушка - квакушка?
С базара домой,
Дорогая подружка.
А что ты купила?
Всего понемножку:
Купила ква - капусту,
Ква - соль и ква - картошку.
(Орлов В., 2001)
Меня ужалила пчела,
Я закричал: «Как ты могла?!»
Пчела в ответ:
«А ты как мог
Сорвать любимый мой цветок?
Ведь мне он был уж - жасно нуж - жен:
Я берегла его на уж - жин!»
(Бородицкая М., 2002)
Ведущий: «Голос, который мы слышим, помогает нам узнать человека».
«Ха-Ха»: «Давайте мы сейчас попробуем узнать голос каждого человека в
нашей группе. Мы с вами поиграем в игру «Узнай чей голос». Мы выбирем голящего
с помощью считалок, которые я приготовил для вас».
Считалки:
«На - златом - крыльце - сидели - «За стеклянными горами
Царь, - царевич, - Стоит Ваня с пирогами.
Король, - королевич, - Здравствуй, Ванечка-дружок,
Сапожник, - портной.- Сколько стоит пирожок?
Кто - ты - будешь - такой? - Пирожок-то стоит три,
Говори - поскорей, - А водить-то будешь ты!»
Не задерживай людей».
«Ахи, ахи, ахи, ох, «Катилось яблочко по огороду»
Маша сеяла горох. И упало прямо в воду, -
Уродился он густой, Бульк!»
Мы помчимся, ты постой!»
«Голящий» закрывает глаза и дети по очереди будут имитировать разные
голоса. Задачей «голящего» является узнать, чей голос».
«Ха-Ха» играет с детьми в разные игры, где используются различные
возможности голоса:
1. «Узнай по голосу» (сказка «Три медведя»)
Нужно сказать разной интонацией фразу: «Кто хлебал в моей
чашке?» (Фраза говорится с интонацией папы - медведя, мамы - медведя, сына -
медведя.)
. «Глухой телефон».
Передается по кругу любые фразы с разным темпом, быстрым и
медленным, средним.
. Игра «Ха - Ха».
Все дети находятся в круге. Первый участник говорит одно
слово «Ха - Ха», второй участник повторяет это слово два раза, третий три раза
и т.д.
«Ха-Ха»: «Ребята, вы такие молодцы! Можете с разной интонацией общаться
друг с другом. Давайте друг с другом попрощаемся с разными интонациями».
Занятие № 1.3.
Тема: «Мы друзья»
Цель: развитие диалога, умения обосновывать свои точки зрения.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Говорят друг другу добрые слова
и комплименты. Используется фраза: «Очень рад тебя видеть…»
Ведущий: «Ребята, сегодня в приветствие друг с другом нужно будет включить
комплимент. Нужно сказать друг другу несколько добрых слов, за что - то
похвалить, пожелать что - то хорошее».
«Ха - Ха»: «Ребята, я принес вам волшебные очки, которые помогут найти
настоящих друзей. Тот, кто их наденет, сможет увидеть только хорошее в других и
даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти
очки. Ой, какие вы все красивые, веселые, умные! А теперь мне хочется, чтобы
каждый из вас примерил, эти очки и хорошенько рассмотрел своего друга. Эти очки
помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали».
(Все дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих
товарищей.)
«Ха - Ха» проводит конкурс хвастунов. Все дети садятся в круг в случайном
порядке.
«Ха - Ха»: «Сегодня мы проведем конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто
лучше похвастается, но хвастаться будем не собой, а своим соседом. Ведь это так
приятно и почетно - иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на
того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он. Что в нем хорошего. Что он
умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понравиться. Выиграет
тот, кто найдет в своём товарище больше достоинств. Для начала по считалке
посчитаемся, кто будет первым начинать».
«Шла коза по мостику
И виляла хвостиком.
Зацепила за перила,
Прямо в речку угодила.
Кто не верит - это он,
Выходи из круга вон!»
В группу «почтальон» приносит письмо. В дом дружных зайчат пришла злая
колдунья - мышка с целью всех поссорить. Зайчики просят всех ребят и «Ха - Ха»
помочь им защититься от колдуньи.
Все отправляются в путешествие. Распределяются по ролям, используя
считалку:
Ша - луны, ба - луны, -
Вы - бегайте - во - дворы, -
Ста - новитесь - ка - играть, -
Во - еводу - вы - бирать. -
Во - евода - из - народа,
Вы - ходил - из хо - ровода.-
А ты, - добрый - мо - лодец, -
Ста - новись - в самый - конец! -.
Приезжаем к зайчикам. Они не могут нам ничего сказать. Злая колдунья
позавидовала дружбе зайчиков и заколдовала их язык. Они ничего не могут
сказать. С ними можно общаться только с помощью жестов. Передаем по кругу с
помощью жестов и мимики различные пожелания. Затем беремся за руки и мысленно
передаем фразу: «Все будет хорошо».
Когда все прошли первое испытание, колдунья решила сделать так, чтобы
зайчики все время спорили и не могли прийти к общему решению.
Ведущий: «Чтобы преодолеть испытание колдуньи, нужно помнить о том, что в
споре важно уметь выслушивать точку зрения другого человека, учитывать его
позицию. Постараться прийти к общему решению».
спор. Приглашаются два участника. Один обосновывает свою позицию, другой
другую. Тема спора: «Что лучше есть морковку или конфетку?»
спор. Тема: «Чем лучше заниматься, катанием на лыжах или на коньках?»
«Колдунья»: «Сделаю еще одно испытание, уж точно не справятся. Сделаю
так, чтобы все могли задавать только вопросы».
«Ха-Ха»: «Ребята мы с вами договоримся о том, что вопросы нужно задавать
по очереди. Внимательно слушать, о чём говорим».
«Колдунья»: «Будет четвертое испытание. Попробую всех заморозить».
«Ха-Ха» с детьми договариваются сделать «рукавички». Все дети разбиваются
по парам. Каждой паре дается одна пара «рукавичек». Нужно разукрасить эти
«рукавички» одинаковым рисунком.
«Ха-Ха»: «Ребята, мы выдержали все испытания. Победили злые дела
колдуньи. Мы настоящие друзья. Давайте нарисуем рисунок о дружбе: «я и мой
друг!»
«Ха-Ха» зачитывает стихотворение:
Если есть хороший друг
Настроение упало,
Дело валится из рук
Но еще не все пропало,
Если есть хороший друг.
С делом справимся вдвоем,
С облегчением вздохнем -
Настроение поднимем
И от пыли отряхнем!
(Шалыгин А., 1998)
Раздел 2. Диалоги о Вселенной.
Занятие № 2.1.
Тема: «Моя Вселенная», «Моя Земля».
Цель: развитие представлений о Вселенной, о планете Земля, отношения
ребенка к Земле, развитие диалога.
Ход занятия:
«Ха - Ха» встречает детей. Приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое Вселенная?»
«Ха - Ха»: «Во Вселенную входит одна планета или несколько?»
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, как произошла Вселенная?»
(Дети высказывают свои гипотезы).
Ведущий: «Ребята, существует много описаний о том, как устроена
Вселенная. Миф - это знания народа о том, как устроен мир, который окружает
человека. Миф отвечает на вопросы о том: Когда и из чего была сотворена Земля?
Почему на ней существуют горы и реки, болота и леса? Почему светит солнце,
горят звезды, идет дождь, гремит гром? Что такое человек и откуда он произошел?
На эти вопросы пытаются ответить многие ученые. Мы сейчас с вами
попытаемся узнать, какие есть мифы о Вселенной». (Дети высказывают свои
гипотезы о существовании мифов о Вселенной).
Ведущий: «Ребята, мы с вами живем на планете Земля. Конечно же, наша
планета входит во Вселенную. Сегодня мы с вами познакомимся с мифом о Матери -
Земли».
«Матушка - Земля» рассказывает миф о Земле (Левкиевская Е.Е., 2002, с. 59
- 61).
«Матушка - Земля»: «Плодородие Земли, ее способность рожать хлеб и
кормить людей делали в глазах человека всеобщей матерью. В поговорках и благих
пожеланиях землю называют святой и считают ее символом богатства: «Будь богат,
как земля святая!» Она же - воплощение здоровья и чистоты.
Почтительное отношение к Матери - Земле породило множество
строгих запретов и предписаний, нарушение которых грозило возмущением
оскорбленной стихии и наказанием всей общины неурожаем, голодом, смертью.
Все эти строгости обусловлены представлением о том, что
Земля, как и женщина, в определенные периоды оплодотворяется, беременеет и
разрешается от бремени урожаем.
Например, до праздника Благовещенья (7 июня ст. ст.) нельзя
было копать, рыть, вообще трогать землю, вбивать в нее колья и глыбы земли,
потому что в этот период земля беременна и если потревожить ее, она не сможет
уродить хлеб.
Жители Украины полагали, что тот, кто бьёт землю, бьёт по
животу родную мать. Запрет бить землю, трогать её и даже ходить по ней босиком
на Троицу существовал у славян.
Нельзя было пахать, копать, городить изгороди до
Благовещенья, иначе будет засуха. Бог открывает землю на Благовещенье. После
этого дня уже можно все делать. До Благовещенья все спит, пока не
благословится. В это время земля закрыта, раз Бог не благословил. Если кто - то
сделал забор до Благовещенья или копал землю - нарушил закон от Бога. Грех от
Бога, великий грех. За это дождя не бывает. Говорят, что будет засуха, голод,
неурожай.
Почитание Земли оказало большое влияние на особенности поклонения
Богородице. В народе говорили, что у человека три матери: «Первая мать наша -
Пресвятая Богородица, которая родила Спаса всего мира. Вторая мать наша -
Земля, ибо от земли созданы. Третья мать наша, которая родила».
С культом Матери Земли связан древний обычай, брать с собой
родную землю, отправляясь в путь, уходя из дома (например, на заработки) или
переселяясь в другие места.
Приезжая на чужбину, высыпали себе под ноги родную землю и,
наступая на нее, говорили: «По своей земле хожу».
«Ха-Ха»: «Ребята, смотрите, с какой нежностью люди относились к Земле. А
как вы относитесь к Земле? Каким вы себя считаете землянином?»
Все дети рисуют рисунок на тему: «Моя Земля».
В конце занятия «Ха - Ха» предлагает ребятам поиграть в русскую народную
игру «Огородник» (Науменко Г.М., 1980, с. 6).
Каждый из играющих называет себя каким-нибудь овощем: репой,
редькой, луком, морковью, редиской и т.д., и становится в круг. Один из
участников игры - «огородник» - выходит на середину круга и стучит палкой по
земле.
Его спрашивают:
Кто там?
Огородник!
За чем пришёл?
За репой!
После этого ответа все ведут хоровод, приплясывают и поют:
Сверху репа зелена,
Посерёдке толста,
К концу востра,
Прячет хвост под себя.
Кто к ней ни подойдёт,
Всяк за вихор возьмёт.
«Огородник» должен отгадать, кто из ребят назвал себя
«репой». Если он угадывает верно, «репа» должна убегать, иначе «огородник»
поймает и оттреплет за вихор.
Вокруг пенька или колоды чертят круг - «огород», в центре
складывают «репу» - шапки, пояса, венки и т.п. Все играющие стоят за кругом, а
«огородник» садится на пенёк стеречь «репу». До кого «огородник» дотронется,
тот выбывает из игры. Побеждает тот, кто больше всех вынесет «репы».
Занятие № 2.2.
Тема: «Мир наоборот»
Цель: развитие способности преодоления привычных знаний о мире и о себе,
проведение диагностики направленной на изучение знаний о мире Н.И. Непомнящей
(Непомнящая Н.И., 2001, с. 132 - 133).
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» сидит в космическом
корабле.
«Ха - Ха»: «Земля - это планета, на которой живут люди. Вы знаете, что
есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Вы слышали об
этом? Давайте представим себе такую планету, на которой тоже живут люди. Эта
планета, конечно, очень отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на
земное. Много есть и отличий. Попробуйте подумать, что есть непохожее на наше».
Ведущий: «Вы можете придумывать сами. Можно придумать что-нибудь
фантастическое обо всем, что есть на этой планете. У них, наверное, есть много
сказочного. Попробуйте, придумайте».
После рассказов детей мы отправляемся на планету, которую придумал «Ха -
Ха». На этой планете все происходит наоборот, все перепутано.
Ведущий зачитывает стихотворения:
Вы видали?
Вы видали верблюда, который летит,
Не касаясь земли ни одним из копыт?
В нашем городе вы леопарда видали,
Что привык ночевать под скамьей на вокзале?
Ну а льва вы видали, владыку зверей,
Как легко он играет на скрипке своей?
Вы видали, что в луже сидит бегемот,
Как девчонка, кривляясь, весь день напролет?
Вы видали у нас во дворе попугая,
Что летает под окнами, в мячик играя?
А цыпленка видали, который сумел
Из бульона удрать, не ощипан и цел?
А меня - то, меня, вы видали, друзья?
И чего сочиняют, что выдумщик я?
(Карим М., 2004)
Наоборот
Рыба плавает в море.
Кот сидит на заборе.
Под землёю роется крот.
Ну, а если наоборот?
Чтобы рыба была на заборе,
Чтобы крот очутился в море,
Чтобы в землю зарылся кот?
Не получится наоборот.
Почему?
Рыба вниз полетит
И убьётся,
Крот утонет
Кот задохнётся.
Потому, что к добру
Не всегда ведёт
Это самое
Наоборот!
(Кудинов М., 1998)
Мир наоборот
Дым столбом валил в трубу,
Месяц с неба выл на пса,
Птицы пугало пугали,
Ела кошку колбаса.
Соль себя пересолила,
Мыло в ванне пену мыло,
Шалопаев били стёкла,
Пыль пошла - вода промокла,
Тень отбрасывала шест -
Это всё в один присест
За шесть лет я сочинил,
Покамест голову чинил.
(Галас Ф., 1998)
Ведущий: «Ребята, что же на этой планете перепутано? Давайте с вами
нарисуем рисунок «Мир наоборот».
Занятие № 2.3.
Тема: «Путешествие в прошлое»
Цель: развитие представлений о мире и о себе в прошлом.
Ход занятия:
Дети встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» заезжает в группу на
машине времени. При приветствии издает непонятные звуки, имитирующие голоса
динозавров.
«Ха - Ха»: «Ребята, мне сегодня приснился сон, в котором мы с вами
отправились в путешествие на машине времени в прошлое».
Ведущий: «Ребята, а может быть мы с вами, съездим в прошлое?».
Все решают, договариваются ехать. Во время путешествия выполняется
релаксационное упражнение. В этот момент ведущий обсуждает с детьми гипотезы о
происхождении мира в прошлом.
Все приезжают на планету, выходит динозаврик. Здоровается, говорит о том,
что заблудился и потерял своих родителей. Просит помочь ему найти их.
Все отправляемся в путешествие по планете, пытаемся найти родителей
динозаврика.
Динозаврик всем показывает и рассказывает о разных видах динозавров, для
того чтобы найти сходство с его родителями.
(Подходим к «колючим» динозаврам. Видим сходство их с динозавриком).
Ведущий: «Похоже, наш динозаврик относится к «колючим» динозаврам.
«Колючие» динозавры тоже питаются растениями, но обладают иным средством для
отпугивания врагов. По всей спине от шеи до кончика хвоста у них проходит
двойной ряд костных шипов или пластин, свободно укрепленных на коже».
Динозаврик: «Ребята, спасибо, что вы помогли найти мне своих родителей.
Приезжайте к нам в гости».
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте мы на память для динозаврика нарисуем рисунок
на тему: «Мир в прошлом».
Занятие № 2.4.
Тема: «Мир в будущем»
Цель: развитие представлений о мире и о себе в будущем.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» заезжает на машине
времени в костюме робота. Зовет всех ребят съездить в будущее время.
Все собираются ехать на машине времени. Ведущий проводит с детьми диалог
о том, каким может быть мир, что в нем будет? Приезжаем на машине - времени.
Нас встречает робот, который прилетел на летающей тарелке. В путешествии с
роботом мы встречаемся с ребятами «в будущем», подъезжаем к их дому. Каждый
ребенок ведет рассказ о том, каким он представляет мир в будущем, свой дом,
себя. Делаем рисунки «мира в будущем» и возвращаемся домой. По возвращении домой
играем в игры:
1. «Комплименты» - дети по кругу передают своему соседу
комплименты.
2. «Мир без тебя» - нужно представить положительные
качества своего соседа и сказать о том, что «мир без тебя…», например, был бы
не таким смелым».
В завершении занятия мы собираем каждому ребенку маленький «чемоданчик»,
в который складываем хорошие пожелания и представления о нём в будущем.
Занятие № 2.5.
Тема: «Как появились Луна и Солнце?»
Цель: развитие представлений о планетах, их происхождении, составление
мифа, развитие диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Приходит «Ха - Ха» с задумчивым
видом и спрашивает ребят о том, что они думают по поводу происхождения Луны и
Солнца.
«Ха - Ха» рассказывает миф о происхождении Луны и Солнца (Заремба Л., 2000,
с. 21): «Случилось это давно. В одном селении, расположенном высоко в горах,
жили юноша и девушка. Юноша был высок, строен, лицом красив, умом разумен. За
какое дело ни возьмется - все в его руках спорится. Девушка была нежна, как
весенний цветок, стройна, как тонкий бамбук, прекрасна, как таинственная птица
Феникс. Полюбили юноша и девушка друг друга.
Встречаются они каждый день, говорят - не наговорятся,
смотрят друг на друга - не налюбуются.
Прознала про эту любовь богиня раздора - Эрида. Давно приметила
она прекрасного юношу, вот только внимание его обратить на себя не могла. Долго
думала она, как разлучить влюбленных, и, наконец, придумала. В темную ночь
сварила она волшебное снадобье, а наутро приняла облик торговки напитками и
пришла в город. Девушка в этот день отправилась на базар за покупками, а юноша
сопровождал её. День был жаркий, солнечный. Встретилась им торговка напитками.
Решили юноша, и девушка утолить жажду.
Только выпили они по глотку волшебного напитка, как
превратился юноша в огненное Солнце, а девушка - в ледяную Луну. Хочет юноша
приблизиться к девушке, да боится жаром её опалить. А Эриде и этого показалось
мало.
Чтобы не видели друг друга влюбленные, Солнце только днем
людям показывается, а Луна все больше по ночам.
Но иногда выпадает редкий денек, когда Луна не уходит с
небосклона, и влюбленные, наконец, встречаются.
В такой день, говорят, происходят чудеса».
«Ха-Ха»: «Ребята, а как, по вашему мнению, произошли Луна и Солнце?».
В конце занятия дети рисуют рисунки на тему: «Происхождение Луны и
Солнца».
Занятие 2.6.
Тема: «Как произошли паук, черепаха и пчелка».
Цель: развитие представлений о мире, умения составлять миф, развитие
диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» рассказывает о том,
что он по пути встретил паука, черепаху и пчелу. «Ха - Ха» задумался о том,
откуда они и как произошли.
«Ха - Ха»: «Ребята, я придумал миф о том, как произошли паук, черепаха и
пчела»:
«Жила - была женщина, и было у нее три дочери. Одна умела
ткать, другая была хорошей прачкой, а третья прекрасно пела и очень любила
трудиться. Выросли дочери и разъехались по белу свету.
Однажды заболела старуха - мать. Посылает она письмо старшей
дочери и просит ее приехать. Отвечает старшая: «Не могу! Начала я ткать ковёр».
Только она произнесла эти слова, как превратилась в паука. И с тех пор ткёт
свою паутину вечно.
Хуже стало матери, шлет она письмо средней дочери, а та
отвечает: «Вон сколько у меня тазов, должна я постирать белье». Не успела она
промолвить это, как превратилась в черепаху. Теперь вечно она сидит в воде с
двумя тазами: один на спине, другой - на животе.
А младшая дочь все бросила и приехала к матери. И жили они
долго, а когда мать умерла, боги превратили младшую дочь в пчелу» (Шахтарина
О., 2000, с. 21).
Ведущий: «Ребята смотрите, какой интересный миф придумал «Ха - Ха».
Выскажите, пожалуйста, свою точку зрения о том, как произошли паук, черепаха и
пчела. Может быть, кто - то согласен с «Ха - Ха», а кто-то думает иначе».
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, почему боги превратили старшую дочь в
паука, среднюю в черепаху, а младшую в пчелу?»
Все дети высказывают свое мнение. Придумывают миф о происхождении паука,
черепахи и пчелы. Делают рисунки.
Занятие № 2.7.
Тема: «Происхождение человека».
Цель: развитие представлений о происхождении человека, развитие диалога.
Ход занятия:
Все встречаются друг с другом, здороваются, дарят друг другу добрые
слова.
«Ха-Ха»: «Ребята, мы с вами рассуждали о том, как появились Луна, Солнце,
паук, черепаха, пчела. А что вы думаете о происхождении человека?»
«Ха-Ха»: «Существует точка зрения о том, что человек произошел от
обезьяны. Кто согласен с этой точкой зрения?»
(В группу заходит игрушечная обезьянка).
«Обезьянка»: «Я считаю, что все люди произошли от обезьян. Люди очень
похожи на обезьян. У них есть руки, ноги, голова и т.д.»
Ведущий: «Ребята, кто согласен с мнением обезьяны? А кто считает по-
другому?».
(В группу заходит «инопланетянин»).
«Инопланетянин»: «Я считаю, что все люди произошли от инопланетян». (Дети
сравнивают себя с инопланетянином, находят черты сходства и отличия)
«Ха-Ха»: «У нас появилось много точек зрения о происхождении человека.
Одни ребята считают, что люди произошли от обезьяны, другие - от инопланетян.
Интересно, к какому выводу мы подойдем в дальнейшем. Давайте нарисуем, как
каждый из вас представляет происхождение человека».
Занятие № 2.8.
Тема: «Путешествие в древний мир».
Цель: развитие преставлений о происхождении человека, развитие диалога.
Ход занятия:
Все встречаются друг с другом, здороваются, дарят друг другу добрые
слова.
«Ха - Ха» заезжает на машине времени и предлагает всем ребятам
отправиться в прошлое к древним людям. Все отправляются в путешествие. В пути
выполняются релаксационные упражнения.
Приезжаем в древний мир. На поляне горит костер. Вокруг костра сидят
первобытные люди и что - то рассказывают друг другу.
Навстречу выходит старец по имени «Нао». «Нао» здоровается со всеми,
приглашает всех к костру. «Ха-Ха» просит рассказать «Нао» о том, как они живут,
чем занимаются, кто их родители, откуда появилось их племя.
«Нао» рассказывает свою историю:
«Давным - давно, когда на земле жили огромные животные,
человек не мог один прожить. Людям необходимо было объединяться в племена, для
защиты от диких животных охоты на них.
Поэтому везде появилось много разных племен. В племени люди
живут по своим законам. Мужчины ходят на охоту, добывают пищу и охранят свои
дома от нападений хищников. Женщины сохраняют огонь в доме, готовят пищу и
воспитывают детей. Люди в нашем племени очень дружные и добрые. Весь день мы
много трудимся, а в конце дня отдыхаем, сидя у костра».
Затем «Нао» рассказывает о том, что он знает о круговращении
солнца и луны, о чередовании темноты и света, о последовательности холодных и
теплых времен, о течении рек и поток. Первобытные люди знают о том, что человек
рождается, стареет и умирает. Люди различаю наружность, привычки и силу
бесчисленных животных. Наблюдали, как растут деревья и травы. Умеют делать
палицу, топор, скребок и дротик, знают, как им надо пользоваться. Знают «о
направлении ветров и движении облаков, о причудах дождя и жестокости молний.
Наконец, они знали огонь - самое страшное и самое приятное во всем мире. Огонь,
который один мог победить саванну и лес со всеми их мамонтами, носорогами,
львами, зубрами и бизонами» (Старший Рони,1980,с. 36).
«Жизнь огня всегда очаровывала Нао. Огню, как и животным,
нужна добыча: он питается ветками, сухими травами, птичьим пометом; он способен
расти и порождать другие огни, но он может и умереть. Рост его беспределен, и в
тоже время его можно приостановить, каждая его часть в отдельности может жить
самостоятельно. Он убывает, как только его лишают пищи: делается маленьким, как
пчела, как муха, но может возродиться от одной былинки и стать обширным как
болото. Огонь - это животное, и в тоже время он не похож ни на одно из них. У
него нет ни ног, ни туловища, но он быстрее антилопы, у него нет крыльев, но он
летает в облаках; нет пасти, но он дышит, ревет, рычит; у него нет ни рук, ни
ногтей, но он овладевает всем миром. Нао любил его, ненавидел и боялся. Будучи
ребенком, он много раз претерпевал его укусы. Он знал, что огонь никому не
отдает предпочтения и готов пожрать даже тех, кто его питает; он хитрее гиены и
кровожадней чем пантера, но присутствие его - прекрасно, он смягчает жестокость
холодных ночей, дает отдых усталым и делает людей сильными» (Старший Рони,1980,
с. 36).
Рассказывая историю про огонь, «Нао» дает на память небольшое пламя огня
(мы передаем его друг другу в виде шара). Прощаемся с «Нао» и возвращаемся к
себе.
«Ха-Ха»: «Ребята, а какое ваше мнение о том, как жили люди в прошлом, их
занятиях, внешнем виде?»
В конце занятия все дети рисуют рисунок о мире в прошлом.
Раздел 3: Кто такой человек?
Занятие № 3.1.
Тема: Кто такой человек?
Цель: развитие представлений о человеке.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха», задумавшись,
спрашивает: «Интересно, кто такой человек? Я человек? Для чего живет человек?»
(Ребята высказывают разные гипотезы).
К ребятам в гости приезжает старец, который рассказывает историю о том,
как он в своих детях воспитывал человека.
Старец: «У отца было два сына. Когда они выросли, отец сказал им:
Берите лопаты, пойдем поле копать. Копают они и копают, и вот
показался братьям труд утомительным и непонятным.
Для чего мы копаем? - спросили они.
Вообще, для чего мы живём на свете?
Отец ответил сыновьям:
Видите эту большую гору? - и показал рукой на огромную гору,
вершина которой покрылась облаками. - В этой горе - Золотая Крупинка Истины.
Может быть, где-то в глубине, может быть на поверхности - никто не знает.
Говорят люди: кто найдет эту Крупинку, тот поймет, кто такой человек, для чего
человек живет на свете, для чего трудится, для чего копает землю, сеет хлеб,
строит дом и думает о звёздах. Идите, сыновья, ищите Золотую Крупинку Истины.
Подошли братья к горе, а она огромная и высокая, за день не
обойдешь вокруг, за три дня не поднимешься к вершине. Как же искать Золотую
Крупинку Истины? Стали братья копать гору: старший - с одной стороны, младший -
с другой. Пересыпают землю горсть за горстью. Крупинки не было.
В скором времени пришел младший брат к старшему и сказал:
Я не буду больше копать. Не хочу стать рабом этой горы…
Старший ответил: - Хоть и всю жизнь копать придется, а я
все-таки найду Золотую Крупинку Истины. Потому что я не раб, а свободный
человек. А раб - это тот, кто не хочет узнать, для чего мы живем на свете, для
чего землю копаем и хлеб сеем, дом строим и о звездах думаем…
Узнал младший брат. А старший копает и копает, к вечеру с ног
валится от усталости, но каждую горсть земли на ладони в пыль растирает,
Золотую Крупинку Истины ищет.
Идут годы. Десять лет копал старший брат гору, ни дня не
отдыхал. Наконец, на одиннадцатый год нашел он на самом дне горы Золотую
Крупинку Истины. Была она маленькая, как маковое зёрнышко. Положил старший брат
крупинку на ладонь, и яркий свет Истины осветил весь мир.
Узнал старший брат, кто такой человек, для чего человек живет
на свете, землю копает и сеет хлеб, строит дома и о звездах думает» (Сухомлинский В.А., 1998 , с.
16-18).
После рассказа старца «Ха-Ха» обращается к детям со следующими вопросами:
. Ребята, как вы думаете, что за истину узнал старший брат?
. Кто такой человек?
. Для чего он живет?
В конце занятия продолжается диалог с детьми на тему: «Кто такой
человек?» (см. подробнее приложение 3, диалог 3).
Занятие № 3.2.
Тема: Характер человека.
Цель: развитие представлений у детей о характере, осознание своих
качеств.
Ход занятия:
Все встречаются и приветствуют друг друга. «Ха - Ха» сидит, задумавшись о
том, что такое характер. Ведущий обращается к детям с вопросом о том, что они
понимают под характером.
«Ха-Ха»: «Не могу понять, что за характер у девочек?»
Ведущий: «Ха-Ха, ты, что имеешь в виду?»
«Ха-Ха» рассказывает рассказ Ю. Ермолаева «Две булочки» (Ермолаева Ю.,
2000, с. 263):
«Жили - были мама и две её дочки. Однажды, мама вошла в
комнату и сказала:
Помогите - ка мне, девочки, на кухне работы много.
Наташа читала книгу о путешествии по Африке, а младшая, Оля,
лепила из пластилина. Оля решила так: сначала помогу, а потом весь вечер лепить
буду. И пошла на кухню.
Я тоже сейчас приду. Вот только чуть - чуть почитаю, -
сказала Наташа.
Немного погодя Оля вернулась в комнату за Наташей:
Что же ты не идешь, мы с мамой уже почти всю посуду перемыли.
А меня здесь нет, - не отрываясь от книги, проговорила
Наташа, - я путешествую сейчас по Африке. Вокруг меня пальмы, тропические
планы, попугаи - и она перевернула страницу.
Постояла Оля около сестры и опять ушла в кухню. Когда мать и
Оля убрали все на куне, Наташа закрыла книгу и проговорила:
Ну, вот я и дома!
И вдруг рассмеялась:
Чем это ты, Оля, губы вымазала?
Вареньем, - похвасталась Оля, - я две булочки с вареньем
съела. Одну за себя, а другую за тебя.
А зачем же за меня? - спросила Наташа. И надула губы.
Мама сказала, что еще неизвестно, когда ты вернешься из
Африки. Африка далеко, а булочка с вареньем может испортиться. Вот мне и
достались две булочки».
После прочтения рассказа «Ха-Ха» с детьми обсуждают характер главных
героев. «Ха-Ха» предлагает каждому ребенку нарисовать солнышко, на каждом
лучике которого, каждый ребёнок изобразит своё качество характера. В конце
занятия индивидуально с каждым ребёнком проводится беседа (вопросы из методики
«Я - другой» Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 100).
. Как ты считаешь, ты добрый (ая) мальчик (девочка)? Почему?
. Что такое добрый человек?
. Что такое злой человек?
. Если бы ты увидел (а), что мальчик (девочка) плачет, что бы ты
сделал(а), что бы ты почувствовал(а)?
. Есть такой человек, на которого ты хотел бы быть похож?
. А ты такой же? Чем не такой?
Занятие № 3.3.
Тема: Дружба человека.
Цель: развитие представлений о человеке, гуманного отношения к другому
человеку, использование диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, здороваются друг с другом. Заходит «Ха - Ха», приносит
письмо, в котором собачка «Шарик» просит о помощи. Все отправляются на помощь.
Навстречу выходит пёс «Шарик» и рассказывает историю о том, что произошло:
«Жили - были два друга Коля и Слава. Они были очень большими
друзьями и превыше всего ценили свою дружбу. Однажды поспорили Коля и Слава с
пчелой-колдуньей, что не может быть на свете такой вещи, которая смогла бы
разрушить их дружбу.
Мы уверены - что бы ни случилось, наша дружба не может
исчезнуть! - говорили они.
Можешь, как угодно испытать нас, дружба останется несокрушимой.
Мы не боимся никаких испытаний. Проверь нас! - настаивали
друзья.- А если наша дружба не выдержит, значит, она не нужна нам.
Ну что же, хорошо. Но потом пеняйте только на себя, - сказала
Пчела-колдунья.
Подумала Пчела - Колдунья, пожужжала заклинанья, тихонько
коснулась друзей своим жалом и - они забыли язык, на котором общались.
Но ничуть не повредило это дружбе друзей. Они сумели
прекрасно обойтись без слов и быстро научились понимать друг друга. Тогда Пчела
- Колдунья вернула друзьям способность общаться на своем языке, но прожужжав
новые заклинания и коснувшись друзей своим жалом, поселила в их душах злобу.
«Теперь - то точно поссорятся!» - подумала Пчела - Колдунья. Но друзья излили
свою ярость, переломав сухие травинки и палочки, и, освободившись от нее,
обнялись снова.
Пчела избавила друзей т злобных чувств, но сделала грубыми и
лживыми их речи. Стали друзья оскорблять друг друга, и уже, казалось, приходит
конец их дружбе. Но друзьям удалось остановиться. Они сумели простить друг
другу дерзкие и несправедливые слова, и дружба их устояла.
Растерялась Пчела - Колдунья. Однако сняв заклятье грубости и
обмана с друзей, попыталась еще раз: вызвала она у друзей сильнейший страх
перед миром. Долго Коля и Слава не решались выйти из своих домиков, где прятались
от всех окружающих опасностей и друг от друга. И все же вышли они - и
объединились: вдвоём не так страшно. И дружба победила страх.
В последний раз взялась ворожить Пчела. И сама подивилась
результату: отвернулись бывшие друзья друг от друга, и ушли в разные стороны.
Почему? Потому что наколдованное ею качество разрушает все - даже самые добрые
отношения. Потому что как болезнь проникает оно в душу и отделяет одно живое
существо от всех других живых существ. Потому что враждебно это качество всякому
искреннему и доброму общению.
Никакая дружба не устоит, если поселяется в душе Эгоизм!»
(Текст сказки поострен по аналогии сказке И. Вачкова «Сказка о дружбе и её
потере» (Вачков И., 1999)).
После прослушивания этой сказки с детьми рассуждаем о том, что такое
дружба, эгоизм и как можно спасти дружбу от эгоизма.
Все вместе просим «Пчелу - Колдунью» расколдовать друзей. «Пчела -
Колдунья» говорит о том, что расколдует в том случае, если мы справимся с её
заданиями:
. Дети становятся или садятся в круг. Нужно сказать друг другу добрые
слова, комплименты, за что - то похвалить, пожелать что-то хорошее.
. Конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается, но не собой,
а своим соседом.
. «Зеркало». Передаются по кругу мимические изображения. То, что увидел
один ребенок, изображает и передает по кругу.
. «Подарок». Жестами показываем подарок, который хотим подарить своему
соседу. В ответ благодарим друг друга.
В конце занятия, после выполнения заданий, «Пчела - Колдунья»
расколдовывает друзей. Ребята с ними знакомятся и приглашают в гости.
Занятие № 3.4.
Тема: Что такое гордость?
Цель: развитие представлений о качествах человека, становление диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» задумавшись,
спрашивает ребят: «Ребята, скажите, пожалуйста, что такое гордость?»
В диалог с детьми вмешивается «Кот».
«Кот»: «Ребята, я слышал только что о том, что вы хотите узнать, что
такое гордость. Я считаю, что гордость - это когда, кто - то чем - то может
гордиться».
«Ха-Ха»: «Ребята, расскажите, пожалуйста, чем вы можете гордиться?»
(Дети высказывают свои мнения о том, чем они могут гордиться.)
«Кот»: «А вот мне есть чем гордиться! У меня есть хвост. А у вас нет
хвоста. Как можно жить без хвоста? Только те, у кого есть хвост, могут гордиться.
А чем гордиться вам?»
«Ха-Ха»: «Уважаемый «Кот», ты сказал, что только те, у кого есть хвост,
могут гордиться. Совсем не обязательно иметь хвост, чтобы гордиться собой. Люди
могут быть такими же гордыми, как кошки».
«Кот»: «У павлинов есть хвост и они гордые. У кошек есть хвост и они
гордые. Вы не павлины и вы не кошки. И у вас нет хвоста. Значит, вам нечем
гордиться. Мурр!»
«Ха-Ха»: «Ребята, вы согласны с мнением «Кота»? Выскажите свою точку
зрения!» (см. подробнее приложение 3, диалог 10).
«Ха - Ха» рассказывает стихотворение А. Милна «Хвосты» (Милн А., 2002)
Хвосты
У льва есть хвост - могучий, длинный,
А у осла есть хвост ослиный.
У кошки хвост и у коня,
Но нет у вас и у меня.
Когда я буду именинник,
Куплю я хвостик за полтинник.
Мне продавец измерит рост
И подберёт отличный хвост.
Скажу я льву, киту, верблюду
Я вам завидовать не буду.
Смотрите, - с нынешнего дня
Завёлся хвост и у меня!
«Ха - Ха»: «Ребята, давайте выберем себе такой хвост, который был бы
только у нас и расскажем о своём хвосте».
«Ха - Ха» предлагает ребятам поиграть в русскую народную игру «Воробей»
(Науменко Г., 1980, с. 32):
Дети берут себе названия птиц - воробей, сова, синица, кулик
и т.д. Участник, изображающий «воробья» ложится и делает вид, что он болен.
Около «воробья» хлопочет «сова». К «сове» подходит «синица» и спрашивает:
Дома ль воробей?
Дома.
Что он делает?
Болен лежит.
Что у него болит?
Плечики.
Сходи, сова, в огород, сорви травки, гречки, попарь ему
плечики.
Парила, синичка, парила, сестричка. Его пар не берёт, только
жару придаёт.
«Синица» уходит, а к «сове» подходит «сойка»:
Дома ль воробей?
Дома.
Что он делает?
Болен лежит.
Что у него болит?
Животок.
Сходи, сова, в огород, сорви травки репеёк, попарь ему
животок.
Парила, соечка, парила, голубушка. Его пар не берёт, только
жару придаёт.
Затем настаёт очередь спрашивать «кулика»:
Дома ль воробей?
Дома.
Что он делает?
Болен лежит.
Что у него болит?
Пяточки.
Сходи, сова, в огород, сорви травки мяточки, припарь ему
пяточки.
Ходила, куличок, парила. Его пар не берёт, на ножки воробей
встаёт.
Все «птицы» подходят к «сове» и спрашивают:
Дома ль воробей?
Дома.
Что он делает?
По двору шныряет, крошки собирает, дома не ночует, пшено
ворует.
«Птицы» бегут за «воробьём», дразнят его и поют:
Ах ты воробейка,
Серая шейка,
В поле не ночуй,
Пшено не воруй.
Сторожа придут,
Тебе ножки перебьют.
В завершении занятия все рисуют рисунки о том, чем каждый может
гордиться: «Моя гордость».
Занятие № 3.5.
Тема: «Что такое счастье?»
Цель: развитие представлений о нравственных категориях человека.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Заходит «Ха - Ха». Вид
расстроенный, не улыбается.
Ведущий: «Ха - Ха», что с тобой произошло?»
«Ха - Ха»: «Сегодня, я какой-то несчастный. Хотел купить мороженое. Пока
стоял в очереди мороженое закончилось. Хотел попасть в кинотеатр на веселый
фильм - не хватило билетов. Наверное, когда сегодня волшебник раздавал счастье,
мне его сегодня не хватило».
Ведущий: «Ребята, а как вы думаете, что такое счастье? В любой жизненной
ситуации мы можем найти место счастью».
«Ха-Ха»: «Представляете, я нашёл историю о счастье и сейчас её вам
расскажу»: «Жили - были три друга. Один раз они все вместе собрались и пошли
отдыхать в лес. Звали их Святослав, Мономах и Хмурик. Святослав шёл впереди
всех, весело напевая песни. Он светился от радости. Мономах шёл вторым,
размышляя о чём-то, но при этом был в очень хорошей форме. Хмурик шёл взади
всех и как всегда ревел и был грустен, оставляя после себя озеро печали. После
долгого пути друзья собрались на поляну отдохнуть. В это время началось
землетрясение. Взрывной волной Святослава отнесло на необитаемый остров, на
котором не было ни одной живой души. Святославу нужно было придумывать, каким
образом можно вернуться домой. Как вы думаете, что начал делать Святослав? Он
начал строить корабль. Как вы думаете, был ли он счастлив при этом? Хмурика
отнесло на спокойную Землю прямо на пенёк, но он мог только горько плакать. А
Мономаха отнесло в джунгли. Там за ним гнался тигр. Мономах оказался на краю
скалы, заметил лиану и стал спускаться. Повиснув на ней, он увидел, что один
тигр остался наверху, а другой спустился и ждёт внизу. А тут ещё прибежала
какая - то вредная мышка и стала перегрызать лиану. Ещё минута и всё … Но тут
Мономах увидел прекрасную земляничку, до которой можно было дотянуться рукой. И
он сорвал и съел самую вкусную ягоду в своей жизни. Конец? Как вы думаете какой?»
«В жизни всегда есть место счастью - «Земляничке»..S.
Мономах, конечно спасся. В противном случае - кто рассказал бы мне эту историю
(авторский текст)
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, какие герои рассказа испытывают счастье
и почему? Что такое счастье? Расскажите о себе, своём счастье. В какие моменты
жизни вы испытывали счастье?»
Ведущий: «Ха - Ха», посмотри на свою ситуацию с другой стороны. Есть ли в
ней место счастью?»
«Ха - Ха»: «Да. Если бы я не задумался о том, что такое несчастье, я не
узнал бы, что такое счастье».
«Ха-Ха»: «Ребята, давайте, нарисуем рисунок на тему: «Счастье». Теперь мы
сможем делиться счастьем и радостью с другими».
Занятие № 3.6.
Тема: Что такое любовь?
Цель: развитие представлений о нравственных категориях в жизни человека -
любви.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Заходит «Ха - Ха», держится за
сердце (на нём «валентинка»).
«Ха - Ха»: «По-моему я влюбился. Я встретил красивую «Ха - Хатушку».
Теперь даже не знаю, что мне делать?».
Ведущий: «Ребята, что - же происходит с «Ха-Ха»? По-моему он влюбился
очень серьёзно».
«Ха-Ха»: «Ребята, вы когда-нибудь любили? Что вы чувствовали в тот
момент? Как меняются отношения между людьми, в тот момент, когда они любят? Как
вы думаете, что такое любовь?»
«Ха-Ха»: «Ребята, я сейчас расскажу вам историю о любви и, по-моему, эта
история очень сходна с моей»:
«Жили - были спички в одном обычном коробке. Было их много.
Каждый день хозяин брал по одной спичке из коробка, и их становилось всё
меньше.
Спички жили скучной и неинтересной жизнью, они никогда не
разговаривали друг с другом, потому что им приходилось расставаться.
Расставались они всегда с радостью, так как казалось им, что там интереснее,
чем здесь в коробке. Вот так изо дня в день жили спички. Но однажды в коробке
осталось всего только две спички. Прошло несколько дней, а хозяин почему - то
никого из них не забрал. Спички перестали думать о том, что будет за жизнью
коробка. Им стало очень скучно.
В это время произошло одно событие. Крышка коробка нечаянно
приоткрылась. В ночную темноту проник ясный утренний свет. Спички очень
обрадовались, на их лицах появилась улыбка, глаза заискрились.
Спички повернулись друг к другу. Впервые в жизни они смогли
увидеть лицо друг друга.
Какая ты красивая! - воскликнула одна спичка.
А ты такой весёлый! - сказала другая.
А как тебя зовут?
Меня зовут Росинка! А тебя?
Меня зовут Ваниль!
После того, как спички познакомились и увидели друг друга,
они стали разговаривать на разные темы.
Спичкам было очень интересно друг с другом. Между ними
появилась любовь. Однажды, хозяин открыл коробок, чтобы достать спичку
(Ваниля). Ваниль и Росинка поняли, что им придётся расстаться и им впервые
стало грустно, даже, несмотря на то, что они выходили на свет. У Росинки
появились первые в жизни слёзы. Ваниль успел сказать ей: «Я тебя обязательно
найду, и мы будем вместе. Я тебя люблю!
Когда хозяин взял спичку, то он захотел зажечь ей свой камин.
Спичка была очень тёплой, что хозяин чуть не обжёгся об неё. Уж очень странной
она ему показалась.
Ваниль пытался что-то сказать хозяину, но не смог. Не понимал
хозяин спичечный язык. И тут хозяин увидел, что спичка плачет. Странная спичка,
подумал хозяин, пусть она лежит рядом. Тогда хозяин достал последнюю спичку.
Она была очень горячей. Хозяин положил эти спички рядом друг с другом. Хозяин
достал другой коробок и зажёг огонь.
До сих пор лежат у хозяина эти спички. Хозяин смотрит на них
и улыбается. Они напоминают ему что-то своё» (Авторский текст).
Ведущий: «Ребята, как вы думаете, что такое любовь? Как меняется жизнь
спичек, когда между ними появляется любовь? Зачем нужна любовь спичкам? Людям?»
«Ха-Ха»: «Когда любишь, хочется другому человеку сделать что-то приятное.
Давайте нарисуем рисунок тем людям, которых любим».
Занятие № 3.7.
Тема: Что такое совесть?
Цель: развитие нравственных представлений о человеке, становление
диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» приносит письмо, в
котором ребята просят помочь их другу - Валерке найти совесть.
Ведущий зачитывает стихотворение Г. Граубина «Совесть» (Г. Граубин, текст
по кн. О. А. Белобрыкиной, 1998, с. 76):
Принесли ребята новость:
Потерял Валерка совесть!
Вот растяпа так растяпа,
Как же он такое смог?
Это ж совесть, а не шляпа,
Не портфель, не кошелёк!
Пусть она неощутима,
Не бросается в глаза.
Но всегда необходима,
Как машине тормоза.
Всё теперь с Валеркой ясно:
Он начнёт хвалить ужасно
Будет с ним одно мученье
Всем, кто рядом с ним живёт:
Чай посадят пить - он сразу
Загребёт к себе всю вазу,
И конфеты, и печенье
По карманам рассуёт.
Про долги свои забудет
Навсегда.
Никогда краснеть не будет
От стыда.
О такой большой потере
Сокрушались долго мы:
Разве кто - нибудь Валере
Свою совесть даст взаймы?
Стоит совесть потерять -
Перестанут доверять.
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, каким станет Валерка человеком без
совести? Что изменится в его жизни? Что нужно сделать, чтобы сохранить совесть?
Что такое совесть? Вы её как-нибудь чувствуете? Где она находится? А как вы
думаете, какая бывает совесть? А есть люди без совести? Совесть нужна человеку?
Может ли без неё прожить человек?» (Продолжение диалога см. приложение 3,
диалог 9).
«Ха-Ха»: «Ребята, давайте нарисуем для Валерки рисунки на тему: «Моя
совесть», чтобы он на них посмотрел, и у него появилось желание вернуть
совесть».
Раздел 4: «Мой внутренний мир».
Занятие № 4.1.
Тема: «Моя индивидуальность».
Цель: развитие представлений о своей индивидуальности, осознание
«внутреннего мира».
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» предлагает поиграть в
игру «кружочки». На большом листе бумаги каждый ребёнок рисует по три кружочка,
размером со свою ладонь. В одном кружочке нужно написать своё имя (или
начальную букву), в другом нарисовать что - либо, третий закрасить каким-либо
цветом. Затем соединить свои кружочки с теми кружочками, которые понравились.
По очереди все рассказывают о том, что и почему нарисовано в своих кружочках.
После этой игры обсуждаются, какие кружочки у всех разные, индивидуальные.
«Ха-Ха»: «Ребята, а как вы думаете, чем мы отличаемся друг от друга? В
чем выражается наша индивидуальность?»
Во время занятия приходит мальчик Лёша.
Лёша: «Когда я проходил мимо, то я слышал, что каждый из вас
индивидуален. А меня как раз мучает вопрос: Как эта индивидуальность находится
внутри меня? Ко мне приехал двоюродный брат, его тоже всё внутри мучает»
«Ха - Ха» зачитывает стихотворение Л. Фадеевой «Внутренний мир» (Фадеева
Л., 1987, с. 13).
«Внутренний мир»
К Лёшке приехал двоюродный брат.
Лёшка наслушался брата и рад! -
Внутренний мир, - говорит, -
У нас есть!
Внутренний мир помещается здесь.
И Лёшка на голову показал.
А после подумал ещё и сказал:
Внутренний мир -
Это встречи друзей,
Внутренний мир -
Культпоходы в музей …
А я это знал и без Лёшкиных правил
И к этому случай из жизни добавил:
Я в парке мячом тополёк надломил …
Как мучил меня
Этот «внутренний мир»!
Лёша: «Ребята, а вас внутренний мир «мучает»? Расскажите, пожалуйста, про
свой «внутренний мир» (Ребята рассказывают про свой внутренний мир, все делают
рисунки).
Занятие № 4.2.
Тема: «Мальчишки и девчонки».
Цель: развитие половозрастных представлений, становление диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» задумавшись,
рассуждает о том, кто он мальчик или девочка?
Ведущий: «Ребята, давайте расскажем «Ха - Ха», чем отличаются мальчики и
девочки: в поведении, в привычках, в отношениях друг с другом и т.д.» (Дети
высказывают свои точки зрения).
«Ха - Ха»: «Да, я понял, чем отличаются мальчики и девочки. А из чего они
сделаны?»
«Ха-Ха» зачитывает стихотворение С. Маршака «О мальчиках и девочках»
(Маршак С., 1996, с. 18-19):
Из чего только сделаны мальчики?
Из чего только сделаны мальчики?
Из улиток, ракушек
Из зелёных лягушек.
Вот из этого сделаны мальчики?
Из чего только сделаны девочки?
Из чего только сделаны девочки?
Из конфет и пирожных
И сластей всевозможных.
Вот из этого сделаны девочки?
Из чего только сделаны парни?
Из чего только сделаны парни?
Из насмешек, угроз,
Крокодиловых слёз.
Вот из этого сделаны парни?
Из чего только сделаны барышни?
Из чего только сделаны барышни?
Из булавок, иголок,
Из тесёмок, заколок.
Вот из этого сделаны барышни?
Ведущий: «Ребята, вы согласны с позицией автора? Выскажите свою точку
зрения».
В конце занятия дети по кругу рассказывают рассказ о себе как о мальчике
или девочке, затем рисуют рисунки.
Занятие № 4.3.
Тема: «Моё внутреннее «Я».
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. «Ха - Ха» предлагает ребятам
мысленно передать любую фразу (один передаёт через пожатие, другой пытается
отгадать).
«Ха - Ха» задумавшись, говорит: «Ребята, а вы слышите, что я говорю?»
«Ха - Ха»: «Во мне говорит моё «Я», которое находится внутри меня.
Ребята, скажите, а у вас есть внутреннее «Я»? Где оно находится? Какой оно
формы? Что оно делает? Что оно чувствует?»
Дети высказывают свои ощущения и представления о своём внутреннем «Я»,
затем делают рисунки (см. подробнее приложение 3, диалоги 16 - 18).
Занятие № 4.4.
Тема: «Я есть Я».
Цель: развитие представлений о своём «Я», осознание своей
индивидуальности.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Говорят друг другу комплименты.
Заходит «Ха - Ха» и говорит: «Я» - это «Я» или кто-то другой? Почему я не Миша
(называет имена детей всей группы)?»
Ведущий: «Ребята, а почему вы считаете себя, отличающимися от других? Вы
можете сказать о себе «Я - это Я»?».
В гости к детям приходи девочка Алиса героиня сказки Льюиса Кэрролла
«Алиса в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991).
Алиса: «Ребята, здравствуйте, я никак не могу понять то, что «Я» - это
или не «Я».
Алиса зачитывает текст из произведения «Алиса в стране чудес»:
«- Нет, вы только подумайте! - говорила она, - какой сегодня
день странный! А вчера всё шло, как обычно! Может, это я изменилась за ночь?
Дайте - ка вспомнить: сегодня утром, когда я встала, я это была или не я?
Кажется, уже не я! Но если это так, так кто же я в таком случае? Это так
сложно…
Во всяком случае, я не Ада! - У неё волосы вьются, а у меня
нет! И уж конечно, я не Мейбл. Я столько всего знаю, а она совсем ничего! И
вообще она это она, а я это я! Как всё непонятно! А ну-ка проверю, помню я то,
что знала, или нет. Значит, так: четырежды пять - двенадцать, четырежды шесть -
тринадцать, четырежды семь. Так я до двадцати никогда не дойду! Ну, ладно,
таблица умножения - это неважно! Попробую географию! Лондон - столица Парижа, а
Париж - столица Рима, а Рим … Нет, всё не так, всё неверно! Должно быть, я
превратилась в Мейбл! Придётся мне теперь жить в этом старом домишке. И игрушек
у меня совсем не будет! Зато уроки надо будет учить без конца. Ну что ж,
решено: если я Мейбл, останусь здесь навсегда.
Пусть тогда попробуют, придут сюда за мной! Свесят головы
вниз, станут звать: «Подымайся, милочка, к нам». А я на них только посмотрю и
отвечу: «Скажите мне сначала, кто я! Если мне это понравится, я поднимусь, а
если нет - останусь здесь, пока не превращусь в кого-нибудь другого!» (Кэрролл
Л., 2000, с.280-282).
«Ха-Ха»: «Ребята, давайте поможем разобраться Алисе, кто она? Алиса - это
Мейбл или Алиса - это Алиса?»
Дети высказывают свои точки зрения.
Ведущий: «Очень важно чувствовать свою индивидуальность, понимать и
осознавать неповторимость своего «Я». Уважая себя, человек сможет уважать
других. Я предлагаю вам произнести рассказать о себе, своей индивидуальности и
неповторимости».
«Ха - Ха», а я нашёл слова декларации своей самоценности (В. Сатир, 2000,
. 292) давайте каждый их попробует произнести:
«Я - это Я
Во всём мире нет никого в точности такого же, как Я.
Есть люди, чем - то похожие на меня, но нет никого в точности
такого же, как Я.
Я - это Я, и Я - это замечательно».
В конце занятия все дети рисуют рисунки о своей индивидуальности.
Программа «Открой себя» для детей младшего школьного возраста.
Раздел 1: Осознание своей индивидуальности, развитие «образа - Я», построение
коммуникативного пространства.
.1. Моё имя.
.2. Кто такой я?
.3. Я школьник.
.4. Моё общение в школе, мои друзья.
.5. Я веду диалог.
.6. Умение слушать.
.7. Невербальное общение.
.8. Мои эмоции и чувства.
.9. Как бороться со страхами?
.10. Моя индивидуальность, моё «Я».
Раздел 2: Развитие представлений о мире, гуманного отношения к миру и к себе.
2.1.Человек, человеческое общение.
.2. Любовь человека.
.3. Умение прощать.
Раздел 1: Осознание своей индивидуальности, развитие «образа - Я», построение
коммуникативного пространства.
Занятие № 1.1.
Тема: «Моё имя».
Цель: осознание ребёнком своей индивидуальности, значения своего имени,
построение коммуникативного пространства.
Ход занятия:
Все участники садятся в круг, знакомятся.
«Ха-Ха»: «Здравствуйте, ребята, сегодня всех очень рад (а) видеть. Вы
учитесь в школе. Вы - школьники! Нам нужно друг с другом поближе познакомиться,
для того чтобы наши с вами встречи были более интересными, а мы были дружными.
Любое знакомство начинается с обращения друг к другу по имени. Давайте
каждый назовёт своё имя (дети называют вслух по кругу своё имя).
Мы смогли уже узнать первый секрет общения: «Называй друга по имени, и он
будет обращаться к тебе так же!»
«Ха-Ха»: «А меня зовут «Ха-Ха», я очень люблю смеяться, радоваться».
«Ха-Ха»: «В давние времена рыцари у своего дома рисовали герб. Рисунок
герба многое говорил о своём хозяине: чем он занимается, какое он место
занимает в обществе и т.д. Сегодня каждый из вас попробует сделать рисунок,
который характеризовал бы вас, ваше имя».
Ведущий: «У каждого имени есть своё значение. На Руси новорождённого
ребёнка называли во время крещения. Считалось, что в этот момент человек
приобретает своё духовное рождение. Прежде чем назвать ребёнка родители
смотрели значение этого имени. Например, имя Ольга означает «великая». Как вы
думаете, что означает ваше имя? (Дети высказывают свои предположения)».
«Ха-Ха»: «Существует такая поговорка: «Как корабль назовёшь, так он и
поплывёт». Если мы с вами к своему имени добавим хорошее значение, так и будет
выстраиваться наш жизненный путь. Давайте к своему имени подберём такие слова,
которые помогли нам быть более успешными».
Ведущий: «Ребята, узнав имя каждого из нас, мы смогли более близко
познакомиться друг с другом. С помощью имени мы узнаём свою индивидуальность,
своё отличие от других. Имя помогает нам выстроить успешный жизненный путь».
«Ха-Ха»: «В давние времена рыцари у своего дома рисовали герб. Рисунок
герба многое говорил о своём хозяине: чем он занимается, какое он место
занимает в обществе и т.д. Сегодня каждый из вас попробует сделать рисунок,
который характеризовал бы вас, ваше имя».
Занятие № 1.2.
Тема: «Кто такой Я?»
Цель: развитие представлений о себе, становление коммуникативного
пространства.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Здравствуйте, ребята я вас очень рад видеть. Ребята, скажите,
пожалуйста, какие изменения произошли в вашей жизни за это время? (Дети
высказывают свои мнения)».
Ведущий: «Любые изменения в нашей жизни связаны с познанием самого себя.
«Прекрасны мы, когда познаём самих себя; безобразны же. Когда этого знания не
имеем». Так написал когда - то греческий философ Плотин. Развитие человека
невозможно, если у него не развито самосознание.
Осознавать себя способен уже маленький ребёнок в возрасте до 1 года.
Такой малыш вначале осознаёт границы своего тела. К трём годам ребёнок говорит
«Я». Он уже может что-то рассказать о себе.
«Ха-Ха»: «Ребята, а вы помните себя маленькими? В каком возрасте?
Расскажите о себе, какими вы были? Ребята, что вы знаете о себе сейчас?
Расскажите, какими вы представляете себя в будущем?»
Ведущий: «Ребята, вы очень многое рассказали о себе. Это говорит о том,
что вы себя очень хорошо осознаёте. После того как человек осознаёт своё «Я» у
него начинается период развития его «Я - концепции». «Я - концепцией»
называется отношение человека к самому себе, которое включает «образ - Я». Это
то, как человек представляет себя, свои качества и свойства. А также включает
отношение к себе».
«Ха-Ха»: «Меркой отношения к самому себе выступает, прежде всего,
отношение к нему других людей. Для человека с позитивной самооценкой характерен
высокий уровень уважения к себе. Ребята, а как вы думаете, нужно ли человеку
уважать самого себя или нет?»
Ведущий: «Человек с низкой самооценкой себя становится преувеличенно
осторожным, у него исчезает стремление к достижению какого-либо успеха.
Существует много сигналов низкой самооценки, которые человек может
осознать. Я вам приведу десять утверждений. На каждое из этих утверждений вы
можете ответить: «Всегда», «Иногда», «Никогда». Выберите вариант ответа,
который подходит для вас, наиболее точно определяет ваше состояние.
. Когда я начинаю учить новый материал, я уверен, что никогда не смогу
усвоить его.
. Я не участвую в конкурсах, так как знаю, что у меня нет шансов
выиграть.
. Я критически отношусь к успехам других, чаще всего им просто везёт.
. Вокруг меня полно бездарей.
. Я не виноват в том, что всё получается так неудачно.
. Я не верю, что меня хвалят искренне, на самом деле они меня не любят.
. Я не люблю школу и учителей.
. Я не собираюсь добиваться какого-либо успеха, всё равно у меня ничего
не выйдет.
. У меня нет друзей, я стесняюсь людей.
. Всё против меня.
У человека, который чаще всего выбирает вариант «Всегда», заниженная
самооценка. Вариант «Никогда», символизирует о завышенной самооценке.
«Ха-Ха»: «К счастью, самооценка может меняться. Всё зависит только от
человека. Если он сумеет осознать, что с ним происходит, он сумеет и
измениться. Можно, например, вот с чего. Взять лист бумаги и разделить его на
четыре колонки.
Первую колонку озаглавить «Кто я такой?», вторую: «Что мне в себе не
нравится?», третью: «Что мне в себе нравится?; четвёртую: «Что бы я хотел в
себе изменить?». Содержание колок со временем будет меняться, т.к. будете
меняться сами».
«Ха-Ха»: «А ещё я прочитал у американского психотерапевта В. Сатир, о
том, как можно повысить свою самооценку. В. Сатир много занималась вопросами
повышения самооценки. Она считала, что человек должен чаще напоминать самому
себе о своей самоценности. И вот какой гимн самоценности написала В. Сатир:
«Я - это Я.
Во всём мире нет никого в точности такого же, как Я.
Есть люди, чем - то похожие на меня, но нет никого в точности такого же,
как Я.
Поэтому всё, что исходит от меня, - это подлинно моё, потому что именно Я
выбрал (а) это.
Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. Я
именно всё, чтобы быть близким (ой) с другими людьми, чтобы быть продуктивной
(ым), вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг себя.
Я принадлежу себе, и поэтому могу строить себя.
Я - это Я, и Я - это замечательно».
«Ха-Ха»: «Ребята, давайте попробуем найти в себе то, что делает нас
уникальным и неповторимым. А также нарисуем свой портрет».
Занятие № 1.3.
Тема: Я школьник!
Цель: развитие представлений о себе как о школьнике, становление
позитивной «Я - концепции».
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Ребята, вы сейчас пришли учиться в школу. Что изменилось в
вашей жизни? Что появилось новое? Как изменился режим дня? Какое место в своём
режиме дня вы стали отводить урокам?»
«Ха-Ха»: «Я прочитал о том, что один герой рассказа Виктора Драгунского
«Главные реки» (Драгунский В.Ю., 2005, с. 3-10), не сразу смог сообразить, как
нужно готовить уроки к школе. Я сейчас вам зачитаю отрывок из этого рассказа,
вы поймёте, что произошло с героем»:
«Хотя мне уже девятый год, я только вчера догадался, что уроки надо
учить. Любишь, не любишь, хочешь, не хочешь, лень тебе или не лень, а учить
уроки надо. Это закон. А то можно в такую историю вляпаться, что своих не
узнаешь. Я, например, вчера не успел уроки сделать. У нас было задано выучить
кусочек из одного стихотворения Некрасова и главные реки Америки. А я вместо того,
чтобы учиться, запускал во дворе змея в космос. Ну, он в космос всё - таки не
залетел, потому что у него был чересчур лёгкий хвост, и он из-за этого крутился
как волчок. Это раз. А во-вторых, у меня было мало ниток, и я весь дом обыскал
и собрал все нитки, какие только были; у мамы со швейной машины снял, и то
оказалось мало. Змей долетел до чердака и там завис, а до космоса ещё было
далеко.
И я так завозился с этим змеем и космосом, что совершенно позабыл обо
всём на свете. Мне было так интересно играть, что я и думать перестал про
какие-то там уроки. Совершенно вылетело из головы. А оказалось, никак нельзя
было забывать про свои дела, потому что получился позор».
«Конечно, я не выучил. Этот змей, будь он неладен, совсем мне всю жизнь
испортил. И я хотел во всём признаться Раисе Ивановне, но вместо этого вдруг
неожиданно даже для самого себя сказал:
Конечно, выучил. А как же!
Ну вот, исправь это ужасное впечатление, которое ты произвёл чтением
стихов Некрасова. Назови мне самую большую реку Америки, и я тебя отпущу.
Вот когда мне стало худо. Даже живот заболел, честное слово. В классе
была удивительная тишина. Все смотрели на меня. А я смотрел в потолок. И думал,
что сейчас уже наверняка я умру. До свидания, все!
И в эту секунду увидел, что в левом последнем ряду Петька Горбушкин
показывает мне какую - то длинную газетную ленту, и на ней что - то намалёвано
чернилами, толсто намалёвано, наверно, он пальцем писал. И я стал вглядываться
в эти буквы и наконец, прочёл первую половину.
А тут Раиса Ивановна снова:
Ну, Кораблёв? Какая же главная река в Америке?»
У меня сразу же появилась уверенность, и я сказал:
Мисси - писи.
Дальше я не буду рассказывать. Хватит. И хотя Раиса Ивановна смеялась до
слёз, но двойку она мне влепила будь здоров. И я теперь дал клятву, что уроки
буду учить всегда. До глубокой старости».
«Ха-Ха»: «Ребята, что изменилось в жизни героя? Почему он стал иначе
относиться к подготовке уроков? Ребята, а вы сами успеваете учить уроки? Сейчас
мы с вами проведём такое упражнение, которое поможет вам быть более успешными
при подготовке уроков. Составьте рассказ, в котором бы вы всё успевали и всё
смогли сделать, что запланировали в течение дня. Но нужно планировать так,
чтобы вы смогли реально осуществить задуманный план».
«Ха-Ха»: «Ребята, сейчас мы с вами попробуем ещё ближе познакомиться и
узнать друг друга. Будем работать в парах. Свою беседу друг с другом будем
начинать с вопроса: «Расскажите, что-нибудь о себе». После беседы нужно
представить своего партнёра остальным.
«Ха-Ха»: «Молодцы ребята, вы рассказали много нового друг о друге».
«Ха-Ха»: «Очень важно развивать умение гордиться своими достоинствами.
Без осознания того, в чём твои сильные стороны, можно ли в правильном свете
увидеть свои недостатки и развиваться дальше? Слишком часто мы твердим о
недостатках своих, игнорируя потребность защитить свои достоинства. Сейчас
каждый из нас расскажет о своих достоинствах, при этом важно выражать:
более позитивные мысли и чувства про самого себя;
относиться с симпатией к себе и с юмором;
гордиться собой как человеком».
«Ха-Ха»: «В завершении нашей встречи давайте составим список тех дел,
которыми мы смогли бы гордиться в дальнейшем при их выполнении».
Занятие № 1.4.
Тема: Моё общение в школе, мои друзья.
Цель: развитие коммуникации между сверстниками, становление позитивной «Я
- концепции».
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: Ребята мы с вами не встречались целую неделю. Давайте
проанализируем все события и изменения, которые произошли в вашей жизни на этой
неделе:
. Что было главным событием на этой неделе?
. Кого тебе удалось лучше узнать за эту неделю?
. Что важного о себе ты узнал на этой неделе?
. Внёс ли ты какие-либо серьёзные изменения в свою жизнь за эту неделю?
. Чем эта неделя могла быть для тебя лучше?
. Выдели три решения или выбора, сделанные тобой за эту неделю?
. Строил ли ты на этой неделе планы по поводу каких-то будущих событий?
. Какие незаконченные дела остались у тебя с прошлой недели?
В ходе беседы с детьми обсуждаются чувства, мысли, поведенческие проявления
детей. Анализируются представления детей о том, какие они сами, какими себя
видят, какими их видят другие. (Во всех самоописаниях детей делается акцент на
позитивное самовосприятие ребёнка). После упражнения, направленного на развитие
позитивного самовосприятия, «Ха-Ха» просит учеников рассказать о себе, что они
о себе узнали, в виде высказываний:
«Я понял, что…»
«Я вновь понял, что…»
«Я был удивлён, обнаружив, что я…»
Ведущий: Ребята мы с вами много узнали друг о друге. Каждый из вас
интересный и удивительный человек. Важно, чтобы вы смогли быть интересными друг
для друга. Было бы очень хорошо, если бы у нас в классе сохранялись и
развивались дружеские отношения.
Ведущий проводит с детьми упражнения, направленные на развитие дружеских
отношений в классе.
1. Нужно составить рассказ, начинающийся со слов: «Друг - это
человек, который…»
2. В классе обсуждаются следующие вопросы: Есть ли у тебя лучший
друг? Любишь ли ты заниматься тем же, чем он? Хотелось ли тебе когда-нибудь
осуществить или сделать нечто такое, чего не хотел твой друг? Что произошло в
результате? Остались ли вы по-прежнему друзьями?
. Обсуждается вопрос: «Что есть в тебе такого, за что твои друзья
тебя любят?»
. Проводится дискуссия по следующим вопросам: Как и с кем, ты
сблизился, поступив в эту школу? Если по соседству с тобой живёт новый
одноклассник - ждёшь ли ты, когда он зайдёт к тебе в гости, или идёшь к нему
сам? Пытался ли ты когда-нибудь помочь ему сдружиться с другими ребятами?
Ведущий: Многие люди убеждены в том, что большой силой в плане изменения
человеком самих себя является то, как он о себе представляет. Анализируя
возникающие у нас мысли, мы способны убедить себя в том, что мы можем, если
захотим, стать лучше, чем мы есть сейчас. В наших силах сделать лучшими и
успешными наши отношения с окружающими. Давайте, каждый из нас представит себя
человеком, у которого отлично складываются отношения с близкими и друзьями!
Почувствуйте своё ощущение! С этим ощущением мы завершаем наше занятие!
Занятие № 1.5.
Тема: «Я веду диалог»
Цель: развитие умения вступать в диалог, высказывать и обосновывать свою
точку зрения и выслушивать другую.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Ребята, когда мы друг с другом общаемся, у нас могут возникать
разные точки зрения. Это говорит о том, что мы начинаем спорить. Что в этом
случае нужно делать? Иногда такой спор может привести к не пониманию и разрыву
отношений. Ребята, как вы думаете, каким образом нужно спорить, чтобы отношения
сохранились?» (Дети высказывают свои точки зрения)
«Ха-Ха»: «Ребята, я сейчас вам приведу рассказ К.Д.Ушинского «Спор воды с
огнём» (Ушинский К.Д., 1998 , с. 104-107). Может быть, прослушав этот рассказ,
мы решим, как можно разрешать спор?»
К.Д. Ушинский
Спор воды с огнём.
Огонь и вода заспорили между собой: кто из них сильнее.
Спорили долго, но спора решить не могли и выбрали себе в судьи ветер.
Ветер - ветрило, - сказал судье огонь, - ты носишься по
целому ветру и знаешь, что в нём делается. Тебе лучше, чем кому-нибудь
известно, как я обращаю в пепел целые селения, города и леса, как пламя моё
рвётся к облакам, и как бежит передо мною в ужасе всё живое: и птица, и зверь и
бледный дрожащий человек.
Ты видел, могучий ветер, - сказала вода, как я кидаю, будто
щепки, целые стаи кораблей и хороню в моих волнах несметные сокровища и дерзких
людей; как мои морские волны заливают города, сёла и целые страны. Что может
сделать бессильный огонь с каменной скалой? А я уже много таких скал источила в
песок и засыпала им дно и берега моих морей.
Всё, чем вы хвастаетесь, - сказал ветер, - обнаруживает
только вашу злость, но ещё не вашу силу. Скажите мне лучше, что вы оба делаете
доброго, и тогда, быть может, я решу, кто из вас сильнее.
О! - сказала вода, - не я ли даю питьё и животным, и
человеку? Может ли без моих капель прозябать самая ничтожная травка? Где нет
меня, там только песчаная пустыня, и сам ты, ветер, поёшь в ней печальную
песню. Без огня могут жить во всех тёплых странах, но без воды ничто жить не
может.
Ты забыла одно, - возразил огонь, - что и в солнце горит
огонь. А что могло бы жить без солнечных лучей, несущих повсюду и свет, и
тепло? Там, куда я редко заглядываю, ты сама плаваешь мёртвыми глыбами льда
посреди пустынного океана. Там, где нет огня, там нет жизни.
А много ли жизни даёшь ты в африканских пустынях? - спросила
злобно вода.
Ты жжёшь там целый день, а жизни нет, как нет.
Без меня, - сказал огонь, - вся земля была бы безобразной
замёрзшей глыбой.
Без меня, - сказала вода, земля была бы глыбой бездушного
камня, сколько бы ни жёг огонь…». (Ушинский К.Д., 1998 , с. 104-107)
«Ха-Ха»: Ребята рассудите спор огня и воды. Кто сильнее и в чём?
(Дети высказывают разные точки зрения)
«Ха-Ха»: «Спор - это нахождение истины. Как вы думаете, какая истина в
этом рассказе?»
«Ха-Ха»: «Ребята, а как нужно спорить, чтобы прийти к истине?»
(Дети высказывают свои точки зрения).
Ведущий: Чтобы участники спора - диалога могли прийти к истине нужно
соблюдать эффективные правила общения:
1. Дать возможность высказаться участнику.
2. Доверять себе и другим.
. Быть искренним в своих чувствах и мыслях.
. Признать право другого человека думать, чувствовать и поступать
самостоятельно.
. Уметь смотреть на людей различные события глазами человека,
которого мы хотим понять.
. Уважать своего собеседника.
. Прощать собеседника, если иногда он оказывается не прав.
. Ценить мнение другого человека.
. Сочувствовать точке зрения другого человека, даже если вы не
согласны с ним.
.Выслушивать другого человека.
Ведущий: «Ребята, до следующего занятия попробуйте проанализировать, как
вы общаетесь с другими в споре, обсуждении чего-либо».
Занятие № 1.6.
Тема: «Умение слушать»
Цель: развитие диалогического общения, навыков слушания.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Одного мудреца спросили: «Кого можно считать по-настоящему
умным человеком? Мудрец ответил: «Умён тот, кто умеет выслушать и исполнить».
Ребята, а вы кого считаете умным человеком? Как можно связать ум и слушание?»
«Ха-Ха»: Ребята, я предлагаю вам разыграть два диалога. В этих диалогах
нужно постараться проявить своё умение слушать собеседника.
. Ученик: «Почему я опять должен это делать? Сколько можно!
Староста класса: «Почему ты всегда возмущаешься?»
Ученик: «Это несправедливо! У меня и так много поручений».
Староста класса: «Да тебе всегда некогда! Иди и делай! (Ученик хлопает
дверью и уходит домой)»
. Ученик: «Почему я опять должен это делать? Сколько можно!»
Староста класса: «Да?!»
Ученик: «Да - да!! Это несправедливо. У меня и так много разных
поручений. К тому же, мне сегодня некогда. Я не могу остаться».
Староста класса: «А что у тебя? Случилось что-нибудь? (Ученик объясняет,
почему не моет остаться и выполнить поручение, но соглашается сделать это
завтра)».
«Ха-Ха»: Ребята, обратите внимание на то, что в первом случае староста
класса фактически не слушает товарища. Во втором случае слушает с пониманием,
пытается выяснить причину его отказа. Это приводит к положительному результату.
«Ха-Ха»: «Ребята, я сейчас вам прочитаю сказку И. Вачкова «Об умении
слушать» (Вачков И., 1999). Интересно, с чем же связано искусство слушания?
«Не могу, сказать, сказочная эта история или нет. Вполне
может быть, что самая настоящая быль. Рассказывали её наши старые космолётчики.
Дело было так. Однажды звездолёт с моей родной планеты
Собакилия (как вы понимаете, все жители на этой планете - разумные собаки)
оказался по каким - то своим собачьим делам в созвездии Большой Медведицы. И
вот в районе одной из планет той звезды, которая завершает ручку «ковша»
Медведицы, в звездолёте возникли неполадки. Капитан принял решение совершить
вынужденную посадку, - благо, что ближайшая планета оказалась по своим
характеристикам очень похожа на Собакилию.
Звездолёт сел на замечательно красивой голубой полянке в
оранжевом лесу, и космолётчики приступили к ремонту вышедшего из строя блока.
Но не успели они погрузиться в работу, как из зарослей выскочили оборванные
существа очень свирепого вида. Через минуту у всех космолётчиков оказались
связанными не только лапы, но и морды. Пленённые собаки, подвешенные вверх
лапами к длинным палкам, были доставлены в большую пещеру, которая служила
жилищем местных обитателей.
Только здесь, в ярком пламени костров удалось космолётчикам
рассмотреть нападавших. Эти существа немного походили на людей, правда,
количество рук, ног, голов, а также пальцев на руках и ногах было самым разным.
Кроме того, некоторые были покрыты шерстью и обладали клыками, рогами, копытами
или крыльями. Общее впечатление от этих существ было довольно унылым: одеты
были все в жуткие лохмотья; их вооружение состояло из проржавевших сабель,
топоров и ятаганов; кое-кто оказался обладателем больших одноствольных
пистолетов и древних ружей.
Пленников заперли в грубо сколоченной деревянной клетке,
предварительно освободив от верёвок. Очень скоро к клетке приковыляло существо,
в котором по уверенному поведению капитан звездолёта определил главаря
захватчиков.
Главарь имел всего одну ногу, подпиравшую крестообразное
тело, зато у него было четыре руки и под каждым из четырёх плеч имелось по
костылю. Из рыжей шерсти на голове торчали два маленьких острых ушка, а три
разноцветных глаза (красный, жёлтый и зелёный) почему - то показались капитану
звездолёта грустными.
Надо сказать, что собакильский капитан был замечательным
психологом и, кроме того, прошёл обучение на курсах хороших манер для благородных
собак. Звали его Ари, а друзья дали ему прозвище Стократ, потому что он любил
приговаривать: «Стократно приумножь свои способности к общению, и из тебя
выйдет хороший пёс».
Главарь на костылях постоял у клетки пару минут, а потом
хрипло и как - то тоскливо произнёс:
Съедим мы вас, собак…
Смею заметить, что поедание одними разумными существами
других разумных существ противоречит вселенским моральным нормам, - сказал Ари
Стократ.
Существо вытаращило все три глаза, особенно верхний, и
прохрипело удивлённо:
Так вы говорящие?
Да. Позволю себе представиться, - и Ари назвал своё имя. - А
с кем имею честь?...
- Дык пираты мы! - радостно пояснило существо. - Меня зовут
Бала Бол, я тут за капитана … А чего это ты от страху не трясёшься? - вдруг
подозрительно спросил он. - И язык не проглатываешь? У нас тут все либо языки
проглатывают, либо мелят ими всякую ерунду!
Буду рад, если в качестве исключения из правила доставлю вам
удовольствие, - галантно, как всегда ответил Арии Стократ.
Складно излагаешь, - одобрительно произнёс Бала Бол. - Скажи,
а может, ты не только говорить, но и слушать умеешь?
И глаза пирата внезапно вспыхнули такой надеждой и мольбой,
что казалось, это не глаза вовсе, а три ярких фонаря у тепловоза.
Слушание другого - одно из самых больших и сложных искусств,
какие только бывают, - осторожно заметил Арии Стократ. - Я давно пытаюсь им
овладеть.
Так ты попробуй, милый, а? - засуетился возле клетки капитан
пиратов, взволнованно стуча костылями. - Ну ведь никто не может! Эти, - он
кивнул на дикую толпу пиратов, - только рык и понимают, а как с ними говорить
начнёшь, тут же засыпают. Всех бы на реях перевешал, да у нас здесь рей нет! Да
ты присядь, присядь. Страсть как поговорить хочется!
Бала Бол в мгновение ока соорудил из костылей некое подобие
кресла и взгромоздился на него Капитан звездолёта устроился на полу клетки
возле прутьев. И Бала Бол заговорил. Он рассказал Ари Стократу о своей нелёгкой
жизни: беспризорном сиротском детстве, уличной компании и её плохом влиянии, о
трудном мужском ремесле, о том, как осваивал его под руководством опытных
наставников; об аварии своего космического фрегата, поселении на этой планете и
о многом другом. Но главной темой в рассказе пирата была тоска - тоска по
пониманию. За всю жизнь не встретилось ему ни одного существа, которое смогло
бы его просто выслушать. Ведь и пленников он захватывал не грабежа ради, а в
надежде на внимательного и чуткого слушателя. Но никто - совсем-совсем никто! -
не желал, не мог, не умел слушать, и от этого всё больше зверел пират, и чуть
было уже не превратился в полуживотное, как его матросы.
Трое суток без перерыва говорил Бала Бол, то вскакивая с
места, то приседая на единственной ноге, то хохоча, то заливаясь слезами. Трое
суток без перерыва внимательно, не перебивая, слушал его капитан собакильского
звездолёта. А когда словесный поток Бала Бола иссяк и язык утомился, пират
отпёр клетку, обнял Ари Стократа и, вытирая слёзы, лившиеся потоком из всех
трёх его глаз, воскликнул:
Спасибо тебе, Арии! Благодаря тебе я стал другим человеком.
Собственно, я только сейчас и стал человеком!
Через два часа отремонтированный пиратами звездолёт,
нагруженный продуктами и драгоценностями, с собакильскими космолётчиками на
борту, зацелованными до умопомрачения Бала Болом, покидал планету.
Сам капитан пиратов махал четырьмя платочками и орал хриплым
голосом, заглушая рёв двигателей:
Ломаю все ятаганы и ухожу в психологи! Хочу так же помогать
людям! И имя сменю! Не буду понапрасну балаболить!»
«Ха-Ха»: Ребята, скажите, пожалуйста:
. Почему «слушание другого - одно из самых больших и сложных искусств?»
. В чём состояло искусство слушания?
.Как вы думаете, что означает фраза Бала Бола: «Благодаря тебе я стал
другим человеком. Собственно, я только сейчас и стал человеком!»
Ведущий: От нашего умения слушать зависит успех общения. Давайте с вами,
определим секреты слушания:
. Постараться понять другую точку зрения.
. Понять состояние другого человека (его чувства, мысли).
. Когда слушаешь, не добавлять свой смысл, а постараться понять смысл
другого.
. Доброжелательно и внимательно слушать другого человека.
Занятие № 1.7.
Тема: Невербальное общение.
Цель: развитие умения общаться с помощью жестов, развитие диалога.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: Ребята, что нужно для того чтобы человек мог общаться? Какие
используются средства общения? Общаться можно не только с помощью слов, но и с
помощью жестов. Жесты многое могут говорить о состоянии человека. Например,
человек протягивает другому руку и здоровается с ним, приветствует. А может
быть, при приветствии человек перекрещивает свои руки, что говорит о его не
желании общаться. Жесты бывают разные: открытые и закрытые. Открытые жесты
помогают нам выстраивать общение с близкими людьми (это открытые навстречу
руки). Закрытые жесты символизируют о том, что человек уходит от общения
(перекрещенные руки, ноги).
Ведущий: Сегодня мы с вами попробуем общаться с помощью жестов. Я
предлагаю вам поиграть в следующие игры:
. «Пожатия за руки». Передать по кругу информацию с помощью пожатия руки.
Затем обсудить, что передавалось о кругу.
. «Передай фразу». С помощью жестов по кругу передать любую фразу.
Например, «В здоровом теле, здоровый дух».
. «Берёзка». В центре круга стоит «берёзка» качается, нужно помочь ей
устоять. Все делают сплоченный круг и ладонями держат «берёзку».
. «Иностранец». Вы попали в другую страну, не знаете языка, вас не
понимают. Нужно спросить дорогу: в зоопарк, в бассейн, на площадь, в кинотеатр,
в кафе, на почту и т.д.
. «Мигалки». Зрительно выбрать пару. Попытаться с помощью жестов и мимики
договориться друг с другом о чём-то. Например, о походе в кино и т.д.
. «Подарок». С помощью жестов изобразить подарок и подарить другому
собеседнику.
«Ха-Ха»: «Ребята, сегодня было очень интересно общаться с помощью жестов.
В конце нашего занятия давайте попрощаемся друг с другом, используя жесты».
Занятие № 1.8.
Тема: Мои эмоции и чувства.
Цель: развитие представлений ребёнка о своих эмоциях.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: «Ребята, посмотрите внимательно на лицо друг друга. Как вы
думаете, что испытывает человек, на которого вы смотрите?»
«Ха-Ха»: «Если школьник получил пятёрку за ответ то, что он будет
переживать? Мы сможем по его лицу увидеть это переживание? А если школьник
получил низкую оценку? В этом случае, какое у него будет переживание?»
Ведущий: все наши переживания отражают эмоции. Эмоции бывают
положительные и отрицательные. Положительные эмоции выражают радость,
восхищение, счастье и т.д. Отрицательные эмоции - гнев, раздражение, обиду и
т.д. Эмоции выражают отношение человека к себе и к другим людям
«Ха-Ха»: «А как мы можем понимать эмоции другого?»
Ведущий: Эмоции другого человека мы можем понимать с помощью мимики.
Поднятые брови, широко раскрытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый
рот - это удивление. Приподнятые брови и сведённые над переносицей брови,
широко открытые глаза, опущенные и несколько отведённые назад уголки губ, губы,
растянутые в стороны, - это страх. Опущенные вниз брови, изогнутые на лбу
морщины, прищуренные глаза, сомкнутые губы, сжатые зубы - это выражение гнева.
Сведённые брови, потухшие глаза - это печаль. Спокойные глаза, приподнятые и
отведённые назад внешние уголки губ - это выражение счастья.
«Ха-Ха»: Для успешного общения важно развивать в себе способность
понимать эмоции другого человека. Человеку важно научиться испытывать как можно
больше положительных эмоций. Положительные эмоции помогают человеку добиваться
поставленных целей.
«Ха-Ха»: Ребята сейчас я познакомлю вас с двумя необычными героями:
Ох да Ах.
На зелёных на холмах
Жили - были Ох да Ах.
Ох в слезах ходил от горя.
Ах от счастья был в слезах.
Из-за синих-синих гор
Месяц вышел на простор,
Ох заохал: «Это плохо!»
Ах сказал: «Какой фурор!»
Вдруг раздался сильный гром,
Разразилась ночь дождём.
Ох воскликнул: «Мы утонем!»
Ах ответил: «Доплывём».
«Ха-Ха»: Ребята, какие эмоции испытывают «Ох» и «Ах»? Как вы думаете,
почему «Ох» воскликнул: «Мы утонем!», а «Ах» ответил: «Доплывём».
«Ха-Ха»: Ребята, сегодня мы говорим об эмоциях, о важности поддерживать в
себе положительные эмоции. Начинайте свой день с улыбки! Постарайтесь в течении
дня чаще улыбаться! А сейчас мы попрощаемся друг с другом до следующего
занятия. Передадим друг другу положительные эмоции - «улыбку»!
Занятие № 1.9.
Тема: Как бороться со страхами?
Цель: развитие умения справляться с отрицательными эмоциями.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга. Ведущий расспрашивает всех
детей о том, как они себя чувствуют, какие эмоции испытывают.
«Ха-Ха»: «Ребята, вы когда-нибудь чего-нибудь боялись?»
(Дети высказывают свои точки зрения)
Ведущий: Ребята, мы сегодня с вами обсудим одно из самых известных чувств
- это чувство страха. Как вы думаете, что это за чувство? Положительное или
отрицательное? Что человек чувствует, когда испытывает страх? Как можно с эти
чувством справляться? Когда появляется страх?
Ведущий: Одно из самых отрицательных чувств - чувство страха. Страх
выступает в самых разных обличьях и в самых разных ситуациях. Древние греки
ощущали присутствие вокруг себя многочисленных богов и богинь, внушавших страх.
«Ха-Ха»: «Что же такое страх? Я вам прочитаю рассказ Евгения Чарушина
«Страшный рассказ» (Чарушин Е., 2007). Прослушав этот рассказ, мы попытаемся
определить, что такое страх.
«Страшный рассказ».
«Мальчики Шура и Петя остались одни. Они жили на даче - у
самого леса, в маленьком домике. В этот вечер папа и мама у них ушли к соседям
в гости.
Когда стемнело, Шура и Петя сами умылись, сами разделись и
легли спать в свои постельки. Лежат и молчат. Ни папы, ни мамы нет.
В комнате темно. И в темноте по стене кто-то ползает, шуршит,
может быть, - таракан, а может быть, - кто другой!
Шура и говорит со своей кровати:
Мне совсем не страшно.
Мне тоже совсем не страшно, - отвечает Петя с другой кровати.
Мы воров не боимся, - говорит Шура.
Людоедов тоже не боимся, - отвечает Петя.
И тигров тоже не боимся, - говорит Шура.
Они сюда не придут, - отвечает Петя.
И только Шура хочет сказать, что он крокодилов не боится, как
вдруг они слышат за дверью, в сенях, кто-то негромко топает ногами по полу:
топ…топ…топ…шлёп…шлёп…топ…топ».
«Этот ёжик так и жил с ребятами на даче всё лето.
«Он и потом пыхтел и топал ногами по ночам, но никто уж его
не боялся».
«Ха-Ха»: Ребята, прослушав рассказ, скажите, пожалуйста, чего испугались
мальчики? Как вы думаете, почему возникает страх у человека?
Ведущий: Страх - это, прежде всего неизвестность. Когда человек должен
сделать что-то не очень хорошо ему знакомое, он начинает бояться неудачи. Страх
может проявляться как состояние боязливости, испуга и доходить до невыносимого
(панического) ужаса. Испуганный человек в первый момент останавливается как
вкопанный, задерживает дыхание, остаётся неподвижным, как бы инстинктивно
стараясь остаться незамеченным. Страх возникает тогда, когда человек начинает
думать о результатах события.
«Ха-Ха»: Ребята, а как человек может справляться со страхами? Я предлагаю
вам послушать рассказ писателя Георгия Балла «Мешок со страхами» (Г. Балл,
1974), - в котором герои рассказа изобрели новый способ борьбы со страхами.
«Мешок со страхами».
Однажды утром бабушка принесла мне большой холщовый мешок.
Мешок хранил запас зерна и пыли.
Вот, - сказала бабушка. - Спрячь в него все свои страха.
А скрипучие можно?
Все страхи спрячь: и ползучие, и летучие, и скрипучие тоже…
Вот тебе завязочка. - И бабушка протянула мне толстую верёвку. - Завяжи
покрепче. Чтоб ни один страх не убежал.
Ночью я не спал.
«Трам - чам! Трам - чам!»
Эта калитка скрипела или кто-то ещё. Я схватил мешок и
спрятал в него скрип. «Ам - м - м!» Бегурчимбо! Бегурчимбо! И у - уч - ч!» -
раздался в саду чей - то крик. И я его тоже спрятал в мешок. «Ха - ха - ха! Мло
- ох - ох! Охо - хо - хо!» Я держал мешок и руки у меня дрожали. «Ух - ух! Ух -
Ух!»
Это филин стонет. Я спрятал и его стон. Мешок сразу стал
тяжёлым. Я взвалил мешок на плечи и вышел из дома. Я хотел закопать его в
огороде. Но это было слишком близко от дома. И я решил унести его подальше.
Я почему - то не пошёл в калитку, а перелез через забор и с
мешком за плечами побежал по оврагу. Я решил пойти на кладбище и похоронить
свой мешок. А когда я поднялся из оврага, то увидел поляну с белыми цветами.
И вы бросили мешок на этой поляне? - спросил Торопун -
Карапун, и глаза его стали большими и тёмными.
Да. Я хорошо помню эти белые цветы. Здесь должен быть камень.
Я спрятал мешок под камень. Но прежде чем хорошенько его завязать, я нашептал
туда все свои страхи, которые знал.
А сам пустился бежать домой. И тогда первую ночь я спал
спокойно. Даже кузнечики не разбудили меня.
Вспомнил! - закричал Морской Конёк. - Тут недалеко лежит один
камень. Только он очень большой и тяжёлый. Может, это тот камень? Я могу
показать.
Но никто не тронулся с места. Тогда вперёд выступил Торопун -
Карапун:
Пойдемте, посмотрим, там ли он. У нас на карте есть мешок со
страхами.
А ты не боишься? - спросил я. - Вдруг мешок продырявился?
Потому - то и надо посмотреть, - сказал Торопун - Карапун и
шагнул в темноту.
Он был уверен, что мы пойдём за ним. И мы пошли.
Мы шли без дороги. Вокруг нас, как мошки, вились рыбки -
светлячки.
Вот он, здесь! - крикнул Морской Конёк.
Мы с удивлением увидели огромный камень, поросший мхом.
Торопун - Карапун с удивлением посмотрел на меня.
Как же вы подняли тогда этот камень? - спросил он.
Наверное, со страху, - сказал я.
Торопун - Карапун потёр руки и подступил к камню. Мы все
попятились. Вдруг сейчас с воем и визгом вырвутся страхи? Торопун - Карапун
чуть побледнел, шумно вздохнул и навалился на камень плечом.
Э - э - э - э! Тащите, если там что - нибудь есть! -
прохрипел он. - Не бойтесь, я удержу.
Мы заглянули под камень. Я стал щупать рукой. Стенки камня,
мокрые и скользкие, нависли надо мной. Морской Конёк нырнул под камень и тут же
выскочил.
Есть! Нашёл! - крикнул он, размахивая маленьким мешочком.
Я удивился: такой маленький! А тогда, давно, в те давние
времена, он казался мне большим и тяжёлым».
«Дорогие малыши и взрослые, которые стали маленькими! Под
этим камнем лежит мешок. А в мешке живут страхи: ползучие, летучие и скрипучие.
И пока вы не тронете камень, не развяжите мешок, вы можете ничего не бояться!»
«Ух - ух! У - ху - ух! - раздалось вдалеке. Это кричал филин.
Ну, ничего, - погрозил Торопун - Карапун. - Он ещё нам
попадётся».
«Ха-Ха»: Ребята, выскажите свои точки зрения о том, как герои рассказа
смогли справиться со своими страхами. Я тоже принёс «мешок со страхами». В него
мы будем складывать все свои страхи. Они уйдут от нас и больше не появятся.
Занятие № 1.10.
Тема: Моя индивидуальность. Моё «Я».
Цель: развитие представлений о своей индивидуальности, своём «Я».
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: Ребята, возьмите лист бумаги и обведите на нём свою ладонь.
Возьмите ладонь своего соседа по парте и тоже обведите её. Скажите, пожалуйста,
ваши ладони отличаются?
«Ха-Ха»: Все мы разные, нет точно такого же человека как ты. Отличие одного
человека от другого характеризует наша индивидуальность.
Ведущий: Чтобы лучше понять свою индивидуальность, каждый из вас сейчас
пусть нарисует свой психологический портрет. По этому портрету можно будет
понять, что автор любит, чем увлекается, чем особенно дорожит. (После
выполнения работ проводится выставка - вернисаж)
Ведущий: А сейчас мы с вами пройдём на вернисаж. Что такое вернисаж? Как
много здесь интересных работ! Попробуем отгадать, кто на них изображён.
«Ха-Ха»: Каждый из нас не похож друг на друга. Каждый индивидуален. Наша
индивидуальность включает такие черты, с помощью которых мы отличаем одного
человека от другого.
Ведущий: Ребята, давайте сейчас каждый составит рассказ о своей
индивидуальности. Начнёт рассказ со слов: «Я индивидуальность…»
Ведущий: Ребята, как вы думаете, с чем связана способность человека,
оставаться самим собой? (Дети высказывают свои точки зрения)
«Ха-Ха»: На мой взгляд, возможность оставаться самим собой связана с тем,
что человек открывает своё «внутреннее Я». Ребята, скажите, пожалуйста, ваше
«Я» - оно какое? Где оно находится? Вы его можете почувствовать и увидеть? Как
оно помогает вам?
«Ха-Ха»: Наше «Я» помогает нам чувствовать себя увереннее в жизни и
сохраняет нас от разных невзгод. Важно научиться принимать своё «Я» и «Я»
других людей!
Раздел 2: Развитие гуманного отношения к миру и к себе.
Занятие № 2.1.
Тема: Человек, человеческое общение.
Цель: развитие представлений о человеке, человеческом общении.
Ход занятия:
«Ха-Ха»: Ребята, как вы думаете, кто такой человек?
Антон: Человек, это тот, у кого есть тело.
«Ха-Ха»: У робота тоже есть тело, значит он человек?
Сергей: У человека есть уши, ноги, руки, лицо, волосы.
«Ха-Ха»: Человек - это тот, у кого есть сила.
«Ха-Ха»: А у медведя сила есть?
Лиза: Да.
Дети: У медведя сила только снаружи, а внутри него её нет.
«Ха-Ха»: А зачем человеку нужна сила внутри него?
Дети: Сила помогает человеку что - то делать.
«Ха-Ха»: А что она помогает делать?
Миша: Говорить, считать, писать.
Никита: Она помогает человеку совершать хорошие поступки.
«Ха-Ха»: А что может быть хорошим поступком?
Марина: Хороший поступок - это значит хорошо общаться.
Дима: Человек и отличается тем, что может говорить.
Данил: Но попугай же тоже говорит?
Алёна: У человека на всё есть свой взгляд.
«Ха-Ха»: Ребята, значит человек - это тот, у кого на всё есть свой
взгляд.
Дети: И тот, кто живёт с хорошими поступками.
«Ха-Ха»: А что означает жить с хорошими поступками?
Витя: Это значит выполнять правила и не баловаться.
Саша: Это значит всегда нести добро.
«Ха-Ха»: Ребята, получается, что человек - это тот, кто делает хорошие
поступки и несёт добро. А те, кто не делают хорошие поступки - они человеки?
Марина: Человеки.
«Ха-Ха»: Все те, кто совершают плохие и хорошие поступки - это человеки?
Сергей: Да.
Антон: Нет.
Алёна: Человек может быть только с хорошим поступком. Если он будет
делать плохой, тогда он станет похожим на обезьяну.
Алексей: Человек может быть только с хорошим поступком, так как с плохим
он ничего не понимает, так же как и обезьяна.
Данил: Когда человек делает что-то плохое, а потом понимает, что он
сделал что-то плохое, он же не становится обезьяной.
Марина: У человека есть «дар» быть человеком.
«Ха-Ха»: Ребята, а что это за «дар»?
Лиза: Его человек чувствует, он находится в «человечьем сердце».
«Ха-Ха»: Значит человек - это тот, у кого есть «дар» быть человеком. Этот
«дар» помогает человеку совершать хорошие поступки, и он идёт от сердца.
«Ха-Ха»: Ребята, а скажите, пожалуйста, что вы понимаете под человеческим
общением?
Рита: Это когда люди разговаривают друг с другом.
«Ха-Ха»: А звери могут друг с другом разговаривать?
Лиза: Да.
«Ха-Ха»: Ребята, скажите, пожалуйста, чем на ваш взгляд отличается общение
человека с человеком?
Рита: Человеческое общение - это когда люди понимают друг друга, о чём
они говорят. Вот смотрите, в классе у нас слышат друг друга всего человек
десять, остальные занимаются своими делами. Человеческое общение - это
понимание.
«Ха-Ха»: Очень хорошо! Я тоже согласен с такой точкой зрения. Я желаю,
чтобы в нашем классе было понимание.
Занятие №2.2.
Тема: Любовь человека.
Цель: развитие представлений о нравственных ценностях человека.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: Ребята, как вы думаете, что такое любовь?
«Ха-Ха»: Ребята, сейчас я вам расскажу сказку о влюблённом рыцаре. Мы с
вами после прочтения сказки, обсудим, что такое любовь.
«Раз вечером во время карнавала влюблённый рыцарь спросил у
своей дамы:
Прекрасная, когда же вы полюбите меня?
Я полюблю вас тогда, когда вы достанете мне Золотой Цветок,
тот, что поёт на восходе солнца.
Прощайте, прекрасная! Ждите меня вечером в день святого
Филиппа на пороге вашего дома».
В день святого Филиппа вечером красавица ждала влюблённого
рыцаря на пороге своего дома.
Здравствуйте, прекрасная! Вот я принёс вам Золотой Цветок,
тот, что поёт на восходе солнца. Скажите же, что вы меня любите.
Рыцарь, я люблю вас. Но, боже, как вы бледны!
Диво ли, что я бледен? Сто чёрных волков стерегли Золотой
Цветок, что поёт на восходе солнца. Они так терзали меня, что я потерял
половину своей крови. Прекрасная, скажите мне, когда же мы обручимся?
Рыцарь, мы обручимся, когда вы достанете мне Голубую Птицу,
говорящую птицу, которая рассуждает обо всём, как человек.
Прощайте, прекрасная! Ждите меня вечером в день святого Роха
на пороге вашего дома.
В день святого Роха красавица ожидала рыцаря на пороге своего
дома.
Здравствуйте, прекрасная! Вот вам Голубая Птица; говорящая
птица, которая рассуждает обо всём, как любой христианин. Скажите же мне, когда
мы обвенчаемся?
Рыцарь, мы обвенчаемся, когда вы найдёте Орлиного царя и
принесёте его мне пленником в железной клетке. Боже, рыцарь, как вы печальны!
Печален? Я печален недаром, у меня на то есть причины.
Голубая птица, говорящая птица, которая рассуждает обо всём, как человек,
сказала, что вы не любите меня.
Голубая Птица, ты солгала! Ждите меня вечером в день святого
Луки на пороге вашего дома.
Вечером в день святого Луки красавица ждала на пороге своего
дома.
Мать, мать, мой рыцарь не вернулся!
Садись за стол, дочь моя. Твой милый придёт во время ужина.
После ужина красавица снова вышла на порог дома.
Мать, мать, не идёт мой рыцарь!
Ложись спать, дочь моя. Твой милый вернётся завтра утром.
Красавица легла в постель. Но в полночь она тихонько встала и
вышла на порог встречать своего рыцаря.
Здравствуйте, прекрасная! Орлиный Царь сильнее меня. Быть
может, кто-нибудь другой сумеет принести вам его в железной клетке.
Рыцарь, что это за красная дыра зияет у вас в груди?
Красавица, здесь было моё сердце. Орлиный царь выклевал его.
Мы не будем мужем и женой, никогда.
И рыцарь скрылся во мраке ночи. А красавица на другой день
ушла в монастырь» (Сказка о влюблённом рыцаре, 2000 , с. 367-370).
«Ха-Ха»: Ребята, как вы думаете, почему Голубая Птица сказала о том, что
красавица не любит рыцаря? А рыцарь любил красавицу? Почему красавица ждала
рыцаря? Почему орлиный царь так поступил по отношению к рыцарю?
Ведущий: Ребята, а как вы думаете, что нужно делать, чтобы сохранить
любовь? В завершении нашего занятия давайте друг другу скажем пожелания с
любовью!
Занятие № 2.3.
Тема: Умение прощать.
Цель: развитие представлений о прощении людьми друг друга.
Ход занятия:
Все встречаются, приветствуют друг друга.
«Ха-Ха»: Ребята, вы когда-нибудь ссорились со своими друзьями? Чем
заканчивались ваши ссоры? Что вы делали для того, чтобы после ссоры ваши
отношения восстанавливались? Я прочитаю вам небольшое стихотворение В. Орлова
«Кто кого?» (Орлов В., 2001):
- Кто кого обидел первый?
Он меня!
Нет, он меня!
Кто кого ударил первый?
Он меня!
Нет, он меня!
Вы же раньше так дружили!
Я дружил!
И я дружил!
Что же вы не поделили?
Я забыл!
И я забыл!
Ведущий: Что было причиной ссоры? Что чувствовали ребята во время ссоры?
Как вы думаете, какие отношения у ребят будут в дальнейшем?
«Ха-Ха»: Есть ли среди нас тот, кто был обижен кем-либо когда-нибудь?
Поднимите руки. Каждый из нас в обиде не одинок. Давайте назовём чувства,
которые мы испытываем, когда обижаемся. Это чувства гнева, раздражения, обиды,
боли, ярости, желания отомстить. Человек борется с обидчиком в мыслях, тратя на
это много сил.
Ведущий: А есть ли среди нас те, кто сами никого никогда не обижали? Да,
каждому случалось обидеть кого-то и быть обиженным кем-то. А какие чувства
испытывает человек, обидевший другого, - обидчик? Это тоже чувства гнева, боли,
чувства вины.
«Ха-Ха»: Ребята, а как быть в тех случаях, когда ты вынужден находиться
рядом с человеком, который вас обидел? Ведь это могут быть одноклассники,
близкие люди, родители.
«Ха-Ха»: Чего ждут люди с той и другой стороны? Возможно, что они ждут
примирения. Как можно достигнуть примирения? Я прочитаю вам историю П.
Воздвиженского «Блудный сын» (Воздвиженский П., 1998, с. 110 - 13.).
«Такую историю рассказал Иисус Христос о добром отце и злом
сыне.
Один богатый и добрый человек имел двух сыновей. Младший из
них был очень ленив и непослушен и однажды он сказал:
Отец, дай мне мою часть всего имущества; я сам хочу
распоряжаться им!
Добрый отец выделил ему следуемую часть, а сын взял деньги и
имущество и ушёл в чужую сторону. Там он подыскал себе друзей по душе. Он
покупал сладкие дорогие кушанья и вина и носил роскошные одежды. Он не хотел
работать, а только ел, пил и веселился.
Скоро, однако, он истратил все полученные от отца деньги, и
начал нуждаться. Кстати, в том краю, где он жил, случился неурожай и голод.
Блудный сын не имел даже куска хлеба, и никто не хотел помочь ему. Тогда он
пришёл к одному человеку и сказал:
Будь так добр, возьми меня к себе в пастухи!
Иди пасти моих свиней, - сказал добрый человек. - Но только
кормись, как знаешь, а той пищи, что я даю свиньям, не смей трогать! После них
можешь подбирать остатки.
Несчастный и тому был рад. Сидя в поле около свиней,
голодный, оборванный и босой, он заплакал и сказал сам себе:
Сколько у моего отца слуг, и все они сыты и одеты, а я умираю
от голода. Пойду я к отцу и скажу ему: «Отец мой, я согрешил перед Богом и
перед тобою и не достоин, называться твоим сыном. Прими меня хотя в числе твоих
слуг».
Скоро он так и сделал: собрался и пошёл на родину. Отец
издали увидел своего непослушного сына и побежал к нему навстречу. Он обнимал и
целовал его, и плакал от радости. Не такого приёма ожидал сын, и ему стало
стыдно. Он сказал отцу:
Согрешил я перед богом и перед тобою, дорогой отец, и не
достоин, чтобы ты считал меня своим сыном. Возьми меня, хотя в число твоих
слуг.
Но отец воскликнул слугам:
Принесите скорее мою лучшую одежду и оденьте моего милого
сына; дайте ему на руку моё кольцо, зарежьте самого лучшего телёнка, будем
веселиться.
Старший же сын его был на поле; и, возвращаясь, когда
приблизился к дому, услышал пение и ликование. И, призвав одного из слуг,
спросил: «Что это такое?» Он сказал ему: «Брат твой пришёл; и отец твой заколол
откормленного телёнка, потому что принял его здоровым».
Он осердился и не хотел войти. Но он сказал в ответ отцу:
«Вот я сколько лет служу тебе и никогда не приступал приказания твоего; но ты
никогда не дал мне и козлёнка, чтобы мне повеселиться с друзьями моими. А когда
этот сын твой, расточивший имение своё с блудницами, пришёл, ты заколол для
него откормленного телёнка».
Он же сказал ему: «Сын мой! Ты всегда со мною, и всё моё
твоё. А о том надобно было радоваться и веселиться, что брат твой сей был мёртв
и ожил; пропадал и нашёлся».
«Ха-Ха»: Ребята, скажите, пожалуйста, о чём эта притча? Почему отец
принял своего блудного сына? Как отец смог простить его? Что такое прощение?
Любые обиды важно научиться прощать. Даже если с человеком мы с этим не будем
встречаться. Простить - это значит «отпустить», не держать зла. В христианстве
прощению отведён даже специальный день. В Прощённое воскресенье (последний день
Масленницы) люди просят прощенье друг у друга, отпускают обиды. Если у
кого-нибудь из вас есть обида на других, постарайтесь простить!
Библиографический
список
1.
Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в
детской субкультуре / В.В. Абраменкова. - М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.
. Алиева, Т.
Ребёнок в мире образа / Т. Алиева // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 2. - С.
68 - 73.
. Алябьева,
Е.А. Психогимнастика в начальной школе: методические материалы в помощь
психологам и педагогам / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.
. Балл, Г.
Торопун - Карапун и тайны моего детства / Г. Балл. - М.: Детская литература,
1974. - 157 с.
. Берёзовая
карусель: Русские народные детские игры и хороводы / Под ред. Г. Науменко. М.:
Дет. лит., 1980. - 63 с.
. Большунова,
Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки:
учебное пособие / Н.Я. Большунова. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - 372 с.
. Большунова,
Н.Я. Психологические условия воспитания сенсорной культуры ребёнка:
учебно-методическое пособие / Н.Я. Большунова. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,
2002. - 107 с.
. Большунова,
Н.Я. Субъектность как социокультурное явление / Н.Я. Большунова. - Новосибирск:
Изд-во НГПУ, 2005. - 324 с.
. Бородицкая,
М. Разговор с пчелой / Электрон. б-ки. 2002 URL:#"868294.files/image001.gif"> Фишера показала, что различия
наблюдаются, но они не достигают уровня значимости .
Исходя из данных пилотажного и констатирующего исследования, нами был
разработан и проведён развивающий эксперимент.
Целью развивающего эксперимента является развитие «образа - Я» ребёнка -
дошкольника и младшего школьника, посредством внутреннего диалога и диалога с
«образом мира», осуществляющегося в контексте детской субкультуры, включающей в
себя специфику деятельности, общения, ценностей и картины мира.
Основные задачи развивающего эксперимента:
1) изучить особенности и специфику развития компонентов «образа - Я»
средствами диалога в детском возрасте в условиях развивающего эксперимента;
) сопоставить уровень и характер развития компонентов «образа - Я»,
«внутреннего Я» и «образа мира», полученных в результате развивающего
эксперимента, с соответствующими параметрами до проведения развивающего
эксперимента;
) проанализировать закономерности развития «образа - Я» в условиях внутреннего
диалога и диалога с «образом мира»;
) осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и
контрольного эксперимента, полученных в ходе применения развивающей программы.
С этой целью нами была разработана программа «Открой себя», направленная
на развитие «образа - Я» ребёнка - дошкольника и младшего школьника,
посредством внутреннего диалога и диалога с «образом мира», осуществляющегося в
контексте детской субкультуры, включающей в себя специфику деятельности,
общения, ценностей и картины мира.
Выделим основные положения программы «Открой себя» для детей 5 и 6 лет, и
младшего школьного возраста :
. «Образ - Я», с нашей точки зрения включает в себя три составляющих:
социальное, социокультурное и внутреннее «Я». Эти компоненты развиваются во взаимосвязи
друг с другом, начиная с первых дней жизни ребёнка в общении, в детских видах
деятельности, в познании мира.
. С самого раннего возраста у ребёнка развивается не только «социальное
Я», но и «социокультурное Я» («духовное Я» согласно терминологии В.В.
Зеньковского (В.В. Зеньковский, 1992 , с. 95).
. Особенностью «образа - Я» в дошкольном возрасте является то, что его
составляющие развиваются в общении со сверстниками посредством соизмерения себя
с другими. В дошкольном возрасте ребёнок осознаёт своё индивидуальное имя.
Происходит осознание своей половой принадлежности. Дети более чётко
ориентируются во времени своей жизни.
. Целостность представлений о себе дополняется открытием ребёнком своего
«внутреннего Я». Появление внутренней жизни помогает ребёнку становиться
уверенным и смелым в принятии своей индивидуальности, собственных решений и
поступков.
. По мнению Р. Бернса «Я - концепция» становится реальным фактором
поведения ребёнка. Это происходит в том случае, когда он научится воспринимать
себя как особую индивидуальность. Различение «Я» и «не - Я» возникает тогда,
когда у ребёнка появляется способность рассматривать себя с разных точек зрения
(Бернс Р., 1986). На наш взгляд, одной из таких точек зрения выступают
социокультурные образцы. Эта возможность создаётся в ходе диалога «Я» ребёнка с
социокультурным миром. Открытие ребёнком своего «Я» выступает как
«ответчивость» (Большунова Н.Я., 2002 , с. 9) социокультурным образцам.
. Развитие «образа - Я» в социокультурном пространстве способствует обнаружению
своей подлинной индивидуальности (аутентичности).
. Основой развития своей индивидуальности является открытие ребёнком
своего «внутреннего мира». Осознание себя актуализирует переживание ребёнком
того, что «Я есть», «Я существую», «Я есть Я», «Я есть Я, но Я не один, Я в
мире».
. В диалоге с Миром, когда начинают выстраиваться отношения
«социокультурного Я» к социокультурному миру, ребёнок открывает «свой»
внутренний мир и «другого».
. Через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с
другими людьми, характеризующая «способностью отождествления себя с другими
(позволяющей брать новое содержание от других)», эта способность обозначается
как «способность быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).
Таким образом, развитие «образа - Я» связано с появлением переживания
ценностности «своего» внутреннего мира и «другого», что открывается в диалоге
как «событии» с Миром (выводы в п.1.4.) средствами рефлексии, и выступает как
ответчивость представленным в мире смыслам. Мерой рефлексивного диалога
выступают социокультурные образцы.
Для того, чтобы развитие «образа - Я» ребёнка осуществлялось в данном
контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребёнок
был «ответчив» этим социокультурным «вызовам» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9). На
наш взгляд, организация образования в формах детской субкультуры отвечает этим
требованиям .
На наш взгляд, в недрах детской субкультуры содержатся необходимые формы
развития «образа - Я». Одной из таких форм в дошкольном возрасте является игра,
в младшем школьном - творческо - продуктивная деятельность. Игра -
свободно-организованная деятельность, «требует от ребёнка принятия решений и
ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками,
выбора способа действий и т.д. В игре происходит порождение у ребёнка смыслов и
ценностей, представленных в человеческой культуре» (Н.Я. Большунова, 2000, с.
10). Благодаря особенностям игровой деятельности, наличию в ней воображаемой
ситуации, актуализируется переживание «своего» внутреннего мира и «другого».
Продуктивная деятельность младшего школьника выделяется из игры. В ходе этой
деятельности свои желания дети реализуют в творческих проектах, драматизациях,
создании своих текстов сказок, мифов и т.д. В игре дошкольника, продуктивной
деятельности младшего школьника осуществляется культуральный диалог детской,
взрослой и общечеловеческой культур.
Необходимо, чтобы игра и продуктивная деятельность имели социокультурный
контекст, были заданы позитивными переживаниями диалога «образа - Я» и «образа
мира». Важно, чтобы в игре происходило построение конструктивных отношений
ребёнка с миром и с самим собой. Поэтому важно учитывать особенности
организации не только игры, но и общения в группе детей. В связи с этим,
общение в группе детей лучше сохранять и организовывать в формах «коммунитас»,
«близости», любви, дружбы, сотрудничества..
. Важно, чтобы организация игры, продуктивной деятельности и общения в
группе детей способствовала построению конструктивных отношений ребёнка с миром
и самим собой, осуществлялась в социокультурном контексте. В связи с этим
встаёт вопрос о выборе средств, которые бы являлись с одной стороны близкими
детской субкультуре, с другой стороны являлись носителями социокультурного
образца, адекватного культуре ребёнка, и которыми мог бы осуществляться диалог
детской, взрослой и общечеловеческой культур.
. Средством реализации содержания диалога выступает сказка ..
Сказка - это особый одухотворённый текст, который несёт в себе социокультурные
смыслы, в котором представлены социокультурные образцы. В сказке человек имеет
дело с социокультурными образцами, преломленными в типах человеческой культуры
(Большунова Н.Я., 2005). Важно также для понимания роли сказки в развитии
ребёнка то, что текст сказки - диалогичен, причём, диалог реализуется на
нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст сказки
представляет собой диалог нескольких «голосов» .
Особенностью сказки является то, что она естественно и ненавязчиво ставит
человека перед проблемой развития. Для того, чтобы сказка зажила в детской душе
своей полнокровной жизнью, «сам ребёнок должен на время стать её активным
соавтором, вступить с ней в особый диалог» (Т. Алиева, 1996, с. 69). Этот
диалог ребёнок осуществляет вместе со сказочными героями, в котором «герои
сказки живут для ребёнка своей особой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 213).
Сказочный герой создаёт пространство диалога. Ребёнок вместе со сказочным
героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Этот путь сопряжён с испытаниями,
трудностями, через преодоление которых утверждаются ценности правды, красоты,
добра, верности.
. Сказочный герой выступает тем образом, через который ребёнок
актуализирует свои «сущностные потребности» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82).
Обнаружение подлинности своего «Я» и «Я» другого помогает установить отношения
согласия с миром и самим собой.
. Сказочный герой актуализирует диалог между детской, взрослой и
общечеловеческой культурами, так как, с одной стороны, он близок ребёнку: он
также как и ребёнок является участником игры, осуществляет какую-либо игровую
роль, включён в сюжет и т.д.; с другой стороны, он «всерьёз» принимается также
и взрослым, играющим вместе с ребёнком. Врастание героя в группу не разрушает
её смысловое пространство, так как происходит без навязывания со стороны
взрослого. Сказочный герой, на которого ребёнок проецирует себя, и по отношению
к которому он одновременно обозначает себя как другого, помогает ребёнку
актуализировать ситуацию «вненаходимости» (Бахтин М.М., 2001). Герой есть
«третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с
ребёнком. Образ героя близок ребёнку, он отвечает тайным желаниям ребёнка быть
услышанным и понятым другим. Образ «героя» всегда совмещает в себе
противоположные черты - он одновременно реален и фантастичен, он может быть
«юмористическим «низводителем» всех авторитарных ценностей» и вместе с тем
концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов народа (Ляхова Е.И., 1998,
с. 53).
Развивающая сила «героя» в том, что образ его полисемантичен, и когда
ребёнок встаёт в отношения к «герою», он наделяет его новыми неожиданными
измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново.
Сказочный герой помогает ребёнку осуществить рефлексивный выход в пространство
бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть
подлинность и ценностность своего «образа - Я» и «другого».
. Сказочный «герой» всегда находится в ситуации «незнания», «вопрошания»
к миру. В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределённости
знания. В ходе диалогов признаётся мнение каждого ребёнка, каждое обоснование
своей точки зрения.
. Через вопрос к миру ребёнок выстраивает свой концептуальный подход к
действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение
своих мыслей, так как ощущение свободы выражения даёт ребёнку чувство
уверенности и самостоятельности жизни.
«Вопросчивость» ребёнка к миру - это, прежде всего поиск ответа на свои
переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли Я миром?», «Любим ли Я?»
и т.д. Поэтому, отношения подлинного диалога - это всегда отношения «любви»,
«близости», «принятия каждого». Только в отношениях доверия с миром ребёнок
становится услышанным, а затем уже сам слышит этот «зов», «призыв» мира, что
выражается в открытии ребёнком своей «тайны», своей индивидуальности. Открывая
индивидуальность в себе, ребёнок открывает индивидуальность и в другом.
«Ответчивость» ребёнка выражается в появлении переживания «своего» внутреннего
мира и «другого».
Таким образом, эффективное развитие «образа - Я» детей дошкольного,
младшего школьного возраста осуществляется посредством внутреннего диалога и
диалога с «образом мира». Развитие осуществляется в формах детской субкультуры,
с учётом специфики деятельности, общения, ценностей и картины мира.
Подводя итоги основным положениям программы «Открой себя», мы выделяем
следующие важнейшие для нас принципы реализации программы:
1. Детское и взрослое общества имеют «самобытные формы организации
жизни (деятельность, общение, специфика картины мира)». Педагогу - психологу
необходимо помогать ребёнку выстраивать конструктивный диалог с миром и самим
собой, учитывая специфику детской субкультуры.
2. Диалог детской, взрослой, общечеловеческой культуры должен
осуществляться средствами, близкими и для ребёнка и для взрослого, а также
содержать в себе социокультурные образцы, соответствующие русской культуре.
. Средством организации содержания диалога выступает сказка.
Тексты используемых в эксперименте сказок должны соответствовать структуре
сказочного текста (зачин, конец и т.д.), его стилистике и включать
социокультурные образцы русской (традиционной) культуры. При использовании
сказки в деятельности педагога-психолога важно избегать «дидактизма» учебной
деятельности и навязывания своей точки зрения.
. Сказочный «герой» создаёт пространство диалога. Диалог
реализуется «героем» через использование противоречивых ситуаций,
сопоставлений, сравнений, ситуаций «незнания». Важно выслушивать каждое мнение
ребёнка. В таком диалоге у детей появляется возможность высказывать свои точки
зрения, выслушивать внимательно друг друга, ориентироваться на мнение других.
. Диалог с дошкольниками выстраивается в игровой деятельности, с
младшими школьниками в творческо - продуктивной деятельности. При этом важно,
чтобы взрослый был способен устанавливать с детьми отношения, приближающиеся к
«коммунитас», становился участником деятельности ребёнка (в том числе занимал
рефлексивную позицию в отношении содержания игры и продуктивной деятельности),
а также был способен к диалогу (слышать и слушать детей, отвечать на вопросы,
которые актуальны для ребёнка).
При соблюдении основных положений и принципов программы мы ожидаем
получить следующие результаты развития:
. В отношении структуры «образа - Я»: развитие «социального Я», «социокультурного
Я», появление «внутреннего Я».
. В отношении ценностностей - открытие ребёнком ценностности «своего»
внутреннего мира и «другого».
. В отношении диалога - развитие диалога ребёнка с «внутренним» миром и с
миром в контексте детской субкультуры.