Успешное выполнение разных видов деятельности, умение самостоятельно принимать решение и добиваться поставленной цели предполагает наличие у человека развитой способности к самоуправлению. Особое значение проблема самоуправления, в частности, управления своей деятельностью как одной из форм активности личности приобретает в студенческом возрасте, когда усиливаются требования к умению молодых людей самостоятельно организовывать свою жизнь и деятельность.
Изучение феномена самоуправления является актуальной проблемой современной психологии, для которой характерно возрастание значения проблем, связанных с исследованием личности как субъекта жизни и деятельности.
Различные аспекты процесса самоуправления рассматриваются, в частности, представителями Казанской психологической школы. По определению Н.М. Пейсахова, самоуправление является способностью человека прогнозировать будущие результаты своей деятельности, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать информацию о ходе процесса самоуправления и вносить в него поправки. Также обращается внимание на то, что процесс самоуправления деятельностью носит творческий характер, реализующийся как в постановке целей, так и в поиске оптимальных средств достижения поставленных целей.
Как отмечает Н.А. Вагапова [29], самоуправление, проявляясь в деятельности, одновременно выступает ее механизмом, в значительной степени определяя ее успешность, а также способствуя успешности личности в целом.
Самоуправление личности рассматривается В.И. Моросановой, О.А. Конопкиным в рамках исследования самосознания личности, при этом одной из функций самосознания называется способность личности направлять воздействия на самого себя, быть субъектом этих воздействий (В.И. Моросанова, О.А. Конопкин). Исходя из этого, можно сделать вывод о связи способности к самоуправлению с самостоятельностью личности, реализующейся в «авторстве» профессионального, личностного развития и жизни в целом.
Рассмотрение феномена самоуправления, в частности, способности к самоуправлению деятельностью, применительно к вопросу о профессионально важных качествах личности педагога и специфике профессионально-педагогической деятельности позволяет говорить об обусловленности эффективности деятельности педагога уровнем развития у него способности к самоуправлению. Педагогическая деятельность связана с постановкой и решением системы педагогических задач, как краткосрочных, так и отдаленных по времени. Способы и средства решения этих задач определяют эффективность педагогической деятельности, что отмечается в публикациях ряда исследователей (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Г. Ананьев, Н.В. Нижегородцева, Е.В. Карпова, Н.П. Анисимова и другие). Анализ возникшей ситуации, выбор оптимального способа ее решения, самоотчет педагога по мере выполнения того или иного педагогического действия - необходимые этапы процесса самоуправления и в то же время непременные условия правильного решения педагогических задач.
В ряде диссертационных работ указывается на большое значение развития способности к самоуправлению социально значимой деятельностью в студенческом возрасте, в частности, у студентов - будущих педагогов (Н.А. Вагапова, Т.В. Воробъева, И.В. Плахотникова и др.). Исследователи обращают внимание на то, что развитая способность к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов будет содействовать достижению ими успеха как в учебной, профессиональной деятельности, так и в жизни в целом. Высокий уровень развития данного качества у студентов - педагогов
позволит им развивать способность к самоуправлению у объектов их будущей профессиональной деятельности.
Преодоление личностных конфликтов студентами - будущими педагогами также связано с осознанным самоуправлением деятельностью, способствующим выходу из кризиса, построению перспективы и реализации собственных возможностей.
Актуальность избранной темы и предметной области исследования обусловлена также и тем, что в настоящее время в связи с переходом на новые ФГОС ВПО существенно возросли требования к уровню развития у студентов навыков самоорганизации и самоуправления, способности к самостоятельному и творческому решению встающих перед ними задач.
Вместе с тем отмечается дефицит исследований, посвященных выявлению психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.
Актуальность и значимость вопроса о необходимости развитии у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью обусловлена рядом противоречий:
-между возросшими в условиях трансформации современного российского общества требованиями к уровню активности, мобильности, самостоятельности, гибкости людей, с одной стороны, и недостаточными возможностями многих из них соответствовать новым требованиям жизни в силу сложившихся ранее способов организации своей жизни и деятельности, с другой стороны;
-между изменившимися требованиями к процессу вузовского профессионального обучения, в т.ч. с учетом ФГОС ВПО, и имеющимся у студентов незначительным опытом самоуправления деятельностью;
-между сложностью, ответственностью педагогической деятельности, ее высокой степенью самоорганизации и недостаточностью внимания развитию у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: в теоретическом плане - это разработка, научное обоснование модели процесса развития у студентов университета - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью, в практическом плане - это создание и апробация специальной программы развития данной способности у студентов, экспериментальная проверка ее эффективности.
Недостаточная разработанность данной проблемы в науке и практике обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов».
Цель работы состоит в разработке, теоретическом обосновании и
экспериментальной проверке эффективности программы развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов и развития в нем способности к самоуправлению деятельностью.
Предмет исследования: совокупность психологических условий, определяющих эффективность реализации модели процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов будет эффективным, если:
-разработать модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов-педагогов;
-выявить и обеспечить создание основных психологических условий, определяющих эффективность реализации модели в практике их психологической подготовки к профессиональной деятельности.
В качестве таких условий предполагаются следующие:
-формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;
-расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;
-совершенствование механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;
-стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,
-развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.
Задачи исследования:
1.Осуществить теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме самоуправления и развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в период их вузовской подготовки к предстоящей профессиональной деятельности.
2.Изучить уровень развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов до и после реализации экспериментальной программы развития данного качества личности студентов - педагогов.
3.Спроектировать, научно обосновать модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
4.Разработать и реализовать авторскую программу развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.
5.Экспериментально проверить выявленную в теоретическом анализе совокупность основных психологических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
Методологическая основа исследования:
-концепция иерархического (уровневого) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин);
-общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, развития, объективности); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);
-системный подход в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, К.К. Платонов);
-деятельностный подход к проблеме развития психики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин);
-субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.);
-аксиологический подход (И.Ф. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.В. Тимофеева и др.);
-компетентностный подход к профессиональной подготовке студентов (А.В. Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.).
Теоретические основы исследования составляют:
-положение концепции Б.Г. Ананьева о разноплановых образованиях в структуре личности, включенных в процесс уровневой регуляции деятельности;
-положения концепций отечественных авторов о способности к самоуправлению деятельностью как интегративном свойстве личности, объединяющем процессы целеполагания и регуляции активности, о развитии системы самоуправления (Н.А. Вагапова, А.А. Деркач, Г.С. Никифоров, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.);
-идеи отечественных психологов о целостной системе саморегуляции, об уровневой специфике саморегуляции и ее видах относительно различных форм человеческой активности (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бернштейн, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.М. Пейсахов и др.);
-положения концепций отечественных и зарубежных исследователей о роли ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторов в формировании личности и образа жизни человека (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, К. Роджерс, В. Франкл и др.).
-идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога и их развитии в студенческом возрасте (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.).
Методы исследования:
-из системы теоретических методов нами использовался теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; применялись методы анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, индуктивный метод;
-в ходе исследования использовались следующие эмпирические методы: наблюдение, опрос, метод тестов, метод самооценки;
-на этапе формирующей работы применялись теоретико - экспериментальное моделирование программы диагностики и развития личности студентов, психолого-педагогический эксперимент с использованием комплексной методики развивающей работы;
-в процессе анализа результатов эксперимента использовались методы математико-статистической обработки данных (статистический анализ средних, распределений, корреляционный, факторный анализ, вычислялись значения критерия Колмогорова-Смирнова для несвязанных выборок, t - критерия Стьюдента (для зависимых и независимых выборок), критерия xи - квадрат) и качественный анализ результатов проведенного исследования.
Этапы исследования. Настоящее исследование проведено в 3 этапа:
Iэтап (2012-2013 гг.) - теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; разработка психологической структуры способности к самоуправлению деятельностью, а также модели процесса ее развития у будущих педагогов, выбор методов и методик психодиагностического исследования уровня развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
IIэтап (2013-2014 гг.) - проведение констатирующего этапа эксперимента со студентами первых курсов; разработка программы развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью.
IIIэтап (2014-2015 гг.) - формирование экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ) с целью реализации авторской развивающей программы и выявления ее эффективности. Апробация программы, направленной на развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов. Обработка, анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет, Шуйский филиал ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».
Научная новизна исследования:
1.В качестве самостоятельного предмета психологического исследования предложено, изучено и описано развитие у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью как сложноструктурированного психического феномена в совокупности ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивных, операциональных, волевых, рефлексивных характеристик.
2.Спроектирована, научно обоснована авторская модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов. Модель включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико-методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
3.Разработана и внедрена авторская программа развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
4.Определен критериально-диагностический аппарат, изучена динамика развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов, отражающая влияние экспериментальной программы на уровень ее развития у студентов. Доказано, что реализация программы содействует эффективному развитию данного качества личности будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1.Обобщены и систематизированы основные подходы к проблеме саморегуляции и самоуправления, а также теоретические материалы по вопросам места и роли способности к самоуправлению в структуре профессионально-важных качеств личности педагога, развития данной способности у студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
2.Изложены принципы, положенные в основу развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью в процессе реализации авторской развивающей программы (субъекта и субъектности, активности, сотрудничества, развития, систематичности и последовательности, системности, доступности).
3.Обосновано выделение совокупности психологических условий, определяющих эффективность реализации модели процесса развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью (формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности; расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью; совершенствование механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности; стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона, развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности).
4.Охарактеризован психологический механизм развития у студентов - педагогов способности к самоуправлению деятельностью (актуализация субъектности студентов, реализация этого качества в поведении, общении, учебной и профессиональной активности, осознание изменений в мере собственной активности, в выборе и осуществлении деятельности, последующее углубление этих изменений).
5.Разработаны критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностный, регуляторный) и соответствующие им эмпирические показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
Практическая значимость исследования.
1.Результаты диссертационного исследования позволили уточнить содержание и методы работы со студентами - будущими педагогами в процессе их психологической подготовки к профессиональной деятельности, содействующие развитию у них способности к самоуправлению деятельностью.
2.Практическое значение имеет показавшая свою эффективность программа, направленная на развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов.
3.Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования, а также представленные в работе учебно - методические материалы используются в практике преподавания психологических учебных дисциплин студентам, обучающимся по педагогическим направлениям подготовки.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются широкой теоретико - методологической базой исследования; соответствием примененных методов и методик цели, задачам, объекту и предмету исследования; корректным применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных, в том числе с использованием адекватного программного обеспечения; достаточным объемом выборочной совокупности, обеспечивающей ее репрезентативность; сочетанием методов качественного и количественного анализа данных; опытно - экспериментальной проверкой гипотезы; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на VI-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых» университет - новой школе (г. Шуя, 2013 г.); XX-ой Международной молодежной научной конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Секция «Психология», подсекция «Психология развития и возрастная психология») (г. Москва, 2013 г.); Международной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии» (к 80-летию А.В. Брушлинского) (ИП РАН, г. Москва 10-11 октября 2013 года); VII-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых университет - новой школе» (г. Шуя, 2014 г.); XXI-ой Международной молодежной научной конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2014» (Секция «Психология») (г. Москва, 2014 г.); VIII-ой Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «УНИВЕРСИТЕТ - НОВОЙ ШКОЛЕ»», (г. Шуя, 2015 г.); VII-ой Международной студенческой электронной научной конференции» СТУДЕНЧЕСКИЙ НАУЧНЫЙ ФОРУМ 2015» (РАЕ, г. Москва, 2015 г.); XXII-ой Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2015» (г. Москва, 2015); Межвузовских научных конференциях «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (г. Шуя, 2013 г., 2014 г.); заседаниях кафедры психологии и социальной педагогики Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет».
Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях автора по теме исследования общим объемом 9 п.л. (в том числе в 3-х статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ) и внедрены в учебный процесс Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им И.Я. Яковлева», о чем имеются акты о внедрении.
Положения, выносимые на защиту:
1.Способность к самоуправлению деятельностью представляет собой сложноструктрированный психический феномен, включающий в свою структуру ряд взаимосвязанных ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивных, операциональных, рефлексивных, волевых характеристик личности, участвующих в реализации звеньев процесса самоуправления деятельностью.
2.Авторская модель процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико - методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
3.Эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов содействует реализация специальной экспериментальной программы, встроенной в процесс их психологической подготовки к профессиональной деятельности.
4.Основными психологическими условиями, определяющими эффективность реализации модели процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью, являются следующие:
-формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;
-расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;
-формирование у студентов механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;
-стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,
-развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.
1. Теоретические основы развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов
1.1 Способность к самоуправлению деятельностью как предмет психологического анализа
Авторы диссертационных исследований, публикаций, посвященных исследованию различных аспектов способности к самоуправлению деятельностью, отмечают наличие спорных взглядов на определение данного понятия, а также на дифференциацию способности к самоуправлению и других психических феноменов, связанных с произвольностью различных форм активности личности. Наибольший вклад в исследование способности к самоуправлению внесли такие ученые, как Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, К.А. Абульханова-Славская и другие.
Понятие «самоуправление» является относительно новым в системе наук о человеке и нуждается в дальнейшей теоретической разработке. Данное понятие относят к группе психологических понятий «само-», которая для психологов является семантическим образованием, обособленным от других понятийных групп. При этом, как отмечает М.А. Щукина [217], понятия «само-» разделяются на ряд подгрупп, состав которых был уточнен ею с применением иерархической кластеризации (по методу Варда).
Группа «само-» образует два кластера, интерпретировать которые можно как понятия, описывающие само-ориентиры (личностные мотивы) и само-ресурсы (психические средства).
В свою очередь, в группе понятий, описывающих само-ориентиры, выделяются кластеры, которые могут быть истолкованы как «внутренне» направленные, к самой личности (саморазвитие, самореализация, самоактуализация) и «внешне» направленные, социально ориентированные мотивы (самоутверждение, самовыражение, самоопределение).
Понятия, описывающие психические регуляторы поведения и деятельности, подразделяются на когнитивные (самосознание, самооценка) и операциональные средства (самодетерминация, самоуправление, саморегуляция).
Начало исследованию проблемы самоуправления в отечественной психологической науке положила концепция самоуправления, предложенная представителем Казанской психологической школы Н.М. Пейсаховым. Под самоуправлением Н.М. Пейсахов понимает способность личности ставить перед собой дальние цели, прогнозировать будущие результаты, выдвигать критерии оценки качества, самостоятельно планировать свои поступки и действия, а также извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него поправки [145]. В общем виде самоуправление автор определяет как целенаправленное изменение, при котором цель себе ставит сам человек, управляющий различными формами своей активности (общение, поведение, деятельность и переживания). Также Н.М. Пейсахов отмечает, что самоуправление является творческим процессом, так как оно связано с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, с необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей [146].
В развитии системы самоуправления Н.М. Пейсаховым выделяются две стадии. На первой стадии происходит совершенствование горизонтальной структуры системы самоуправления, заключающейся в развитии способности прогнозировать, планировать, контролировать и т.д. Целью второй стадии является создание вертикальной организации системы самоуправления, позволяющей человеку сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: переживания, деятельность, поведение, общение [67,145].
По мнению Н.А. Вагаповой, изучавшей структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью с позиций деятельностного подхода, самоуправление предполагает не только регуляцию деятельности относительно цели, но и поиск самой цели деятельности. С точки зрения автора самоуправление - это «более высокий уровень управления деятельностью, в процессе которого система, реализующая деятельность, сама образует цель этой деятельности» [29, С. 40].
Также ряд исследователей (Н.А. Вагапова, А.Д. Ишков и др.), давая определение понятию «способность к самоуправлению», указывают, что при самоуправлении объект и субъект управления совпадают [29, 67]. Под этим совпадением исследователями подразумевается самостоятельность, инициаторство в процессе самоуправления, а также субъектная позиция человека, осуществляющего этот процесс. Предполагается, что при истинном самоуправлении человек самостоятельно осуществляет процесс самоуправления на всех его этапах.
В прикладном аспекте способность к самоуправлению деятельностью реализуется в особенностях функционирования всех звеньев процесса самоуправления. В общем виде способность к самоуправлению проявляется как в достижении поставленных целей, так и в самой постановке целей, что, в свою очередь, имеет связь с самореализацией личности.
Сходных взглядов на проблему способности к самоуправлению придерживается и О.А. Конопкин. Так, занимаясь проблемой саморегуляции, автор понимает под саморегуляцией то же, что и другие исследователи (Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов, Н.А. Вагапова) под самоуправлением.
Осознанная саморегуляция произвольной активности человека определяется В.И. Моросановой как «целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью» [123]. Саморегуляция является процессом, включающим в себя как управление произвольной активностью, так и инициацию активности. Система осознанной саморегуляции выступает для субъекта в качестве средства реализации процесса (инициации и управления произвольной активностью) и организации психических ресурсов, способствующих выдвижению и достижению целей. Большое значение в исследовании саморегуляции автором уделяется индивидуальным различиям в реализации регуляторных психических функций, саморегуляции.
Способность к самоуправлению, в частности к самоуправлению деятельностью рассматривается рядом исследователей в контексте проблемы развития субъектности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анциферова и другие). Так, К.А. Абульханова-Славская, придерживаясь субъектного подхода, отмечает, что субъект является источником, организатором стратегий и способов осуществления деятельности, субъектная позиция которого находит отражение на каждом из звеньев саморегуляции. Рассматривая саморегуляцию деятельностью в контексте мотивации, воли, уровня притязаний и ценностей, исследователь отмечает, что ценность деятельности заключается в самовыражении и творчестве [1]. Под саморегуляцией (самоуправлением) К.А. Абульханова - Славская понимает «механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта». Также отмечается, что саморегуляция выступает средством оптимизации психических возможностей, компенсацией недостатков, регуляцией индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности, а также обеспечивает целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д. [3]. Такое широкое понимание саморегуляции позволяет рассматривать ее как субъектное интегративное управления произвольной активностью, деятельностью.
Большой вклад в исследование способности к самоуправлению деятельностью, как отмечалось ранее, сделан Н.М. Пейсаховым и О.А. Конопкиным, описавшими структуру процесса самоуправления.
Структурно-функциональная модель процесса самоуправления деятельностью, разработанная Н.М. Пейсаховым в соавторстве с М.Н. Шевцовым, включает в себя восемь компонентов: 1) анализ противоречий, 2) прогнозирование, 3) целеполагание, 4) планирование, 5) принятие решений,
6)критерии оценки, 7) самоконтроль, 8) коррекция.
Содержание этих компонентов, с точки зрения авторов, раскрывается в определении каждого из звеньев процесса самоуправления:
1)анализ противоречий - психический процесс, который направлен на поиск, обнаружение противоречий во внешних (средовых) условиях и создание субъективной модели сложившейся ситуации;
2)прогнозирование - деятельность умственного характера, направленная на формирование моделей возможного будущего, где осуществляется построение предположений по поводу того, каким будет исход при тех или иных действиях субъекта;
3)целеполагание - мыслительная деятельность субъекта, ориентированная на формирование моделей необходимого, желаемого будущего, в которые включаются личностно-значимые цели. В данном случае имеется в виду, что субъект создает иерархически организованную модель, предполагающую существование структуры целей (стратегических, тактических и оперативных);
4)планирование - мыслительная деятельность, результатом которой является план в виде последовательности шагов к достижению каждой из поставленных целей и учет необходимых ресурсов на пути достижения цели (материальных, временных, физических и др.);
5)критерии оценки - на данном этапе субъект определяет, какие явления объективной реальности могут стать признаками того, что движение направлено к сформированной цели, а не в сторону от нее;
6)принятие решения - этап перехода от внутреннего плана деятельности к внешнему;
7)самоконтроль - процесс получения информации об объективных изменениях во внешних условиях (среде) с целью сопоставления со сформированными критериями успешности;
8)коррекция - этап, обусловливающий изменения внешней активности субъекта и самих звеньев системы самоуправления в тех случаях, когда реальные результаты не совпадают с ожидаемыми [145].
Проанализировав содержание звеньев самоуправления деятельностью как процесса, можно отметить, что звенья выстроены в логической последовательности относительно процессуальности самоуправления. Связь между звеньями самоуправления обусловлена их содержанием. Авторы полагают, что реализация каждого из звеньев предусматривает возможность возврата на предыдущее звено.
Модель системы осознанной саморегуляции, представленная О.А. Конопкиным, включает в себя шесть компонентов: 1) принятая субъектом цель деятельности, 2) субъективная модель значимых условий, 3) программа исполнительский действий, 4) система субъективных критериев достижения цели, 5) контроль и оценка реальных результатов, 6) решение о коррекции системы саморегулирования [67, 88, 123].
Компоненты системы саморегуляции, согласно точке зрения автора, могут быть представлены следующим образом:
1)Цели деятельности (принятая субъектом цель деятельности) - это звено реализуется в выдвижении, принятии, удержании целей. Данное звено выполняет системообразующую функцию, так как весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознается субъектом.
2)Модель значимых условий (субъективная модель значимых условий), которая создается посредством анализа внешних и внутренних условий деятельности, а также выделения комплекса условий, важных для достижения цели. Субъект создает модель значимых условий на основе комплекса тех внешних и внутренних условий активности, учет которых считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. В модели значимых условий содержится информация, на основе которой субъект осуществляет программирование исполнительских действий, а также информация о динамике условий в процессе деятельности.
3)Программа исполнительских действий. Субъект реализует это звено посредством создания конкретной программы исполнительских действий, которая является результатом прогнозирования компонентного состава предстоящих действий и способов, а также последовательности осуществления планируемых действий. Программа представляет собой информационное образование, определяющее последовательность, характер, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены субъектом в качестве значимых.
4)Критерии успешности (система субъективных критериев достижения цели). Реализуется данное звено посредством определения показателей достижения цели. Это звено выполняет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели, что осуществляется посредством формулирования критериев оценки результата, соответствующих субъективному пониманию принятой цели.
5)Оценивание результатов (контроль и оценка реальных результатов). Реализация данного звена осуществляется посредством контроля актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами. Данное регуляторное звено несет функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы критериев успеха, принятых субъектом, и позволяет получить субъекту необходимую информацию о степени соответствия или рассогласования между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.
6)Коррекция (решение о коррекции системы саморегулирования). В рамках данного звена осуществляется принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий при рассогласовании прогнозируемых и реальных результатов или о переходе к следующей стадии реализации деятельности. Специфика реализации этого звена заключается в том, что конечным (часто видимым) моментом является коррекция собственно исполнительских действий, где первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, уточнение критериев успешности, коррекция модели значимых условий и др. [88].
Также автор отмечает, что «все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции» [88]. Исходя из этого, можно сделать вывод о целесообразности рассмотрения каждого из компонентов в связи с другими компонентами, звеньями, составляющими модель осознанной саморегуляции деятельностью.
Некоторые из компонентов в представленных моделях отличаются по своему названию, но имеют сходное содержание, например: «коррекция» (в модели Н.М. Пейсахова) и «решение о коррекции» (в модели О.А. Конопкина), «контроль и оценка реальных результатов» (в модели О.А. Конопкина) и «самоконтроль» (в модели Н.М. Пейсахова) и т.п. В целом данные структурно-функциональные модели процесса самоуправления деятельностью сходны, но отличаются по уровню обобщенности содержания и иерархии компонентов.
В психолого-педагогической литературе описываются и другие модели осознанной саморегуляции деятельностью, например, системно - динамическая концепция деятельности Р.Х. Шакурова, включающая в себя четыре звена, модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А Решетовой, состоящей из пяти компонентов, а также ряд других моделей, рассматривающих процесс саморегуляции учебной деятельности.
Исходя из того, что самоуправление деятельностью реализуется в постановке целей, выборе средств и способов достижения поставленных целей, можно сделать вывод о связи способности к самоуправлению деятельностью с самооценкой, уровнем притязаний и локусом контроля личности.
Проблема определения понятия «способность к самоуправлению» заключается в том, что исследователи вкладывают в него разное содержание. Так, А.А. Деркач употребляет понятие «самоуправление» в контексте социальной психологии, что имеет отношение к самоуправлению социальных групп [184]. Также им рассматривается самоуправление в рамках политической психологии и политологии, реализующееся в административном самоуправлении [156].
С целью уточнения определения понятия «способность к самоуправлению деятельностью» считаем необходимым рассмотреть такие понятия, как «саморегуляция» и «самоорганизация», встречающиеся в психологической литературе. Разграничение данных понятий помогает конкретизировать и уточнить содержание каждого из них.
К изучению самоорганизации в различных системах обращаются биологи, нейрофизиологи, психологи, педагоги, обнаружившие свойства самоорганизации на уровне клетки, организма, биологической популяции и человеческих коллективов. Первоначально, в 50-60 - е гг. ХХ века, проблемой самоорганизации заинтересовались физики, кибернетики и представители общей теории систем, исследования которых открыли новое научное направление. Концепция самоорганизации, разработанная физиками и кибернетиками, была направлена на изучение закономерностей возникновения структуры в неравновесных системах, одинаково проявляющихся в физических, химических, биологических и социальных системах.
В философском энциклопедическом словаре понятие «организация» (от французского «organisation», позднелатинского «organizo» - сообщаю стройный вид, устраиваю) определяется как: 1. Объединение индивидов в единое целое для совместного труда, 2. Совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, 3. Внутренняя упорядоченность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением [201].
Организация как процесс может быть направлена как на внешний объект, таки на собственную структуру. Организация, направленная на собственную структуру, является самоорганизацией. Самоорганизация является предметом изучения как в психологии, так и в других науках (биологии, нейрофизиологии, физики, кибернетики и др.). В новом энциклопедическом словаре самоорганизация определяется как целенаправленный процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы [136].
Термин «самоорганизующаяся система» впервые употребил в 1947 г. кибернетик У.Р. Эшби, после чего этот термин стал употребляться в научном языке кибернетики. Исследованием самоорганизации в рамках данной науки сначала занимались зарубежные ученые (Н. Винер, Г. Паск, У.Р. Эшби и др.), а затем и отечественные исследователи (А.Я. Лернер, Б.Г. Юдин, В.Г. Пушкин и др.) [67].
Одним из основателей кибернетического подхода к самоорганизации является Н. Винер, заявивший о сходстве в обмене информацией у живых организмов и у машин, а также считавший, что раскрытие секретов самоорганизации в природе может дать мощный импульс к разработке кибернетических систем и искусственного интеллекта. Основная задача исследования проблем самоорганизации в кибернетике, по мнению ученого, состоит в создании искусственных систем, способных к адаптации собственного поведения в условиях изменяющейся окружающей среды [67].
Самоорганизация с позиции кибернетики рассматривается как сложная динамическая система, способная при изменении внешних и внутренних условий сохранять или совершенствовать свою организацию с учетом предыдущего опыта. Самоорганизация системы проявляется в ее способности к адаптации, стремлении к установлению определенного равновесия с внешней средой и характеризуется относительной инвариантностью к воздействиям среды. Существенными свойствами самоорганизующихся систем являются такие, как сложность, адаптивность, стремление к равновесию, надежность, гибкость и устойчивость [163].
Понятие «самоорганизация» используется и в философии, однако по сравнению с кибернетическим подходом его содержание расширилось и преобразовалось. Определяется понятие «самоорганизация» в философии как высшая форма развития динамических систем. Употребляясь в таком значении, оно служит цели общенаучной конкретизации философского принципа саморазвития, то есть уточнения его относительно общенаучного уровня методологии исследований [13, 31, 48].
В настоящее время понятие «самоорганизация» широко используется в различных науках, рассматривающих самоорганизацию, например, как особый тип развития систем природы [215] или как результат развития самоуправления в социальной организации [98].Самоорганизацию связывают и с идеями социальной кооперации [168].
В психологии исследование закономерностей и механизмов самоорганизации в качестве самостоятельного научного направления выделилось относительно недавно. Изучение данного психического феномена сопряжено с рядом теоретических и методологических трудностей.
Одной из проблем исследования самоорганизации является отсутствие общепринятого понятийного аппарата. Проявляется это, например, в употреблении многими авторами понятий «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция» в качестве синонимов.
По этому поводу Н.М. Пейсахов отмечает: «Одни считают самоорганизацию функцией самоуправления, другие предпочитают говорить о самоорганизации как понятии более широком, чем самоуправление».
Подобное наблюдается и в соотнесении понятий «самоуправление» и «саморегуляция»: самоуправление может включать в себя саморегуляцию, быть равной ей по смыслу, выступать как частный случай более широкого понятия саморегуляции» [145, 67].
Исходные значения понятий «организация», «управление» и «регулирование» представлены следующим образом.
1)Организация - совокупность процессов или действий, приводящих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого [201].
2)Управление - функция организованных систем (биологических, технических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию ее программы, цели [200].
3)Регулировать (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) - подчинять определенному порядку, правилу, упорядочивать [179].
При анализе соответствующих самопроцессов мнения исследователей относительно правомерности употребления данных понятий как синонимов существенно различаются.
Как указывалось ранее, самоуправление понимается Н.М. Пейсаховым как способность человека прогнозировать результаты деятельности, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него поправки. Саморегуляция, по мнению автора, представляет собой частичные, локальные изменения в границах самостоятельно установленных или заданных извне норм. В случае осознанной, произвольной саморегуляции субъект принимает поставленную перед ним цель, нормы и эталоны. Самоуправление приводит к развитию личности, а произвольная саморегуляция стабилизирует, закрепляет в опыте стандартные приемы и способы поведения [146].
Таким образом, самоуправление и саморегуляция - не два разных процесса, а две стороны личности как субъекта, диалектическое единство устойчивого и изменчивого в непрерывном его развитии.
Самоуправление, как отмечают Н.М. Пейсахов и М.Н. Шевцов [145, С. 43], «является механизмом, условием самоорганизации, сохранения и становления целостной системы, ее развития».
Иерархия самопроцессов, с точки зрения Н.М. Пейсахова, выглядит следующим образом:
1)Авторегуляция - основа самопроцессов, проявляющаяся в непроизвольной саморегуляции, в системе жизнеобеспечения организма животных и человека,
2)Произвольная регуляция (более сложный процесс, надстраиваемый над авторегуляцией) совершается в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов,
3)Психическое самоуправление (надстраиваемое над произвольной регуляцией) - процесс творческого характера, связанный с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей,
4)Взаимоуправление (в иерархии располагается на самом верху) - целенаправленное изменение взаимоотношений в группе, возникающее в ходе совместной деятельности и в общении [145].
Исходя из представленной иерархии видно, что понятие «самоуправление» шире понятия «саморегуляция».
Сходных с Н.М. Пейсаховым взглядов на соотношение содержания понятий «саморегуляция» и «самоуправление» придерживается и Г.С. Никифоров [135]. Автор понимает под психическим самоуправлением и саморегулированием сознательные воздействия человека на следующее: а) на присущие человеку психические явления (процессы, состояние, свойства); б) на выполняемую им деятельность; в) на собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания. По мнению Г.С. Никифорова, психическое самоуправление и саморегулирование соотносятся как целое и часть, где управление включает в себя регулирование. Самоуправление конкретизирует мотивы деятельности, ставит цели, определяет пути их достижения, а саморегуляция реализуется в исполнении намеченного.
По мнению Г.М. Бурденюк [26], самоуправление выражается в виде самоорганизации и саморегуляции, следовательно, посредством самоорганизации и саморегуляции обеспечивается реализация функции самоуправления.
Соотнося значения понятий «самоорганизация» и «саморегуляция», И.С. Клецина отмечает: «Отличие заключается в том, что самоорганизация предполагает сознательное управление поведением и деятельностью, интеграция осуществляется при целенаправленных усилиях, а при личностной саморегуляции задействованы, кроме того, и неосознаваемые механизмы психики. Поэтому можно считать, что понятие «личностная саморегуляция» шире понятия «самоорганизация»» [75, С. 31].
Н.А. Вагапова, как отмечалось ранее, высказывает мнение о том, что самоуправление предполагает не только регуляцию деятельности относительно цели, но и поиск самой цели деятельности. Исходя из этого, самоуправление - это «более высокий уровень управления деятельностью, в процессе которого система, реализующая деятельность, сама образует цель этой деятельности» [29, С. 40]. Таким образом, саморегуляция включается в процесс адаптации системы к среде, а самоуправление, наоборот, включается в процесс приспособления среды к системе. Первый процесс характерен для природы, а второй в большей степени для общества. Человек как биосоциальное существо осуществляет оба этих процесса. При этом самоуправление рассматривается как процесс более высокого уровня, включающий в себя и саморегуляцию.
О.А. Конопкин, рассматривая феномен саморегуляции, вкладывает в него, по сути, то же содержание, что и Н.М. Пейсахов в феномен самоуправления. Автор вводит понятие «общая способность к саморегуляции», определяемое им как способность к самостоятельному осознанному построению регуляции в новых формах и видах деятельности. Собственно психологическое звено саморегуляции, по его мнению, состоит в содержании специфических особенностей принятия человеком внешне заданных (поставленных) целей, которые затем выступают как его собственные, детерминирующие деятельность. Относительно заданной и принятой человеком цели посредством процесса саморегуляции организована внутренняя и внешняя активность человека как субъекта деятельности [89].
По мнению И.А. Трофимовой, самоорганизация, «являясь механизмом управления деятельностью, в отличие от саморегуляции (в понимании П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна), являющейся механизмом ее осуществления, предполагает осознание субъектом всей сложности структурно-функционального строения и развития деятельности» [193, С. 16]. Исходя из этого, процессы саморегуляции по отношению к процессам самоорганизации представляют собой иерархически более низкий уровень управления деятельностью, составляющий вместе с тем необходимую основу последних.
В большинстве подходов к пониманию соотношения процессов самоуправления, саморегуляции и самоорганизации понятие «самоуправление», включающее постановку цели и предполагающее творческий характер постановки и достижения цели, понимается шире, чем понятия «саморегуляция» и «самоорганизация». Саморегуляция актуализируется в достижении поставленной цели, в реализации намеченного плана. Самоорганизация, являясь более узким понятием, чем саморегуляция и самоуправление, также реализуется в достижении цели, являясь механизмом структурирования системы. В целом, анализируя подходы к соотношению понятий «самоуправление», «саморегуляция» и «самоорганизация», можно сделать вывод, что самоуправление включает в себя саморегуляцию и самоорганизацию, а это обеспечивает продуктивность всех уровней управления деятельностью человека.
Рассматривая вопрос о саморегуляции, Л.М. Веккер выделяет три регуляторных уровня:
1)Непроизвольная саморегуляция - первый уровень. На данном уровне саморегуляция заключается в непроизвольных реакциях, при этом в структуру саморегуляции входят сенсорные, перцептивные образы, являющиеся регуляторами действий и движения. Регуляция на данном уровне осуществляется рефлекторно, спонтанно.
2)Произвольная саморегуляция - второй уровень саморегуляции. Данный уровень характеризуется осознанностью, проявляющейся в намеренности, планомерности, понимании причин, сознательном контроле, регуляции хода действия. Осуществляется произвольная саморегуляция при участии второй сигнальной системы.
3)Волевая саморегуляция - высший уровень произвольной саморегуляции [67]. Выделение этого уровня ставит вопрос о дифференциации воли и саморегуляции, самоуправления как произвольных регуляторных процессов.
Ряд исследователей рассматривает саморегуляцию в контексте проблемы воли (А.В. Быков, Л.М. Веккер, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.К. Калин, Т.И. Шульга и др.), анализируемой в психологии в двух аспектах: первый представлен традиционной проблемой самодетерминации, второй - проблемой саморегуляции. Указанные авторы наделяют волю регулятивной функцией и рассматривают волевую регуляцию как личностный уровень регуляции.
Е.П. Ильин, придерживаясь сходных взглядов в вопросе дифференциации воли и самоуправления как произвольных регуляторных процессов с В.И. Селивановым, отмечает, что волевая регуляция (воля), являясь разновидностью произвольного управления, проявляется в неспецифических ситуациях, характеризующихся трудностями, преодоление которых требует от субъекта проявления усилий посредством мобилизации психических и физических возможностей [63]. Волевая регуляция и произвольное управление (самоуправление), по его мнению, соотносятся как часть и целое, где волевая регуляция уже произвольного управления [63,62,172].
Проведенный анализ подходов к проблеме самоуправления позволяет дать следующее определение понятия «способность к самоуправлению деятельностью»: способность к самоуправлению деятельностью - это способность человека самостоятельно ставить перед собой ближние и дальние цели различного типа (материальные, идеальные), а также успешно достигать поставленных целей посредством целостной системы самоизменений в процессе управления человеком своей деятельностью.
1.2 Значение способности к самоуправлению для профессиональной деятельности педагога
Вопрос о значении способности к самоуправлению педагога для его профессиональной деятельности многогранен, поэтому для раскрытия данного вопроса необходимо рассмотреть структуру педагогической деятельности, профессионально-важные качества личности педагога.
Говоря о ведущих детерминантах личностного развития ребенка, Л.М. Митина, соглашаясь с мнением Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, выделяет творческую самодеятельность, самостоятельность личности, определяемую как реальную, конкретную, жизненно важную деятельность ребенка, а не как формальную, абстрактную активность. Автор отмечает: «Но чтобы выработать у учащихся самостоятельность, нужно выработать ее у педагога. Самостоятельность учеников при несамостоятельности педагогов приводит к анархии, вседозволенности, безответственности» [119].
Структуру педагогической деятельности Л.М. Митина представляет следующим образом: 1) постановка педагогических целей и задач, 2) выбор способов и средств решения поставленных задач (кого учить? кому учить? чему учить? как учить?), 3) анализ и оценка педагогической деятельности [119]. Соотнося предложенную структуру со структурно-функциональной моделью самоуправления, разработанную Н.М. Пейсаховым, можно сделать вывод о наличии сходных компонентов: целеобразование, планирование, самоконтроль.
Под педагогической деятельностью А.К. Маркова [114] понимает профессиональную активность педагога, направленную на решение задач обучения и воспитания учащихся с помощью различных средств воздействия на них. Педагогические цели и задачи рассматриваются как компоненты педагогической деятельности. Задачи определяются ею как цели, заданные в определенных условиях. Сущность педагогической деятельности, по ее мнению, состоит в постановке учителем перед самим собой педагогических целей и задач, которые он черпает из педагогических ситуаций, а затем трансформирует в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в результате, вызывать позитивные изменения в их психическом развитии. Целостная педагогическая деятельность, с точки зрения автора, включает три компонента: 1) постановку учителем педагогических целей и задач, 2) выбор и применение педагогических средств на учащихся, 3) контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Педагогическое целеполагание предполагает способность педагога к созданию системы целей, готовность к изменению задачи с учётом ситуации. В данном случае речь идёт, прежде всего, о целях повседневной работы, поскольку о личностных свойствах ученика, которые сформируются в итоге, учитель имеет, как правило, отдалённое представление. Вместе с тем, как показывают исследования, педагог, ясно определяющий цели своей работы, даже при средних способностях добивается достаточно высоких результатов.
Для достижения целей педагогу необходимо решать иерархически организованную систему задач, в которой выделяются группы и виды задач (глобальные, исходные, стратегические; поэтапные, тактические; оперативные и т.д.). Решение педагогических задач осуществляется в несколько этапов (Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская): 1) аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации, формулирование задачи), 2) конструктивный этап (планируются способы решения поставленных задач с учетом содержания учебного материала, а также деятельности и развития учащихся; планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся),
3)исполнительный (реализация учителем действий посредством воздействия с учениками) [114]. Также исследователи указывают на значимость планирования в педагогической деятельности и его связь с эффективностью педагогической деятельности. Это согласуется с моделью процесса самоуправления деятельностью, в которой выделяются этапы анализа противоречий, прогнозирования, целеполагания, планирования и т.д.
Н.П. Анисимова, рассматривая педагогические цели в связи с ценностями педагога, указывает на важность анализа ценностно-смысловой сферы личности педагога применительно к постановке целей его деятельности. Декларируемые и истинные ценности педагога связаны с целями педагогической и учебной деятельности [133].
Педагогическую деятельность А.Н. Леонтьев представляет как интеграцию, единство цели, мотивов, действий (операций), результата. В качестве системообразующего компонента деятельности, по его мнению, выступает цель [100].
Под педагогической деятельностью В.А. Мижериков понимает «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе». Опираясь на системный подход, автор рассматривает деятельность учителя как разновидность педагогической системы, при этом структура педагогической деятельности включает такие компоненты, как цель деятельности, субъект деятельности (преподаватель), объект-субъект деятельности (ученики), содержание деятельности, способы деятельности, результат деятельности [120].
Рассматривая вопрос о качестве подготовки педагога, Н.В. Кузьмина [96] выделяет проблему управления и самоуправления качеством образования, связанных с решением стратегических, тактических и оперативных задач. Процесс управления качеством образования включает ряд компонентов (анализ сложившейся ситуации, принятие решений), а также преемственность от первого курса до последнего. Вместе с тем автором подчеркивается значение самоорганизации, самообразования и самоконтроля педагога в процессе самодвижения к вершинам развития.
Эффективность педагогической деятельности связывается автором с успешностью решения системы педагогических задач. Анализ возникшей ситуации, выбор педагогом тех или иных способов и средств ее решения, самоотчет педагога по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения - необходимые этапы процесса самоуправления деятельностью и в то же время непременные условия правильного решения педагогических задач.
Н.В. Кузьмина, рассматривая саморегуляцию и самоорганизацию личности в рамках вопроса об образовательной траектории обучающихся, связывает их с реализацией намеченного плана. Под образовательной траекторией исследователем понимается возможность человека определять свой образовательный путь, реализующий потребность в образовании, в получении профессиональной квалификации, в интеллектуальном, физическом и нравственном развитии, происходящем с учетом сформированных интересов и склонностей, а также самооценки возможностей. Образовательная траектория студентов - будущих педагогов, предполагающая достаточный уровень развития субъектности студентов, реализуется в профессиональном обучении, а также в будущем профессиональном саморазвитии [93].
Основываясь на этом высказывании, можно утверждать, что способность к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов связана с качеством их профессиональной подготовки, в частности, с эффективностью решения учебно-профессиональных задач и задач самосовершенствования.
Многие труды исследователей прошлого и современности посвящены изучению профессионально важных качеств личности педагога, однако до настоящего времени не сложилось единой точки зрения в отношении данного вопроса.
П.Ф. Каптерев выделяет «специальные учительские свойства», к которым он относит «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Автор указывает, что «…первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [71, С. 595]. Второе свойство также включает педагогическую самостоятельность и творчество педагога, реализующиеся в самостоятельности, творчестве, инициаторстве, развитии и поисковой деятельности педагога.
Вместе с тем П.Ф. Каптерев отмечает, что «учителя сами должны постоянно учиться, учиться и учиться - это самый высший завет, какой только может дать им дидакт, в выполнении его их главная сила». К свойствам учителя (научным знаниям и педагогическому таланту), от которых весьма много зависит воспитательность обучения, нужно прибавить еще одно - постоянную работу учителя над своим собственным развитием и усовершенствованием» [71].
В работах других исследователей (Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) также отмечается важность наличия у педагога желания самосовершенствоваться и саморазвиваться. Это подчеркивает большое значение способности к самоуправлению, поскольку движение вперед связано с анализом противоречий, постановкой целей и будет затруднено при низком уровне развития данного качества личности.
К профессионально-важным качествам личности педагога А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление (практическое и диагностическое), педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию. Многие из этих качеств автор определяет как «способности». В частности, педагогическое целеполагание определяется ею как «способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [114].
Постановка и достижение педагогом профессиональных целей предполагают реализацию всех звеньев процесса самоуправления деятельностью, поэтому педагогическое целеполагание и целеосуществление правомерно рассматривать в связи со способностью педагога к самоуправлению деятельностью.
Исследуя вопрос о профессионально-важных качествах личности педагога, Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, отмеченными Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно - перцептивными способностями.
Л.М. Митиной выделяется более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-важных качеств, так и собственно личностных). В числе этих свойств отмечены следующие: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.
Данные личностные свойства составляют психологический портрет идеального учителя. Стержнем этого портрета являются собственно личностные качества: направленность личности, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». [119, 121]. Анализируя вышеперечисленные качества, можно отметить, что некоторые из них неразрывно связаны со способностью к самоуправлению деятельностью.
Результатом исследований, проведенных Л.М. Митиной, стало выделение трех интегральных характеристик личности учителя: направленность, компетентность и гибкость. Данные характеристики личности педагога как субъекта жизнедеятельности, отмечает исследователь, обусловливают как эффективность педагогической деятельности в целом, так и профессиональное развитие учителя, которое понимается как непрерывный и динамический процесс самопроектирования личности.
Под педагогической компетентностью Л.М. Митина понимает «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [119]. Это определение, на наш взгляд, является уточнением определений, предложенных другим исследователями (В.А. Сластенин, Е.И. Рогов, Р. Либсон и др.). Также определение, предложенное Л.М. Митиной, отражает большое значение овладения педагогом приемами саморазвития и самосовершенствования как необходимыми условиями повышения педагогического мастерства.
Владение приемами и средствами саморазвития - одна из профессиональных компетенций, которыми должен обладать педагог. В свою очередь, важным аспектом саморазвития педагога является развитие способности к управлению своей деятельностью.
Теоретическим и экспериментальным исследованием проблемы педагогических способностей, определяющих эффективность педагогической деятельности, занимались такие авторы, как Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Щербаков, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и другие.
Широкую известность получила структура педагогических способностей, предложенная Н.В. Кузьминой. Педагогические способности автор определяет как специфическую форму чувствительности учителя как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам своей работы, а также к учащемуся как субъекту общения, познания, труда. Н.В. Кузьминой выделяются две группы педагогических способностей: перцептивно - рефлексивные и проективные. Перцептивно-рефлексивные способности включают в себя три вида чувствительности: 1) чувство объекта, связанное с эмпатией, 2) чувство меры, такта, 3) чувство причастности. Указанные проявления чувствительности составляют основу педагогической интуиции. Проективные способности соотносятся с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения и включают в себя гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Автором отмечается, что отсутствие каждой отдельной способности является конкретной формой неспособности [95].
Гностические способности характеризуются быстротой и творческим подходом в овладении методами обучения учащихся, изобретательностью способов обучения. Проектировочные способности проявляются в умении представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях - задачах, всего периода обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности реализуются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающихся. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Организаторские способности характеризуются избирательной чувствительностью к способам организации учащихся в группе, освоением учащимися учебного материала, самоорганизацией обучающихся, самоорганизацией собственной деятельности педагога [95].
Л.М. Митиной выделяются два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности. Исследователем уточняется, что терминологические названия способностей близки к классификации способностей, представленной Н.В. Кузьминой, но «содержательно они несут другую психологическую нагрузку» [119].
Проектировочно-гностические способности, по Л.М. Митиной, реализуются в возможности и необходимости прогнозирования педагогом индивидуального развития каждого ученика, основываясь на всестороннем знании о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка, воздействуя на его мотивы и цели. Вместе с этим эти способности реализуются в создании педагогом эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащихся. Автором уточняется, что прогнозирование распространяется как на ближайшую перспективу развития учащегося, так и на отдаленную, заключающуюся в будущих делах тех, кого педагог обучает и воспитывает [119].
Рассматривая представленные виды педагогических способностей, можно отметить их связь со способностью к самоуправлению. Педагогу необходимо ставить не только цели собственного развития, но и цели профессиональные, направленные на развитие учеников.
Рефлексивно-перцептивные способности, по Л.М. Митиной, включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность, способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика, способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, а также способности к конструктивному разрешению собственных внутренних противоречий и конфликтов. Данная группа способностей, как отмечает автор, является ведущей, так как напрямую связана с самосознанием учителя, которое, в свою очередь, является основным психологическим условием саморазвития, самопроектирования, самопреобразования учителя в субъекта деятельности [119].
Говоря о рефлексивно-перцептивных способностях педагога, Л.М. Митина подчеркивает значимость способности педагога разрешать собственные внутренние противоречия, необходимость постоянного саморазвития, важным аспектом которого является развитие способности к самоуправлению деятельностью.
Таким образом, анализ сложившихся к настоящему времени представлений о сущности педагогической деятельности, профессионально - важных качествах личности педагога позволяет сделать вывод о том, что развитие у педагога способности к самоуправлению имеет большое значение для совершенствования его профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность связанна с постановкой и реализацией системы педагогических задач, способы и средства решения которых определяют ее эффективность. Анализ возникшей ситуации, выбор оптимального способа ее решения, оценка и контроль педагогом своих действий - необходимые этапы процесса самоуправления деятельностью и в то же время условия правильного решения педагогических задач, возникающих в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека.
1.3 Развитие способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе
Возрастные особенности психического развития в студенческом возрасте, рассматриваемые в связи с ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития студентов, необходимо учитывать в проведении любого исследования, участниками которого являются студенты.
Проблемы студенчества как особой возрастной и социально - психологической категории впервые были обозначены представителями научной школы Б.Г. Ананьева. Эти проблемы рассматриваются в рамках педагогики и психологии высшей школы и находят отражение в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Е.И. Степанова, П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др. Результаты их исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально - психологической и психолого-педагогической позиций.
Студенческие годы, как правило, приходятся на возраст 18-25 лет. В разных возрастных периодизациях этот возраст относится либо к юношескому периоду, либо к периоду ранней зрелости. Мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского о том, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [40].
В психологической литературе отмечается, что студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1)с психологической, представляющей собой единство психических процессов, состояний и свойств личности. Главное в этом единстве - психические свойства личности (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов и возникновение психических состояний;
2)с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.;
3)с биологической, включающей тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками [25].
Под развитием в психологии понимается взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо - физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений [207].
В ряде исследований показано, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование системы психических функций.
Студенческие годы характеризуются продолжающимся развитием психических познавательных процессов. По сравнению с другими возрастами, в студенческом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально - логических задач.
В психологической литературе обращается внимание на то, что для студенческого возраста свойственен высокий уровень развития интеллектуальных и физических сил. В этот период жизни отмечаются спортивные рекорды, значительные художественные, технические и научные достижения. Вместе с тем нередко проявляются расхождения между имеющимися возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, сопровождающееся расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии о том, что это будет продолжаться всегда, что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Исследователи подчеркивают, что в студенческие годы продолжается активное формирование личности с ориентацией на будущую профессию.
Б.Г. Ананьев [10] выделяет в развитии личности как интеграцию, усложняющийся синтез, так и дифференциацию психических функций (развитие, усложнение, «разветвление» психических процессов, состояний, свойств).
При рассмотрении возрастных особенностей развития личности в студенческом возрасте Л.Д. Столяренко [188] отмечает, что возраст 18-20 лет является периодом наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств. Происходит становление и стабилизация характера, овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. В этот период отмечается формирование «экономической активности», предполагающей включение человека в самостоятельную профессиональную деятельность, создание собственной семьи. Преобразование мотивации, системы ценностных ориентаций, а также интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессиональным обучением позволяет выделить этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Большую роль в развитии психики студента играет направленность его личности. В основе направленности личности лежат потребности, которые могут быть материальными (потребность в пище, одежде, жилище и т.д.) и духовными (потребность в познании, музыке, книге, труде и т.д.). Потребности порождают влечения, желания, стремления, вызывают эмоциональные состояния, заставляющие студента проявлять активность. Потребности могут быть ясно осознанными, неосознанными или осознанными частично. Например, стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком - это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.
Время обучения в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт, что отмечено в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, 3.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что возраст 19-20 лет является возрастом бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
В юности также продолжается развитие самооценки, которая в данном возрасте может быть неадекватной, что отражается на поведении и деятельности. Образ «Я» включает три компонента:
1)познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах;
2)эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.;
3)поведенческий - отношение к себе.
Студент проявляет повышенный интерес к знанию о самом себе, о своих способностях и личности в целом. При этом применяются два способа самооценки. Первый состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки - социальное сравнение, сопоставление мнений окружающих о себе [50].
В юности закладывается очень важная черта личности - самоуважение, которая заключается в обобщенной самооценке, степени принятия или непринятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы: отношение родителей, положение среди сверстников и т.д. [50].
Юношеский возраст, по Э. Эриксону [219], строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально - личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1)уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2)размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3)размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4)формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Формирование личности в студенческом возрасте обусловливается тремя основными факторами: 1) самим студентом, 2) преподавателями, 3) взаимодействием студента и преподавателей. Важным условием раскрытия потенциальных возможностей личности является ее собственная активность, реализуемая, например, в различных видах социально-значимой деятельности. То, что особенно важно для человека, проявляется в качестве мотивов и целей его деятельности, поэтому развитие ценностно-смысловой сферы личности у студентов является важной задачей их профессиональной подготовки.
Развитие личности студента осуществляется в значительной мере под влиянием системы его взаимоотношений; при этом каждый аспект взаимоотношений вносит определенный вклад в развитие психики. Студенты в период обучения в вузе включены в сложный и многогранный процесс социализации, соответствующий уровню их социальной и психологической зрелости и происходящий в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.). Студенческая среда вносит весомый вклад в развитие личности. Взаимодействие студентов друг с другом в рамках формального и неформального общения содействует проявлению их индивидуальности, формирует личность в определенном направлении. В этом вопросе необходимо учитывать и индивидуально - психологические особенности каждого студента [25].
В целом развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет по следующим направлениям: 1) укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности; 2) совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт; 3) повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента; 4) растут притязания личности студента в области своей будущей профессии; 5) на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента; 6) повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту; 7) крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе [25].
Изучение закономерностей психического развития в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения социальной роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о своеобразии студенческого возраста.
К новообразованиям юности И.С. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску.
Для студенческого возраста характерно и развитие речевой деятельности, что влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Разрозненные мнения и взгляды на жизнь, нередко свойственные студентам, постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию их мировоззрения. Реактивные формы поведения все более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти количественные и качественные изменения характеризуют процесс развития человека [207].
Исследователями выделяются особенности развития психики студентов в зависимости от этапов освоения ими профессиональной образовательной программы.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
Второй курс является периодом напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс связывают с началом специализации, укреплением интереса к научной работе как отражения дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Специализация оказывает влияние на развития личности студентов.
Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
Поиски друга жизни играют на 3-4-х курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов, но с негативным явлением на обучение это не связывается. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологических исследований показывают, что, как правило, семейные пары не остаются в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак многих студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается [25].
Исследования В.А. Якунина показали, что одинаковые учебные успехи могут иметь место при разных уровнях учебной активности и, наоборот, при равной учебной активности уровни учебных достижений могут оказаться различными. Первостепенную роль здесь выполняют стержневые характеристики личности - интеллект и мотивация. Уровень учебной активности и успешности, а также сама мотивационная сфера в значительной степени определяются интеллектуальным потенциалом и способностями человека. При этом ни интеллект, ни направленность или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают однозначно конечных результатов учебной деятельности. Учебные достижения выступают как итог сложных взаимоотношений интеллекта и мотивации, тенденций и потенций человека [226].
Наряду с этим на уровень учебной активности оказывают влияние нейродинамические характеристики индивида, свойства темперамента, особенности характера и социально-психологические характеристики личности студента.
Формирование положительной мотивации к учению и овладению профессией определяется уровнем организации учебного процесса по следующим аспектам: организация учебных занятий и научной работы студентов, деятельность органов студенческого самоуправления, мастерство преподавателей, создание благоприятной психологической атмосферы на факультете и в студенческой группе, материально-техническое обеспечение учебного процесса. Результаты исследования В.А. Якунина [226] показали зависимость влияния перечисленных факторов организации учебного процесса у студентов с низким ценностным отношением к учению и профессии. При оценке системы обучения они видят больше недостатков в самой системе, чем в собственной работе. Студенты с положительным отношением к профессии видят причины трудностей и пути их преодоления в субъективных психологических факторах, а студенты с противоположными установками связывают причины трудностей преимущественно с внешними, педагогическими условиями обучения.
Выделяют три группы факторов, которые определяют учебную успешность студентов:
1.Социологические: социальные и социально-демографические факторы (социальное положение и происхождение, место жительства, уровень и качество довузовской подготовки, половозрастные различия и т.п.);
2.Психологические (интеллект, профессиональная и учебная мотивация, общие и специальные способности, обучаемость и воспитуемость, индивидуальный стиль деятельности, психологический склад личности в целом);
3.Педагогические (общая организация учебного процесса, его материально-техническая база и т.д.) [204].
При развитии способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки необходимо создавать соответствующие условия, а также учитывать психологические особенности студентов, влияющие на успешность их обучения.
В качестве факторов, влияющих на успешность обучения студентов в вузе, С.Д. Смирнов рассматривает такие, как телосложение, особенности темперамента, интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность, учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуация характера, а также навыки самоорганизации, контроля и планирования своей деятельности. И.И. Ильясов в группу личностных качеств, связанных с успешностью обучения студентов, включает самооценку и самосознание. Самоуправление, саморегуляцию и самоорганизацию А.Д. Ишков рассматривает в контексте вопроса о факторах успешности деятельности [67]. Исходя из этого, способность к самоуправлению деятельностью можно рассматривать как фактор успешности учебной деятельности студентов.
Учитывая взаимосвязь самоуправления с самосознанием и субъектностью личности, самооценкой, рефлексией, волевыми качествами и ценностно-смысловой сферой личности, можно сделать вывод о влиянии обучения в вузе на развитие способности к самоуправлению у студентов - будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
На основе результатов лонгитюдного исследования способности к самоуправлению у студентов А.Д. Ишков делает вывод, что с первого по пятый курс обучения общий уровень развития способности к самоуправлению у студентов вуза последовательно снижается. При этом исследователем отмечается, что снижается уровень развития таких звеньев процесса самоуправления, относящихся к ориентировочному уровню самоуправления, как анализ ситуации, целеполагание и планирование. При этом возрастает уровень развития самоконтроля и самокоррекции как звеньев, относящихся к исполнительному уровню самоуправления. Также в исследованиях выявлено, что у успешных студентов в период адаптации к обучению в вузе (первый семестр) наибольшее влияние на успеваемость оказывает планирование, а во втором и последующих семестрах наибольшее влияние оказывает анализ ситуации [67].
В числе личностных качеств, функционирующих в процессе самоуправления деятельностью, К.А. Абульханова-Славская [3] называет самостоятельность и уверенность. Развитие этих качеств у студентов в процессе их профессиональной подготовки предполагает создание соответствующих психолого-педагогических условий и осуществляется с учетом общедидактических принципов. В качестве одного из них выделяют принцип активности в обучении, заключающийся в том, что эффективное усвоение знаний студентами происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении [69].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что проблема развития способности к самоуправлению деятельностью в студенческом возрасте имеет высокую актуальность. Это связано с отмечающимся противоречием между высокими требованиями к уровню организации студентами своей жизни и деятельности, с одной стороны, и недостаточным опытом самоуправления деятельностью, с другой стороны. Свойственный студенческому возрасту высокий уровень потребности в самопознании и самосовершенствовании, в интенсивном саморазвитии в связи с профессионализацией создает предпосылки для организации целенаправленной работы по развитию у них способности к самоуправлению деятельностью.
1.4 Авторская модель процесса развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов
Возрастающая с годами ответственность, самостоятельность личности делает актуальной проблему развития у человека способности к самоуправлению, в частности, управлению своей деятельностью, которая становится особо значимой применительно к студенческому возрасту. Молодые люди усваивают нормы студенческой жизни, включаются в «качественно иную систему отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость сознательной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые ещё недавно были им недоступны» [142, С. 73].
Учитывая специфику индивидуально-личностных и социально - профессиональных задач, стоящих перед студентами - будущими педагогами, задачу целенаправленного развития у них способности к самоуправлению деятельностью мы считаем актуальной и значимой. Вместе с тем в проанализированных работах мы не встретили модели и программы развития данного качества личности у студентов - будущих педагогов. В связи с этим в данном параграфе работы мы предлагаем спроектированную нами на основе проведенного теоретического анализа литературы модель процесса развития способности к самоуправлению у студентов-педагогов.
Способность к самоуправлению деятельностью мы рассматриваем как сложноструктрированный психический феномен, включающий в себя ряд взаимосвязанных ценностно-смысловых, мотивационных, когнитивно- информационных, операциональных, рефлексивных, волевых характеристик личности, участвующих в реализации звеньев процесса самоуправления деятельностью.
При разработке модели процесса ее развития у студентов - будущих педагогов нами использовались следующие теоретические положения и идеи:
-идеи о роли активности личности в регуляции деятельности и поведения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, Р.Р. Бибрих, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
-положение концепции Б.Г. Ананьева о разноплановых образованиях в структуре личности, включенных в процесс уровневой регуляции деятельности;
-положения концепций отечественных авторов о способности к самоуправлению как свойстве личности, объединяющем процессы целеполагания и регуляции активности, о развитии системы самоуправления (Н.А. Вагапова, Г.С. Никифоров, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.);
-идеи отечественных психологов об уровневой специфике саморегуляции, ее видах относительно форм человеческой активности (А.К. Осницкий, В.И. Моросанова, В.И. Степанский, Ю.А. Миславский, Н.Ф. Круглова и др.);
-основные положения концепции О.А. Конопкина о целостной системе саморегуляции;
-идея В.И. Моросановой о степени сформированности индивидуальной саморегуляции как значимого предиктора продуктивности выполнения различных видов профессиональной деятельности, вт. ч. учебной деятельности в средней школе и в высших учебных заведениях;
-положения концепций отечественных и зарубежных исследователей о роли ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторов в формировании личности и образа жизни человека (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, К. Роджерс, В. Франкл и др.);
-идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Л. Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.).
Учет теоретических положений и идей названных авторов позволяет говорить о соответствии разработанной нами модели процесса развития у студентов-педагогов способности к самоуправлению деятельностью современным подходам к изучению проблемы.
Вслед за Н.М. Пейсаховым [141] мы будем рассматривать самоуправление как процесс, полный цикл которого включает 8 взаимосвязанных звеньев: 1) анализ противоречий или ориентировка в ситуации; 2) прогнозирование; 3) целеполагание; 4) планирование; 5) принятие решений; 6) критерии оценки; 7) самоконтроль; 8) коррекция.
Авторская модель процесса развития у студентов - будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью включает формулировку цели и ожидаемого результата ее реализации; теоретико-методологические основания ее разработки; содержательные компоненты развивающей программы как практической составляющей модели; совокупность психологических условий, содействующих эффективному развитию способности к самоуправлению деятельностью у будущих педагогов; описание основного психологического механизма ее развития у студентов; критерии и показатели, позволяющие выделить и описать уровни развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - педагогов.
Предложенная модель позволяет воссоздать и обеспечить наглядное представление процесса развития у будущих педагогов способности к самоуправлению деятельностью. Модель ориентирована на развитие всех компонентов предложенной нами структуры способности к самоуправлению деятельностью. Она содержательно связана с моделями профессионально - важных качеств личности педагога и объективной системой требований, предъявляемых к человеку профессионально-педагогической деятельностью.
Психологические условия эффективного развития способности к самоуправлению деятельностью:
-формирование у студентов уверенности в себе, увеличение степени самостоятельности в постановке целей деятельности и планомерной их реализации, развитие мотивации достижения; мобилизация конструктивных сил в решении встающих перед ними задач, содействие проявлению ими настойчивости и целеустремленности;
-расширение знаний о процессе самоуправления деятельностью и его компонентах, совершенствование умений, лежащих в основе данного процесса;
-формирование у студентов механизма самоконтроля и самокоррекции деятельности, развитие способности к объективной самооценке, содействие осознанию значимости рефлексии в процессе самоуправления деятельностью;
-стимулирование положительных эмоций, создание на занятиях благоприятного эмоционального фона,
-развитие чувства долга и ответственности, формирование активной жизненной позиции, укрепление позитивного отношения к окружающим людям, к процессу и результату деятельности.
Показатели развития:
1.Мотивационные (стремление к достижению общественно-значимых результатов, реализация конечной цели при наличии отдаленного мотива через ряд промежуточных действий и др.),
2.Когнитивные (умения планировать, анализировать условия, прогнозировать результат деятельности и т.д.),
3.Деятельностные (умения реализовывать план),
. Ценностные (отношение к жизни, свободе, творчеству, саморазвитию, познанию и т.д.)
. Регуляторные (сознательное варьирование различных параметров действий, активация психических состояний, торможение эмоциональных проявлений).
Результат: индивидуально - достижимый уровень развития способности к самоуправлению деятельностью у студентов - будущих педагогов