Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення
ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ
ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ
1.1 Характеристика мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ
.2 Рівні ЗНМ та їх загальна характеристика у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення
.3 Стан лексико-граматичної сторони мовленняу дітей із ЗНМ ІІІ рівня
Висновки до 1 розділу
Розділ 2. Напрями та зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
2.1 Сучасні програми подолання ЗНМ у дітей старшого дошкільного віку
.2 Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку
2.3 Методика обстежання лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку
Висновки до 2 розділу
Розділ 3. Організація корекційно-розвивального процесу з дітьми із ЗНМ ІІІ рівня старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ
3.1 Мета, завдання та методи експериментального дослідження
3.2 Експериментальна програма по формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
.3 Результати логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня
Висновки до 3 розділу
Загальні висновки
Література
Додатки
ВСТУП
У Базовому компоненті дошкільної освіти зазначається, що одним з головних завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини й підготовка її до навчання в школі. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про збільшення кількості дітей дошкільного віку із порушеннями усного мовлення, що зумовлює труднощі в оволодінні Програмами навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ, своєчасною мовленнєвою підготовкою дітей до школи і формуванням мисленнєво-пізнавальної діяльності, поведінки та особистості дитини в цілому. У звязку з цим, значущості набуває превентивне навчання і виховання дошкільників з порушеннями мовлення та безпосередньо логопедична робота з дітьми із порушеннями мовлення старшого дошкільного віку, особливо загальним недорозвитком мовлення (далі ЗНМ) в умовах логопедичної групи ДНЗ. Нині вивченню дітей із ЗНМ присвячено ряд фундаментальних і різнобічних досліджень Н. Новотворцева, Т. Філічева, Г. Чіркіна та ін. Від рівня сформованості мовлення дитини, зокрема, фонетико-фонематичної й лексико-граматичної сторін, залежить рівень опанування навчальною діяльністю, шкільними знаннями, уміннями і навичками відповідно програмових вимог. Оскільки, мовлення щільно повязане із мисленням, за висновками Л. Виготського, то дитина із ЗНМ яка має порушення процесу формулювання виразу чи вислову не виконує повноцінно мисленнєво-пізнавальну функцію, що негативно позначається у подальшому на оволодінні читанням і письмом в початковій школі. У звязку з цим, формування усного мовлення дітей дошкільного віку у психологічній і педагогічній літературі розглядається в числі найважливіших завдань.
Різні аспекти методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку розробляли вітчизняні педагоги А. Богуш, О. Гвоздєв, А. Усова, К. Ушинський, Є. Тіхеєва, Є. Флеріна та ін. [13, c. 36-38]. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти із ЗНМ, належать до неоднорідної та чисельної групи, для якої оволодіння усним мовленням - єдиний і основний шлях особистісного розвитку [22, c. 45]. Своєрідність розвитку словникового запасу, граматичної будови, звязного мовлення та його фонетико-фонематичної сторони при ЗНМ описана в дослідженнях Р. Левіної, В. Орфінської, Н. Траугот та ін. Проблема формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ займає одне з основних напрямів в сучасній логопедії. Тому особливо важливим є своєчасне виявлення й усунення порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ. Проте, до тепер проблема корекції ЗНМ у старших дошкільників залишається недостатньо розробленою, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження:
"Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ".
Мета: розробити напрями і зміст подолання порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня старшого дошкільного віку в умовах ДНЗ.
Гіпотеза полягає у припущенні, що запровадження розроблених напрямів і змісту корекції лексико-граматичної сторони мовлення складуть основу логопедичної роботи й підвищать ефективність корекційно-розвивального впливу на дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.
Для досягнення поставленої мети та перевірки доцільності визначеної гіпотези необхідно було вирішити наступні завдання:
. здійснити аналіз вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних літературних джерел з проблеми формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку;
. виявити структурні компоненти мовлення й охарактеризувати їх особливості у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку;
. визначити напрями і зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня;
4. розробити та експериментально перевірити визначені напрями та зміст формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ.
Обєкт дослідження: процес формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку.
Предметом дослідження: подолання порушень лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.
Методи дослідження. Теоретичні: теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень з проблеми формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження мовлення дітей в умовах логопедичної групи з метою вивчення розвитку лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності розробленої експериментальної методики формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ; методи діагностування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.
Експериментальна база. Дослідження формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу Логопедія з історією логопедії, на базі ДНЗ № 59 м. Полтави під час практичних і лабораторних занять, виробничої практики в логопедичній групі.
РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ
1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ
Для здійснення дослідження лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня необхідним є розрізнення понять норми та порушення мови і мовлення.
Мова - система знаків, що є засобом здійснення людського спілкування, мислення; соціально-психологічне явище, суспільно необхідне та історично обумовлене [33].
Мовлення - функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності у процесі якої використовуються одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовуються відповідно до потреб інформації, яка висловлюється [32].
Як і мова так і мовлення відносяться до суспільних явищ. Мовлення виникає і розвивається під впливом потреб у спілкуванні та слугує цілям суспільного обєднання людей. Між мовленням та мовою складні діалектичні взаємовідносини: мовлення здійснюється за правилами мови; під впливом ряду факторів (вимоги суспільної практики, розвиток науки та ін.) вона змінюється та вдосконалює мовлення; поза мовленням неможливо формування свідомості [52, c. 30-34].
Норма мовлення - загальноприйняті варіанти використання мови в процесі мовленнєвої діяльності, що забезпечується збереженими психофізіологічними механізмами мовленнєвої діяльності [32].
Порушення в мовленні визначаються як відхилення в мовленні людини, що говорить, від мовної норми, прийнятої в певному мовному оточенні, обумовлене розладом нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності [32]. Мовленнєві порушення мають такі особливості: 1) вони не відповідають віку людини; 2) не являються діалектизмами, безграмотністю мовлення та вираженням незнання мови; 3) повязані з відхиленнями у функціонуванні психофізіологічних механізмів мовлення; 4) здійснюють негативний вплив на подальший психічний розвиток дитини; 5) мають стійкий характер та не зникають самостійно; 6) вимагають логопедичної допомоги, в залежності від їх характеру. Оскільки, порушення мовлення являють собою розлад, відхилення від норми в процесі функціонування механізмів мовленнєвої діяльності, то під структурою мовленнєвого дефекту ми розуміємо множину мовленнєвих та не мовленнєвих симптомів даного порушення мовлення та характер їх взаємозвязку. В структурі мовленнєвого дефекту виділяють первинний дефект (ядро) та вторинні відхилення, що є наслідками первинного й знаходяться у причинно-наслідковому звязку з ним. Структура мовленєвого дефекту знаходить своє відображення у певному співвідношенні первинних та вторинних симптомів, що здебільшого визначає специфіку логопедичного впливу.
Проблема мовленнєвого недорозвитку у дітей ґрунтовно розроблялась і висвітлювалась у вітчизняній і зарубіжній літературі багатьма науковцями починаючи ще з 50-60-х років ХХ століття (Р. Левіна, 1951, 1959, 1968; В.Орфінська, 1959, 1963, 1967; В. Воробйова, 1973; Б. Гріншпун, 1975; Л.Спірова, 1980; Є. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Єфіменкова, 1981; К.Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. Каше, 1962, 1985; Г. Чиркіна, Т. Філічева, 1985, 1986, Л. Трофименко, 2005, М. Шевченко, 1999, В. Тарасун та ін.).
Українська термінологія наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. активно розвивається, хоч багато її здобутків іноді опиняється в площинах критики або контроверсійного сприйняття. Проблема уніфікованості, стійкості, коректності термінологічної системи важлива для кожної науки. Адже це - запорука точності наукового дискусу, важливий засіб для уникнення неоднозначності тлумачень тощо [57, с. 5-7]. На сучасному етапі розвитку логопедії поняття недорозвиток може позначати неповноту, незавершеність і цілеспрямованої дії, і процесу розвитку дитини в онтогенезі. Саме в останньому значенні поняття недорозвиток може використовуватись на означення неповноти, незавершеності процесу мовленнєвого розвитку дитини, що позначається поняттям загальний недорозвиток мовлення.
Іменник недорозвинення означає лише неповноту дії як цілеспрямованого акту, а поняття недорозвинення мовлення, відповідно, - результат неповної (незавершеної або неякісної) дії, роботи, яку проводив логопед, і яка була спрямована на розвиток мовлення, тобто слугує оцінкою не процесу спонтанного розвитку мовлення дитини, а скоріше педагогічної діяльності логопеда, учителя, вихователя [57, с. 5-7].
Порушення мовленнєвого розвитку спостерігаються у дітей як з нормальним психофізичним розвитком, так й з різними психофізичними вадами. Негативний вплив на розвиток їх мовлення мають ураження кіркових гностичних та моторних зон, зорової, слухової функцій, інтелектуальні порушення, несприятливі умови життя і виховання дітей. Порушуються різні компоненти мовленнєвої діяльності: звуковимовна сторона, фонематичні процеси, лексична і граматична будова. Первинна патологія мовлення дітей з ЗНМ гальмує формування потенційно збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту. Проте у міру формування словесного мовлення й усунення власне мовленнєвих труднощів їх інтелектуальний розвиток наближається до норми [42].
Усі порушення мовлення можна розглядати за двома класифікаціями: психолого-педагогічною та клініко-педагогічною. За психолого-педагогічною класифікацією, що була запропонована Р. Левіною у 1968 році виділяють порушення засобів мовлення та порушення їх застосування у спілкуванні. До порушень засобів спілкування відносять фонетичний недорозвиток, фонетико-фонематичний недорозвиток та загальний недорозвиток мовлення, а до порушень застосування засобів спілкування відносять заїкання. Загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) включає в себе тяжкі порушення, такі як моторна та сенсорна алалія, складні форми ринолалії та дизартрії. При ЗНМ порушуються всі компоненти мовлення: фонематичні процеси, звуковимова, словниковий запас, граматична будова та звязне мовлення.
Отже, загальний недорозвиток мовлення - це різні багаточисельні мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової та смислової сторони, при нормальному слухові та інтелекті [34,35].
В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного, психологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періода, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини та ін. Разом з тим ЗНМ може бути зумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, повязане з психічною депривацією в сензитивні періоди розвитку мовлення. У багатьох випадках ЗНМ є наслідком комплексної взаємодії різних факторів, а саме: обтяженої спадковості, органічної недостатності ЦНС, несприятливого соціального оточення. Найбільш тяжким і стійким варіантом вважається ЗНМ, зумовлене раннім органічним ураженням мозку лобових, скроневих, тімяно-потиличних ділянок домінантної півкулі. У своїх дослідженнях К. Мастюкова надає особливого значення етіології ЗНМ, зокрема перинатальній енцефалопатії, яка може бути гіпоксичною (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії й асфіксії під час пологів), травматичною (внаслідок механічної пологової травми), білірубіновою (внаслідок несумісності крові матері та дитини за резус-фактором чи груповою приналежністю) [34].
За клінічними видами К. Мастюкова виділяє три групи дітей із ЗНМ.
І-ша група - необтяжений варіант ЗНМ, що характеризується наявністю лише ознак ЗНМ. У дітей з цим варіантом ЗНМ не виявляється локальних уражень ЦНС. В анамнезі цих дітей частіше всього відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності й пологів у матері, лише інколи спостерігається не різко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія. В постнатальному періоді у цих дітей може відмічатися соматична ослабленість, часті інфекційні та простудні захворювання. З психологічної точки зору у цих дітей спостерігається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності, недостатність тонких диференційованих рухів пальців рук, труднощі динамічної організації рухів та ін [39].
ІІ-га група - обтяжений варіант ЗНМ церебрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ЗНМ зумовлюється більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовленнєвого розвитку супроводжується неврологічною і психопатологічною симптоматикою. Виражена неврологічна симптоматика у цих дітей свідчить не лише про незрілість ЦНС, але й про грубе ураження відповідних мозкових структур.
Дітям притаманні наступні синдроми:
. Гіпертензійно-гідроцефальний синдром, який характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної сітки у скроневих ділянках голови. У дітей з даним синдромом спостерігається швидка виснажуваність, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, частий головний біль, запаморочення.
. Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, памяті. Церебрастенічний синдром в одних випадках проявляється на фоні емоційного і рухового неспокою, в інших супроводжується вялістю, загальмованістю, пасивністю.
. Синдроми рухових розладів проявляються у зміні мязового тонусу, в порушенні координації рухів, в несформованості загальної, дрібної, а також артикуляційної моторики, що проявляється у вигляді тремору, синкінезій, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності, що притаманні стертій формі дизартрії [69, 70, 71, 72, 74, 39].
В цілому для дітей ІІ-ї групи характерна недостатність гнозису, праксису. Незрілість емоційно-вольової сфери проявляється у цих дітей в емоційній лабільності, у поверховості емоцій, недостатності вольових процесів. Зустрічаються також діти із ЗНМ, які мають такі особливості:
виражений негативізм (протидія проханням та інструкціям всіх оточуючих або окремих осіб);
агресивність, конфліктність;
підвищена вразливість, застрявання, нерідко супроводжувані нав'язливими страхами;
почуття дискомфорту, які іноді супроводжуються невротичною рвотою, зниженням апетиту;
енурез;
онанізм;
схильність до хворобливого фантазування.
Наявність цих хворобливих рис у дітей із ЗНМ пояснюється тим, що недорозвинення мовлення, як правило є наслідком резидуально-органічного ураження центральної нервової системи [71, 72, 39].
До ІІІ-ї групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією.
На сьогодні етіологія алалії супроводжується ураженням мовленнєвих зон як лівої, так і правої півкуль. У дітей з моторною алалією мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні порушення. Клінічні і енцефалографічні дослідження показують, що у дітей з моторною алалією мають місце не лише локальні ураження кори головного мозку, але й ураження підкоркових структур мозку.
Однією із провідних ознак є більш пізній початок мовлення: перші слова зявляються до 3-4, а іноді у 5 років. Мовлення аграматичне, недостатньо фонетично оформлене, малозрозуміле, спостерігається недостатня мовленнєва активність. Відстає експресивне мовлення при відносно благополучному розумінні зверненого мовлення. Неповноцінна мовленнева діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і афективно-вольової сфери. Спостерігається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості її розподілу. При відносно збереженій смисловій та логічній памяті у дітей знижена вербальна память, страждає продуктивність запамятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. Звязок між мовленневими порушеннями й іншими сторонами психічного розвитку зумовлює специфічні особливості мислення. Діти відстають в розвитку словесно-логічного мислення. Без спеціального навчання діти із ЗНМ з труднощами опановують навичками аналізу і синтезу, порівнянням і узагальненням. Разом із загальною соматичною ослабленістю їм властиво і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Для дітей із ЗНМ характерне порушення послідовності елементів дії та пропуски його складових частин, спостерігається недостатність координації пальців рук, недорозвинення дрібної моторики, сповільненість [73].
У дітей дошкільного віку із ЗНМ формування форм спілкування відбувається з запізненням, спостерігаються стійкі труднощі у взаємозвязку і взаємодії з оточуючими. У дітей не формуєтся, характерне віку, розуміння емоцій, станів, відношень і дій оточуючих та самого себе [6, с.37-41].
Отже, варіативність клінічних характеристик дітей з порушеннями мовлення, зокрема із ЗНМ виявляє спільні для них ознаки, а саме: загальне недорозвинення складових компонентів або фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення, що є складними і стійкими розладами, особливо лексична й граматична.
недорозвиток мовлення діти корекція
1.2 РІВНІ ЗНМ ТА ЇХ ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
Порушення мовлення у дітей із ЗНМ зумовлені несформованістю або розладом на ранніх етапах онтогенезу власне мовленнєвих, психологічних і нейрофізіологічних механізмів при первинно збереженому слухові й інтелекті. Дослідницею Р. Левіною та співробітниками її лабораторії логопедії була розроблена класифікація проявів ЗНМ: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм звязного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення. Виділяють чотири рівня мовленнєвого недорозвитку при ЗНМ, що відображають типовий стан компонентів мовлення, кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовленнєвих і не мовленнєвих компонентів в цілому. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовленнєвих можливостей, підвищенням мовленнєвої активності, зміною мотиваційноної основи мовлення та її наочно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторних функцій. Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою [36, с. 32-35].
У звязку з цим, вважаємо за доцільне розглянути загальну характеристику рівнів ЗНМ у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення. Перший рівень недорозвитку мовлення характеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що розвиваються нормально, мовлення в основному сформоване. Діти 4-5 років, а іноді й старші, мають дуже обмежений активний словник, який складається з звуконаслідувань та звукових комплексів, що не зрозумілі оточуючим. Звукові комплекси часто супроводжуються відповідними жестами, що дає можливість зрозуміти дитину. (Наприклад: бі з жестом крутіння керма автомобіля - замість машина їде). За своїм звучанням лепетне мовлення складається як з подібних до слів елементів (наприклад, тіта - киця, сиса - лисиця), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукосполучень (наприклад, гадуд - горщик, кі - горобчик, бю - верблюд, капус - борсук). Діти можуть користуватись окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці слова мають спотворену складову структуру і звукове оформлення.
Одним і тим самим за звучанням словом діти позначають різні предмети (наприклад: мак - це всі різновиди квітів, вазони з квітами, клумби; зима - це пора року, санчата, зимові розваги дітей зимовий одяг).
Назви дій замінюються назвами предметів (наприклад: грати мячем - мяч; відкривати, закривати двері - древ (двері) ); назви предметів можуть замінюватись назвами дій (наприклад: диван - пати (спати) ).
Діти не користуються морфологічними елементами для вираження граматичних значень. Домінують кореневі слова, в яких відсутні флексії, майже повністю відсутнє розуміння значень граматичних змін слів за одниною, множиною, родовою приналежністю тощо [37, с. 3-11].
Діти з І-м рівнем ЗНМ практично не володіють фразою. Іноді спостерігається використання лепетних речень (наприклад: тато туту (тато поїхав); Вова ода (Вова пє воду. Вова хоче води) ). Пасивний словник дітей значно ширший за активний. Саме цьому складається хибне враження, що діти все розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Треба зазначити, що діти розуміють звернене до них мовлення лише в контексті ситуації. Вони не розуміють значень багатьох слів, значень граматичних змін слів. В імпресивному мовленні дітей суттєву роль відіграє лексичне значення слів, граматичні форми не враховуються.
Звукова сторона мовлення у дітей не сформована. Неможливо визначити точно стан звуковимовляння. Вимовляння окремих звуків часто не має постійної артикуляції. У дітей не сформована здібність до сприймання і відтворення складової структури слова. В активному мовленні переважають одно і двоскладові утворення. Діти не можуть оволодіти звуковим аналізом слів. Саме по собі завдання по виділенню звуків із слів незрозуміле дітям. Тому намагання навчити грамоті без відповідної мовленнєвої підготовки виявляються марними [37, с. 3-11].
Отже, І-й рівень ЗНМ характеризується такими особливостями:
активний словник у зародковому стані, він складається із звуконаслідувань, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі, недиференційовані;
пасивний словник ширший, ніж активний, проте розуміння мовлення поза ситуацією досить обмежене;
фразове мовлення практично відсутнє;
здатність відтворювати звукову і складову структуру слова не сформована.
Другий рівень загального недорозвинення мовлення характеризується більш високою мовленнєвою активністю дітей. У дітей зявляється фразове мовлення. Але воно вельми спотворене в фонетичному і граматичному відношенні. Діти можуть більш менш розгорнуто розповісти про знайомі події, про себе, сімю, відповідати на запитання, складати примітивну розповідь за малюнком.
На ІІ-му рівні ЗНМ словниковий запас ще дуже відстає від вікової норми. У словнику переважають іменники, пізніше зявляються дієслова. Кількість прикметників вкрай обмежена (для порівняння: у дітей із нормальним мовленнєвим розвитком в словнику у віці 2,5-3 років налічується приблизно 40 прикметників), а загальна кількість слів становить до 1000-1200 слів. Діти не знають слів, що позначають найменування різних частин тіла (тулуб, лікоть, коліно, плече та ін.); назви тварин та їх дитинчат; назви різних професій; назви кольорів, форми, розміру; замінюють слова іншими, близькими за значенням. (Наприклад: мама шиє шапку, замість плете; вода - замість фонтан); навички словотворення у дітей відсутні [37, с. 3-11].
Граматична сторона експресивного мовлення значно порушена. Спостерігаються грубі помилки в використанні ряду граматичних конструкцій: неправильне використання відмінкових форм (їде машину); помилки у використанні іменників чоловічого і жіночого роду (ді тої - 2 столи); відсутність узгодження прикметників і числівників з іменниками (пат матина - 5 машин; синь ліве - синій олівець; синь відо - синє відро). Спроби дітей змінювати іменники та прикметники за родами, числами, відмінками, а дієслова за часом, в більшості виявляються невдалими. У дітей виникають труднощі в процесі використання прийменників: прийменники пропускаються (книга лизит той - книга лежить на столі; їхати гора - їхати з гори), замінюються (глиб ляте на девелі - гриб росте під деревом; розповідати на кота - розповідати про кота). Сполучники і частки використовуються в мовленні дуже рідко.
Фонетична сторона мовлення має характерні особливості. Порушене вимовляння приголосних: шиплячих, сонорів, свистячих, дзвінких та глухих, твердих та мяких. Кількість порушених звуків сягає 16-20 і більше. Голосні звуки артикулюються нечітко. Страждає звуконаповнюваність слів, спостерігаються пропуски приголосних на злитті (вок - вовк; бака - банка); додавання зайвих голосних (тарава, тирава - трава; дирова - дрова). Спеціальні дослідження виявляють у дітей недостатність фонематичного сприймання, несформованість фонематичних уявлень. Діти не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом слів. Діагностичним показником мовлення дітей з ІІ-м рівнем ЗНМ є порушення складової структури. При відтворенні слів різної складової будови спостерігаються грубі порушення:
елізії - скорочення кількості складів (бабан - барабан; паміда - піраміда; ліве - олівець);
персеверація - перестановка складів (состафол - світлофор; ядиги - ягоди; кабажан - баклажан);
персеверації звуків у словах (фкаш - шкаф; ловк - вовк);
додавання складів (шубака - шуба; телеля - теля);
контамінації - обєднання складових систем двох слів (ріжом - ріже ножем; капатом - копає лопатою; совіник - совок, віник);
антиципації - уподібнення складів (лалабан - барабан; лелебус - троллейбус) [54].
Характер помилок складової будови зумовлений низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) можливостей дитини. Помилки, що проявляються в перестановці, додаванні, уподібненні складів свідчать про несформованість фонематичного сприймання. Перевага помилок типу скорочення кількості складів, скорочення звуків на злитті приголосних вказує на порушення в артикуляторній сфері.
Отже, ІІ-й рівень ЗНМ характеризується такими особливостями:
активний словник поширюється за рахунок іменників, дієслів, деяких (здебільшого якісних) прикметників, прислівників, але залишається ще вкрай обмеженим;
поліпшується розуміння мовлення, поширюється пасивний словник, виникає розуміння простих граматичних форм;
порушена вимова значної кількості звуків;
спостерігається грубе порушення складової будови слів, характер помилок при відтворення складової структури слова свідчить про низький рівень фонематичних і артикуляторних можливостей, не готові до оволодіння звуковим аналізом і синтезом;
звязне мовлення в зародковому стані, діти користуються простими, непоширеними реченнями;
яскраво виражений експресивний аграматизм [74].
Третій рівень загального недорозвинення мовлення характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення зі значним лексико-граматичним і фонетико-фонематичним недорозвиненням. Звукова сторона мовлення більш сформована, але ще спостерігаються такі типові помилки:
недиференційована вимова свистячих, шиплячих звуків, африкатів і сонорів. Треба зазначити, що один звук може замінювати одночасно 2 і більше звуків даної або близької фонематичної групи. Наприклад: звуком [c] (який може ще не мати чіткої вимови) замінюються звуки [c, ш, ж, ц, щ, ч] (сюмка - сумка, сюба - шуба, сюк - жук, молодесь - молодець, сітка - щітка, клюсь - ключ);
заміна звуків більш простими за артикуляцією. Наприклад: ука -- рука; дук - жук; тотна - сосна;
нестійке використання звуку, коли в різних словах він вимовляється по-різному;
змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє звуки правильно, а в словах і реченнях припускається взаємозаміни;
спотворення артикуляції деяких звуків (міжзубна вимова свистячих, велярний або увулярний ротацизм тощо );
оглушення звуків ( папуся - бабуся; тітусь - дідусь);
відсутність помякшення (пат - пять) [64].
Характерним для дітей є порушення складової структури слова. Діти здатні повторити 3-4 складові слова, але в самостійному мовленні припускаються типових помилок: скорочують кількість складів; переставляють склади; уподібнюють склади; додають зайві звуки і склади; скорочують звуки на злитті приголосних в словах.
Фонематичний недорозвиток у дітей, що мають ЗНМ ІІІ-го рівня проявляється, в основному, в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками, але іноді діти не розрізнюють і більш контрастні звуки. Фонематичне недорозвинення затримує та утруднює оволодіння звуковим аналізом і синтезом [65, с. 65-75].
Словник дітей в якісному і кількісному відношенні нижчий, ніж у однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком. Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер лексичних помилок. Діти не можуть самостійно назвати слова, що є наявними в пасивному словнику (наприклад: циферблат, бінокль, шпаківня, барліг). Діти неправильно використовують слова в мовленнєвому контексті. Спостерігаються різноманітні заміни слів у власному мовленні:
неправильно називають предмети, що подібні за зовнішніми ознаками (майка - сорочка, фонтан - душ);
замінюють назви предметів, що подібні за призначенням (миска - тарілка, графин - пляшка);
замінюють назви предметів на інші, що ситуативно повязані з ними (марка - конверт, каток - лід);
частину предмету замінюють його назвою (стовбур - дерево, шнурки - черевики, пелюстки - квітка);
замінюють слова, що позначають родові поняття, словами, що позначають видові поняття і навпаки (береза - дерево, посуд - тарілки);
замість одного слова використовують словосполучення або речення (душ - кран з дірочками, бінокль - щоб дивитись; шланг - воду лити);
назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією і зовнішніми ознаками (вишиває, плете - шиє; вирізує - рве; клює - стукає);
не розуміють, плутають, не можуть назвати деякі дії (підстрибувати, латати, зазирати та ін.) [62, с. 17-19].
Не знають назв багатьох кольорів (сірий, фіолетовий та ін.). Не розрізнюють і не називають форму предметів (квадратний, трикутний, овальний та ін). В словнику дуже мало узагальнюючих слів. У власному мовленні діти не використовують антоніми і синоніми. Багатозначні слова з переносним значенням часто не розуміють. Спостерігається порушення лексичної поєднуваності слів. Треба зазначити, що словниковий запас дітей поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що позначають назви конкретних предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Кількість слів, що мають абстрактне значення і відображають абстрактні відносини, поповнюється повільно і значно відстає від норми.
У дітей з ІІІ-м рівнем ЗНМ спостерігаються стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних засобів мовлення. Імпресивний аграматизм проявляється в недостатньому розумінні морфологічної структури слова. Зазначаються труднощі в розумінні складних логіко-граматичних конструкцій, що виражають причинно-наслідкові та часово-просторові відношення. В експресивному мовленні діти часто припускаються помилок в процесі граматичних змін слів і їх сполучень у реченні. Характерним є помилки при словозміні, узгодженні прикметників, числівників з іменниками в роді, відмінку, числі. Помилки при використанні простих і складних прийменників. Дітям притаманні стійкі помилки у словотворенні. Діти не володіють морфологічним складом слова. Спостерігаються утруднення в утворенні іменників за допомогою суфіксів (козенята - козлючата; мисочка - миситочка; дверцята - дверочки); використання префіксальних дієслів (зашиває, пришиває - шиє; перебігає, переходить - іде); утворенні прикметників від іменників (глиняний посуд - глиновий, глинний посуд; скляна ваза - склова ваза). Діти не завжди можуть підібрати однокореневі слова, часто не розуміють завдання. Наприклад, діти з ЗНМ підготовчої групи підібрали такі однокореневі слова до слів золотий, річка, ліс. Золотий - залізний; блискучий; гарний. Річка - море; вода; Дніпро. Ліс - дерева; гриби; зелений [60, с. 34-40].
Недоліки в використанні лексики, граматики, звуковимови яскраво проявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, із власного досвіду, розповіді-описах. Діти розуміють логічну послідовність, але лише перераховують дії при складанні оповідань за серією малюнків. При переказі пропускають окремі ланки, гублять дійових осіб, іноді змінюють логічну послідовність подій. Розповідь-опис мало доступна дітям, перераховуються окремі предмети та їх частини. Діти, як правило, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Частина дітей може лише відповідати на запитання.
Отже, ЗНМ ІІІ-го рівня характеризується такими недоліками:
розуміння мовлення в межах повсякденності;
спостерігається імпресивний аграматизм;
наявними є стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мовлення;
спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту, переважають іменники і дієслова, мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, велика кількість помилок при використанні простих прийменників, а складні прийменники майже не використовуються;
у монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, відзначаються труднощі й повне невміння розповсюджувати речення і будувати складні речення (складносурядні і складнопідрядні);
у більшості дітей зберігаються недоліки вимовляння звуків і порушення складової будови слова;
зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів, що уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу, синтезу та грамоти;
без спеціального корекційного навчання грамоти виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей при навчанні в школі [55, с. 5-9].
Багаторічне вивчення Т. Філічевою мовлення 6-7-річних дітей дозволило встановити, ще одну категорію дітей, яка виявляється за межами вище описаних рівнів і може бути визначена як ІV-й рівень мовленневого недорозвитку - нерізко виражене недорозвинення мовлення [45].
У дітей з ІV-м рівнем недорозвитку мовлення виявляються незначні порушення всіх його компонентів. У таких дітей немає виражених порушень звуковимови, має місце лише недостатня диференціація звуків. Характерною своєрідністю є те, що, розуміючи значення слова, дитина не отримує в памяті його фонематичний образ і, як наслідок, спостерігається спотворення в різних варіантах: персеверації, перестановка звуків і складів, парафазії, опускання складів, додавання звуків і складів. Млява артикуляція і нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мовлення. Творення слів за допомогою суфіксів також викликає значні утруднення. Стійкими залишаються помилки при вживанні: іменники зі зменшено-пестливими суфіксами, іменники із суфіксами одиничності, іменників, що характеризують емоційно-вольовий і фізичний стан обєктів, присвійних прикметників. Це дозволило виділити дітей з більш легкою формою ЗНМ в самостійну групу - четвертий рівень мовного недорозвитку [45].
Отже, спираючись на дослідження Р. Левіної та Т. Філічевої ми охарактеризували І-ІІ-ІІІ-ІV-й рівні ЗНМ у дітей дошкільного віку та зясували специфічні особливості кожного рівня та їх компонентів.
.3 СТАН ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ ІІІ РІВНЯ
Дослідження науковців Р. Лалаєвої, Н. Серебрякової, Є. Соботович, С.Цейтлін, О. Шахнарович вказують, що у дітей із ЗНМ формування лексико-граматичної сторони відбувається з великими труднощами, що зумовлюють уповільнений темп засвоєння граматичних форм, морфологічної та синтаксичної систем мови й спотворення загальної картини мовленнєвого розвитку. Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мовлення організована на основі великої кількості мовних правил. Проте, граматичні форми словозміни, різні типи речень зявляються, як правило, в тій же послідовності, що і у дітей з нормальним розвитком мовлення.
Лексика - словниковий склад мови або діалекту. Словник - це слова (основні одиниці мовлення), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишнього середовища (пасивний та активний) [33].
Аналіз психолого-педагогічної літератури та констатувальний експеримент свідчить, що у дітей із ЗНМ спостерігається невідповідність обєму активного і пасивного словника [48, 51]. За думкою вітчизняних авторів, дошкільники із ЗНМ розуміють значення багатьох слів, обєм їх пасивного словника приближується до норми, проте застосування слів в експресивному мовленні, актуалізація словника викликає великі труднощі. Бідність словника проявляється в незнанні багатьох слів: назви ягід, квітів, диких і домашніх тварин тощо. В словнику дитини мало узагальнюючих слів, рідко використовують антоніми, а синоніми практично відсутні. Не знаючи назв частин предметів, вони заміняють їх назвою самого предмета (рукав - сорочка); заміняють слова, близькі по ситуації й зовнішніх ознаках (приклеює - мазет) заміняють назви ознак та ін.
Граматика - розділ мовознавства, який вивчає граматичну будову мови, тобто закономірності формотворення слів і структуру словосполучень та речень, абстрагуючись від їхнього матеріального або лексичного значення [33]. Граматичний устрій - система взаємодії слів між собою в фразах та реченнях. Таким чином, лексико-граматична сторона мовлення - це організація лексичних одиниць мови в граматичних конструкціях: в реченні й тексті.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та констатувальний експеримент свідчить, що у дітей із ЗНМ спостерігається невідповідність обєму активного і пасивного словника [16, 39]. За думкою вітчизняних авторів, дошкільники із ЗНМ розуміють значення багатьох слів, обєм їх пасивного словника приближується до норми, проте застосування слів в експресивному мовленні, актуалізація словника викликає великі труднощі. Бідність словника проявляється в незнанні багатьох слів: назви ягід, квітів, диких і домашніх тварин тощо. В словнику дитини мало узагальнюючих слів, рідко використовують антоніми, а синоніми практично відсутні. Не знаючи назв частин предметів, вони заміняють їх назвою самого предмета (рукав - сорочка); заміняють слова, близькі по ситуації й зовнішніх ознаках (приклеює - мазет) заміняють назви ознак та ін.
Розуміння та використання граматичних форм дітьми із ЗНМ ІІІ рівня також характеризуються особливостями. За даними дослідження Л.Трофіменко: недостатнє розрізнення однини та множини іменників (60% правильних відповідей), дієслів (55%), прикметників (35%) (результати отримані при попарному пред'явленні картинок, на яких зображено один або декілька предметів) [60, с. 34-40]. При пред'явленні малюнків хаотично кількість хибних відповідей збільшується. Використання у власному мовленні числових форм прикметників (який м'яч - які м'ячі?) хибні відповіді (60%) показують, що діти часто не знають назв кольорів, граматично невірно оформлюють закінчення слів, вимовляють їх нечітко, розмито, скорочено (червониі, белиі, синаі, білаі, червони, біли). При цьому діти не помічають власної неправильної вимови, не розуміють, в чому їх помилка (Ти говориш: літак летить, літаки летить. Ти правильно сказав? - Так). Допущені помилки свідчать про недостатнє розуміння та розрізнення вказаних форм, при цьому діти орієнтуються на лексичне значення слова більшою мірою, ніж на граматичне. Діти з ІІІ рівнем ЗНМ припускаються стереотипних помилок, велика кількість відповідей випадкові при однотипних завданнях, орієнтуються на порядок розташування малюнків, замість правильної відповіді висловлюють своє емоційне ставлення до зображених предметів, часто невпевнені в собі. Наприклад, при розрізненні картинок, на яких дівчинка співає - дівчатка співають, показують все підряд (Мені ось ця і ця дівчинка подобається) і відповідають: І ті, і ті співають. Розуміння та використання родових форм якісних прикметників дітьми із ЗНМ ІІІ рівня: діти використовують закінчення чоловічого та жіночого роду прикметників стосовно середнього роду довше ніж у нормі (Яблуко яке? -Червона. Червоний). Граматично правильне оформлення закінчень в узгодженому словосполученні з іменником спостерігається лише в 40% випадків, недостатнє розуміння та розрізнення дієслів чоловічого та жіночого роду минулого часу. За даними О. Гвоздєва, у нормі рід дієслів минулого часу засвоюється в 3 роки [60]. Діти заміняють дієслова минулого часу дієсловами теперішнього часу, які не позначають родової належності (Що зробила Женя? - Плаче (заплакала). Що зробив Женя? - Теж плаче (заплакав) ). Діти не в повній мірі розуміють і розрізняють дієслова доконаного та недоконаного виду.
Проте, після двох років у нормі у дитини практично не зустрічаються випадки змішування відмінків, вживання одного відмінка замість іншого. Однак значення відмінків ще відрізняються більшим спрощенням та послідовністю, ніж у мовленні дорослих. В 3 роки дитиною в нормі засвоюються всі відмінкові та родові закінчення іменників та прикметників. До п'яти років у мовленні дітей мають місце поодинокі граматичні помилки, пов'язані зі складними нетиповими випадками вживання граматичних категорій (дереви замість дерева). Проте, в мовленні дітей із ЗНМ IIІ рівня наявні такі помилки:
1. Заміни: форма одного відмінка формою іншого. Родовий: у лисичках, у їжак, склянка молочко, кошик ягоди (діти з нормою: у слона, у хлопчика, кошик ягід, грибів); давальний: по море, по снігам (діти з нормою: по морю, по стежці, по снігу, по дорозі); знахідний: ведмідь, лисичка (замість ведмедя, лисичку); орудний: ложкам, квіточкам, розчіскам (діти з нормою: голкою з ниткою, ложкою і виделкою, зі своїми родичами і друзями).
. Використання ненормативних форм: шляпка грибока, із залізи, іс яблочком, іс собаком, іс тряпком.
. Викривлення звуко-складової структури слова: вотьком (ложкою), тябаком (з собакою), лябукома (з яблуками).
. Неправильне вживання відмінково-прийменникових конструкцій (опускання, заміни прийменників): ліс, сумку, кульочок (в ліс, в сумку, в кульочок).
5. Нерозуміння смислу запитання, неточна чи ситуативна відповідь: З чого (звідки) виходять люди? - Тому що вони не хочуть їхати кудись. - З чого варять варення? - їсти.
Таким чином, діти 4-5 років із ЗНМ ІІІ-го рівня володіють зниженою здатністю сприймати та розрізняти значення лексико-граматичних одиниць мовлення, що обмежує їх можливість правильної побудови власного висловлювання. У цих дітей виявляються утруднення як у виборі граматичних засобів, так і в їх оформленні та комбінуванні. Великі труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників [46]. Проте, недостатньо визначити тільки рівень сформованості відмінкової словозміни у дітей. Необхідно виявити вміння дитини граматично правильно оформлювати речення. У процесі самостійної побудови речення дитина також може припускатися помилок, що свідчить про нерозуміння синтаксичної ролі слова.
У процесі обстеження діти із ЗНМ III рівня розуміють смисл простої ситуації, зображеної на предявленому малюнку, правильно відповідають на поставлені педагогом запитання до різних членів речення з прямим порядком слів (Хто? Що робить?) та показують відповідні предмети, дії. У той же час помітні труднощі виникають у дітей при самостійному складанні речення з опорою на наочність. Частіше за усе діти називають знайомі зображені предмети, деякі дії, використовують прості дво- трислівні фрази за допомогою запитань педагога (Дідусь сидить. Котик спить. Діти йдуть гуляти). Спостерігаються порушення розуміння та труднощі відтворення складних логіко-граматичних конструкцій з однаковим лексичним складом, але різним значенням типу: Коля старший за Ваню. Ваня старший за Колю. Собака вкусила кішку. Собаку вкусила кішка. Мамина дочка. Доччина мама[14].
Отже, ми розглянули рівень сформованості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ III рівня та визначили, що у такої категорії дітей страждають всі складові лексико-граматичної сторони мовлення: словозміна, словотворення та синтаксична будова речення.
У дітей із ЗНМ ІІІ рівня у вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції. Відмічаються аграматизми: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку. Розуміння зверненого мовлення наближується до норми. Відмічається недостатнє розуміння змін значення слів за допомогою префіксів, суфіксів; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення. Глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє констатувати, що усі компоненти мовлення: лексика, граматика, фонетика, звязне мовлення, звуковимова - залишаються у таких дітей недорозвиненими [3, с. 23-29].
Отже, лексико-граматичнасторона мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня потребує корекційно-логопедичної роботи, що може відбуватися в умовах ДНЗ на логопедичних, музичних заняттях, на заняттях з вихователями та з іншими спеціалістами.
ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ
На основі теоретичного аналізу досліджень вчених висвітлених у психолого-педагогічній літературі ми охарактеризували мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ, описали клінічну характеристику за К.Мастюковою, рівні загального недорозвитку за Р. Левіною й Т. Філічевою.
Суттєвою відмінністю між класифікаціями цих авторів є те, що К.Мастюкова до I-го рівня недорозвитку мовлення відносила ту категорію дітей у яких були незначні прояви ЗНМ - необтяжений варіант, до II-го рівня - із більш складними проявами ЗНМ та III-й рівень - найскладніший обтяжений синдромами притаманними дітям із ЗНМ. За класифікацією Р. Левіної найтяжчий рівень ЗНМ - I-й рівень, II-й рівень - менш складний, та III-й рівень - найлегший.
На основі теоретичного аналізу й узагальнення даних висвітлених у психолого-педагогічній літературі результатів спостереження й обстеження мовлення дітей О. Гвоздєвим, Л. Трофіменко та інших та порівняльних характеристик мовлення дітей з нормальним мовленнєвим розвитком визначили стан та специфічні особливості лексико-граматичної сторони мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.
РОЗДІЛ 2. НАПРЯМИ ТА ЗМІСТ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ ІІІ РІВНЯ
.1 СУЧАСНІ ПРОГРАМИ ПОДОЛАННЯ ЗНМ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Урядом України прийнято ряд державних програм, у яких відзначено, що дошкільне виховання здійснюється у сімї, дошкільних дитячих закладах у взаємодії з сімєю і має на меті забезпечення фізичного, психічного здоровя дітей, їх повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь, навичок, необхідних для навчання в школі [58].
Державною національною програмою Освіта України XXI століття передбачено нероздільність навчання та виховання, формування всебічно розвиненої особистості. До найважливіших завдань реформування дошкільного виховання відносить - оновлення змісту, форм і методів дошкільного виховання відповідно до вікових особливостей дітей [12].
Концепція дошкільного виховання в Україні підкреслює, що одним із пріоритетних завдань дошкільного виховання є відновлення престижу українського мовлення дітей, державної мови суверенної України, мови конкретної нації, як засобу соціалізації особистості. Відмічається, що повноцінний розвиток мовлення забезпечує цілеспрямоване навчання відповідно до структурних елементів мови - фонетичних, лексичних, граматичних [25].
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні визначає обовязковий мінімум рівня розвиненості дитини перших шести (семи) років, необхідний для її нормального функціонування у навколишньому середовищі. Так у сфері Я сам, змістовній лінії соціальне я визначені знання, уміння, навички дитини стосовно мовленнєвого розвитку, які є кінцевим результатом розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства. Це передбачає, що кожна дитина старшого дошкільного віку повинна проходити моніторинг мовленнєвого розвитку. Моніторинг розрахований на фіксацію та аналіз стану мовленнєвого розвитку як конкретної дитини, так і вікової групи ДНЗ в цілому. Діагностування рівня розвитку мовлення дитини виявить як стан засвоєння програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, так і можливі його порушення. Тому, діагностування рівня розвитку мовлення дітей повинно бути першою і провідною умовою організації логопедичної допомоги [1].
Закон України Про дошкільну освіту ст. 7 зазначає, що дітям з вадами психофізичного розвитку гарантовано право на безоплатне здобуття дошкільної освіти та корекції вад розвитку. У ст.16 відмічається, що держава сприяє розвиткові різних форм соціальної адаптації дітей з психофізичними вадами, хворих, гарантує створення їм умов і забезпечення рівних можливостей здобуття дошкільної освіти, реабілітації та покращення здоровя [20]. Освітньо-виховний процес в таких закладах здійснюється за окремими програмами, методиками розробленими Міністерством освіти України у погодженні з Міністерством охорони здоровя України. Оскільки, держава приділяє значну увагу розвитку мовлення дошкільників, яка має виключно важливе значення для формування їх особистості та підготовки до шкільного навчання, логопедична допомога дітям повинна обовязково надаватися в тому обємі, якого потребує дитина як в умовах спеціалізованих логопедичних груп, так і у загальноосвітніх групах. Особлива відповідальність у цьому плані належить батькам, педагогам [20].
Розроблена Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку визначає принципи проектування змісту навчання, мінімальний обсяг знань, умінь і навичок стосовно загальноосвітнім та корекційно-компенсаторним галузям навчання. Визначається зміст корекційного навчання, зокрема для дітей із ЗНМ, дається характеристика дефекту, різні варіанти та орієнтовні напрями корекційного навчання [26]. Аналізуючи Концепцію стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку, слід зазначити, що в ній визначені основні завдання, які передбачають корекцію провідного розладу, розвиток усіх сторін мовлення та підготовку дітей до навчання у школі. Ці завдання розроблені для спеціальних дитячих садків і логопедичних груп при масових дитячих закладах, для дітей з мовленнєвими порушеннями. Вчені Р.Лалаєва, Є. Соботович, Т. Ушакова, Т. Філічева, Г.Чиркіна, О. Шахнарович та ін. вважають, що особливої значущості набувають питання використання нових підходів до корекції і попередження ЗНМ з урахуванням новітніх наукових даних про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, її психологічні механізми, нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку.
Отже, Закон України Про дошкільну освіту, Базовий компонент дошкільної освіти, Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку наголошують на обовязковій логопедичній допомозі дітям із ЗНМ відповідно існуючих законодавчо-нормативних документів[1, 20, 26].
Логопедична робота повинна відбуватися на основі Програм навчання і виховання дітей дошкільного віку Малятко, Дитина в дошкільні роки, Дитина і довкілля для масових дитячих садків, а також спеціальних програм типових та авторських корекційно-розвиваючого навчання для дітей з порушеннями мовлення [26].
Найбільш популярними в Росії є Програми для дошкільних освітніх установ компенсуючого виду для дітей з порушеннями мовлення (2008), авторами програми є: Г. Чиркина, А. Лагутіна [67]. У нових програмах розкриті ширші, варіативні можливості для формування комунікативних здібностей, мовленнєвого і загального психічного розвитку дитини дошкільного віку, що, у свою чергу, сприятиме його успішній соціалізації. Представлені підсумкові показники просування в мовленнєвому розвитку дітей в кожній частині програм. В той же час в змісті програмного матеріалу зберігається наступність з первинними програмно-методичними розробками в аспекті реалізації основних, перевірених багатолітньою практикою, напрямів і технологій коректувально-логопедичного впливу на порушені ланки мовленєвої системи. Програми адресовані педагогічним колективам дошкільних освітніх установ, що реалізовують завдання корекції різних порушень мовлення.
Програма Корекційне навчання та виховання дітей пятирічного віку із ЗНМ Т. Філічевої, Г. Чиркіної (2004) визначає завдання навчання, що запропоновані по періодам. Метою програми є корекція мовлення в процесі навчання і виховання. В першому періоді заняття по розвитку лексико-граматичної сторони мовлення логопед проводить два рази на тиждень, у другому - три рази, в третьому - чотири [63].
В першому періоді заняття проводяться на: розвиток розуміння усного мовлення; підготовку до оволодінням діалогічною формою спілкування; практичне засвоєння способів словотворення (за допомогою суфіксів та префіксів); складання простих речень за питаннями.
На другому періоді навчання діти засвоюють: зміну форми дієслів; узгодження іменників та прикметників за числом та родом; використання прийменників в, на, під, над тощо.
На третьому періоді: утворення дієслів за допомогою префіксів; утворення прикметників; утворення прикметників за допомогою зменшенопестливих суфіксів; творення антонімів та синонімів; узгодження прикметників з іменниками в роді, числі та відмінком; використання прийменників до, від, з; складання різних типів речень.
В цій програмі проводиться планування фронтальних занять по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення за лексичними темами у визначеній послідовності. В програмі висвітлино лексичний матеріал для логопедичних занять та приблизні плани-конспекти.
Поряд з програмами навчання та виховання дітей із ЗНМ існують також авторські методичні рекомендації Подолання загального недорозвитку мовлення у дітей (1994). Н. Жукової метою яких є розвивати лексико-граматичну сторону мовлення на основі поетапного формування усного мовлення. В основі лежить розвязання завдання: навчання дітей дошкільного віку із ЗНМ складанню різних видів речень. Ці види речень поступово ускладнюються, спираючись на розвиток фразового мовлення дітей в нормі. На кожному етапі проводиться логопедична робота з дітьми певного рівня мовленнєвого розвитку не враховуючи форми порушення мовлення (алалія, дизартрія та ін.) з метою розвитку розуміння зверненого мовлення, активізації самостійного мовлення [18].
Л. Єфименко Формування мовлення у дошкільників (діти із загальним недорозвитком мовлення)(1985) пропонує методичні прийоми по формуванню фразового та звязного мовлення відповідно до рівня мовленнєвого недорозвитку, дає коротку характеристику мовленнєвих процесів дітей з різними рівнями розвитку мовлення. Метою програми є формування фразового та звязного мовлення на логопедичних заняттях.
Корекційна робота з дітьми І-го рівня мовленнєвого недорозвитку спрямована на уточнення та розширення словникового запасу, розвиток складової структури слів, формування фрази, велику увагу приділяє формуванню розуміння граматичних форм. Робота над словником з дітьми із ІІ-м рівнем мовленнєвого недорозвитку починається з уточнення, розширення та активізації словника, діти навчаються словозміні та словотворенню. Збагачується словник антонімами. Основним завданням даного етапу є формування фразового мовлення: розвиток структури речень, їх граматичного та інтонаційного оформлення. Перехід від простого двоскладного непоширеного речення до поширеного ведеться поетапно. З дітьми ІІІ-го рівня мовленнєвого недорозвитку продовжується робота над структурою речення та його граматичного оформлення. Основними завданнями є формування звязного мовлення [60].
Т. Ткаченко (1998) пропонує методичні рекомендації до проведення занять, з метою удосконалення лексико-граматичних уявлень, у вигляді планів-конспектів занять та висуває наступні вимоги:
чітке розподілення функцій між вихователем та логопедом;
при плануванні і проведенні логопедичних занять акцент робиться на вивченні граматичних категорій;
при підготовки занять не ставиться задача вкласти весь матеріал в одну лексичну тему, виключається лексична замкнутість, словник розширюється без обмежень;
високе розумове та мовленнєве навантаження дозволяє добитися значного навчального ефекту;
послідовність у вивченні лексико-граматичних тем встановлена у відповідності з фізіологічними та психолого-педагогічними особливостями формування мовлення при ЗНМ [61].
Формування навичок словотворення у вигляді планів-конспектів представлені в методичних рекомендаціях С. Шаховської й Е. Худенко (1992), програмі Діти із ЗНМ. Виховання та навчання Т. Філічевої й Т.Туманової (1999). Метою цих програм є розвиток рівня мовлення на логопедичних заняттях. Усі методичні рекомендації враховують рівень мовленнєвого недорозвитку дітей із ЗНМ, програму корекційного навчання і виховання дітей із ЗНМ, в співвідношенні з принципами системності, комплексності, онтогенетичного принципу, врахування патологічних та індивідуальних особливостей [46 с. 32-38 ].
Метою програми Перспективне планування логопедичної роботи в старшій групі дітей дошкільного віку із ЗНМ Н. Ніщева є - розвиток мовлення дітей із ЗНМ дошкільного віку. Для досягнення цієї мети необхідно вирішити низку завдань: розвиток звуковимови; фонематичного аналізу; загальних мовленнєвих навичок; лексики; граматичної будови; звязного мовлення; розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; художньо-творчої діяльності; фізичного розвитку; музичного виховання; грамоти. Програмовий матеріал поділяється на три квартали, які поділені на розділи відповідно до поставлених завдань: 1-й розділ - звуковимова; 2-й розділ - фонематичний аналіз; 3-й розділ - загальні мовленнєві навички; 4-й - лексика; 5-й - граматична будова; 6-й - звязне мовлення; 7-й -розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; 8-й - художньо-творчої діяльності; 9-й - фізичний розвиток; 10-й - музичне виховання; 11-й - грамота [43].
Програма Перспективне планування роботи логопеда в середній групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ) Л. Соломахи передбачає дослідження мовлення (вересень) та саме навчання. Метою цієї програми є розвиток мовлення дітей із ЗНМ. Програма включає розвиток звязного мовлення, фонетико-фонематичної сторони мовлення, граматичної сторони мовлення, загальні мовленнєві навички [27].
Програма Перспективне планування роботи логопеда в старшій групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ, ФФНМ) Н. Серебрякової включає: дослідження стану мовлення та немовленневих психічних процесів; виявлення структури та механізмів мовленнєвих порушень; заповнення мовленнєвих карток на кожну дитину. Ця програма передбачає вирішення завдань: розвиток загальних мовленнєвих навичок, звуковимови, робота над складовою структурою слова, розвиток фонематичного аналізу та синтезу, лексико-граматичної сторони мовлення, звязного мовлення, дрібної моторики. Програма передбачає розділення терміну навчання на три періоди, кожен період включає в себе по три місяця [46].
Програма Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ IІ-III рівня Л. Трофименко, розроблена у 2007 році, включає основні напрями формування і розвитку мовлення дітей:
- Формування лексичної сторони мовлення;
Формування граматичної сторони мовлення;
Формування зв'язного мовлення;
- Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення [60].
Вона містить дидактичний матеріал для формування лексико-граматичної сторони мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ - ІІІ рівня.
Отже, охарактеризовані нами програми є науково-методичною основою організації корекційно-попереджувального і розвиваючого навчання дітей із ЗНМ в умовах ДНЗ й розраховані на логопедів дошкільних закладів компенсуючого типу та надають педагогам можливість більш гнучко підійти до організації корекційної роботи у підгрупах й на індивідуальних заняттях з дітьми, реалізувати циклічність у вивченні матеріалу.
.2 НАПРЯМИ ТА ЗМІСТ ПОЕТАПНОГО ПОДОЛАННЯ ЗНМ ІІІ РІВНЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Якщо розглядати Базисний компонент дошкільної освіти як теоретичну концептуальну основу державних вимог до мінімально необхідного і водночас достатнього рівня освіченості та вихованості випускника дошкільного закладу освіти і дитини 6 років загалом, то саме під цим кутом зору ми повинні розкрити і мовленнєвий розвиток, зокрема лексико-граматичну сторону мовлення [1]. Базовий компонент мовленнєвого розвитку знань, умінь і навичок дитини, є комплексною характеристикою мовленнєвої поведінки дитини, як аспекту діяльності, що виявляється в загальній культурі мовленнєвого спілкування. Культура мовленнєвого спілкування - це дотримання в мовленнєвій практиці сукупності вимог до правильного мовлення, тобто з практичного погляду - це бездоганно правильне використання лексичних, граматичних, орфоепічних, стилістичних, фразеологічних норм літературної мови. Все це є кінцевою метою всієї роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі освіти й передбачає формування мовленнєвої компетентності [32].
Мовленнєва компетенція - це вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як повні, так позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утвором, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції і повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.
Лексична компетенція - наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислівїв, фразеологічних зворотів.
Граматична компетенція - неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм [32].
Кожний вид компетенції: діалогічна, монологічна, лексична, фонетична, граматична, мовленнєва, когнітивно-мовленнєва та ін. мають свій зміст та базисні вікові характеристики. Засвоєння означених видів компетенції відбувається в навчально-мовленнєвій діяльності. Оскільки, у сучасній гуманістичній парадигмі освіти головною цінністю визнана особистість, то проблема формування кожного виду мовленнєвої компетентності у дитини, і мовленнєвої діяльності в цілому, є однією з актуальніших, проте відповідно визначеному обєкту дипломної роботи значущим для нашого дослідження є процес формування лексичної і граматичної компетентності [32, с.25].
Отже, ще до школи дитина повинна засвоїти відповідні мовленнєві знання, уміння та навички, що необхідні їй для спілкування. Задля цього потрібно лише дібрати адекватні методи та прийоми розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови, перш за все для формування словникового запасу, граматичної будови мовлення, звязного мовлення та ін. Детальніше розглянемо лексичну і граматичну компетенцію.
Наведемо зміст навчання лексичної й граматичної компетентності відповідно Базового компоненту мовленнєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку - випусника дошкільного закладу (таблиця 2.1.).
Таблиця 2.1
Обовязковий рівень мінімального розвитку лексиичної і граматичної компетентності дітей старшого дошкільного віку
Вид діяльностіНавчально-мовленнєва діяльністьЗміст навчанняОбовязкові результати навчанняЛексична компетенція Пасивний та активний словник у межах віку; слова - омоніми, слова - синоніми, антоніми, споріднені, багатозначні слова; основне та переностне значення слова; образні вирази, прислів'я, приказки, фразеологічні звороти. Граматична компетенція Практичне засвоєння морфологічної системи рідної мови: рід, число, відмінкові закінчення; типи відмін і дієвідмін. Різні типи речень: прості, складно-сурядні, складно-підрядні, окличні, наказові, питальні, розповідні. Сполучники та сполучні слова. Словотворення. Чуття мови.Словник досягає 4-4,5 тис. слів; у словнику наявні всі частини мови. Дитина вживає слова різної складності, з абстрактним та переносним значенням, синоніми, антоніми омоніми, епітети, метафори, багатозначні слова, фразеологічні звороти. Знає прислів'я приказки, утішки, загадки, скоромовки. Володіє формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент), формами звернення до дорослих і дітей. За кількісною та якісною характеристикою словник дитини досягає такого рівня, що вона може легко спілкуватися з дорослими і дітьми підтримувати розмову на будь-яку тему, в межах розуміння дитини. До 7 років завершується засвоєння дитиною морфологічної системи української мови: дитина засвоює всі граматичні категорії (рід, число, відмінкові закінчення), всі граматичні форми. У мовленні дитини наявні всі типи як простих, так і складних речень із сполучниками і сполучними словами. Легко створює нові слова за допомогою, суфіксів, префіксів, споріднені і однокореневі слова. Оволодіває навичками корекції та самокорекції мовлення, помічає і виправляє граматичні помилки.
Крім того, базова програма не може обійти увагою дітей, які мають різні порушення мовленнєвого розвитку, тому має на меті визначити напрями та зміст формування лексико-граматичної компетентності дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.
Оскільки, мовлення є одним із найскладніших вищих психічних функцій людини, то достатній рівень розвитку мовлення дитини не тільки забезпечує її спілкування з людьми, а є основою її повноцінного психічного розвитку. При побудові системи логопедичної роботи, спрямованої на формування правильного мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати структуру й механізми патологічного мовлення, його особливості й потенційні динамічні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу [2].
Навчання та виховання дітей із ЗНМ дошкільного віку здійснюється в спеціальних логопедичних групах для дітей із ЗНМ. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовленнєвого розвитку, проводиться згідно Типовому положенню про дошкільні установи, для дітей з порушеннями мови у ці групи зараховуються: діти з I рівнем мовленнєвого недорозвитку з 3-х років зі строком навчання на 3-4 роки; діти з II-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-х років строком навчання на 3 роки; діти з III-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-5-річного віку, строком навчання на 2 роки, заняття проводяться з підгрупами та індивідуально [58].
Завдання й зміст логопедичної роботи випливають із аналізу структури мовного порушення, а також збережених і компенсаторних можливостей дітей. Послідовність логопедичної роботи над лексико-граматичною стороною мовлення, зокрема засвоєння конструкцій речень, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мовлення в нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обовязковою опорою на те, що в дитини вже сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи[58].
З огляду на вікові, характерні особливості дітей з порушеннями мовлення, зокрема виражений мовленневий негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших же занять створювати в дитини гарний настрій, бажання грати (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним та ін. Успіх перших кроків багато в чому визначається тим, наскільки логопед зможе встановити контакт, зацікавити дитини, організувати захоплюючу для нього ситуацію, створити стимул для наслідування. З найперших занять використаються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед, на розвиток у дитини активної уваги, уміння вслухуватися у звернене до нього мовлення, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. При цьому уточнюються значення ряду слів-назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник носив конкретний характер, а дії були наочними, що легко піддаються демонстрації. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ЗНМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні звязки слів, контекстуальні значення слів[4].
Сучасний рівень наукових знань про мову, мовлення та мовленнєву діяльність потребує переоцінки й уточнення основних підходів, принципів і засобів організації та проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Традиційні моделі, що й досі найуживаніші в масових і спеціальних дошкільних закладах для дітей із ЗНМ, націлені переважно на розвиток мовлення дитини шляхом нарощення обсягу лінгвістичних одиниць, що використовуються дитиною в мовленні. Але нарощення обсягу лінгвістичних одиниць в умовах дезонтогенезу супроводжується значними труднощами, потрубеє значної затрати часу. Більше того, орієнтовність корекції лише на зовнішній бік мовлення та недостатнє врахування внутрішніх патологічних механізмів, що зумовлюють мовленнєвий дефект, досить часто лише маскують ваду та привчають дітей до постійного логопедичного супроводу. Саме це зумовлює необхідність перегляду змісту і напрямів навчання дітей із ЗНМ. Нарощування обсягу лінгвістичних одиниць, якими володіє дитина, не має стати самоціллю. Основним завданням логопедичної корекції є формування у дітей порушених психологічних механізмів, які забезпечують розвиток мовлення[5]. На нашу думку, саме це має створити умови для збагачення мовленнєвого досвіду дитини, засвоєння нею мовних знань та якісного їх використання в мовленнєвій комунікації. Окрім того, формування зазначених механізмів розкриває можливості для перетворення мовлення дитини в повноцінну систему, здатну до саморозвитку та саморегуляції, максимально наближаючи її до рівня вікової норми. [4].
Одним з провідних напрямків корекційно-логопедичного впливу та корекції ЗНМ у дошкільників є формування лексико-граматичних засобів мовлення. Предметно-розвивальне середовище і комплекс медико-психолого-педагогічного впливу спрямовані на розвиток у дитини уявлень про оточуючий її світ, на формування всебічнорозвиненої особистості. На логопедичних заняттях формується комплекс немовленнєвих і мовленнєвих психологічних функцій, що забезпечують досить високу ефективність корекції наявних недоліків становлення мовлення відповідно онтогенезу. Пріоритетними завданнями є: 1) розширення запасу конкретних уявлень, 2) розвиток розуміння і вживання словозмінних форм [2, c. 40]. Вирішення цих завдань передбачає формування і ровиток словника і граматично правильного оформлення мовленнєвого висловлювання.
Словник - це слова (основні одиниці мовлення), що означають предмети, явища, дії і ознаки оточуючої дійсності. Розрізняють словник пасивний і активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині; під активним - частину словникового складу мови, яка вільно вживається в повсякденному житті конкретною дитиною. Рівень розвитку словника визначається кількісними і якісними показниками [33].
Граматична будова - система взаємодії слів поміж собою в словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний - вміння будувати речення, граматично правильно поєднувати слова в реченні [33].
Принципово важливою є думка О. Грибової про те, що методика повинна бути спрямована на формування бази або основи мовленнєвої системи. В основі корекції мають бути види робіт, які сприяють формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мовлення. З цією метою необхідно, передусім, розвивати мовленнєво-мисленнєві здібності дитини, що лежать в основі переходу від загального до окремого і від окремого до загального, а також протиставлення вербальних елементів за змістоутворюючими ознаками. Вся система вправ має бути націлена не на заучування окремих вербальних одиниць, а на побудову цілісної системи [17]. Багато дослідників висловлюють думки щодо побудови системи за тематичним принципом, що сприяє його засвоєнню і запам'ятовуванню, в той час як багаторазове повторення слова дозволяє швидше вводити його в активне мовлення. Для підвищення ефективності словникової роботи рекомендується знайомити дитину зі словом у контексті її практичної діяльності - при ліпленні, малюванні, ручній праці [16]. Діти із ЗНМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ (Р. Левіна, Н. Нікашина, Г. Каше, Л.Спірова та ін.). Програма по розвитку мовлення дітей із ЗНМ має спеціальні підрозділи, перш за все, робота над словом, робота над реченням, робота над звязним мовленням тощо. Розроблений нами зміст корекційного навчання з розвитку мовлення дітей дошкільного віку із ЗНМ містить наступні напрями.