творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др.
Категория «общая культура педагога» рассматривается как имплицитно связанная с культурой общества, но применённая к конкретному специалисту - педагогу образовательного процесса. В ней, опираясь на теорию И. Зимней, мы выделяем следующие характеристики, которые определяют культуру педагога как субъекта образовательного процесса: уважение педагогом достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия; адекватность педагога ситуациям бытового, профессионального и общественного взаимодействия (его внешний вид, манера поведения, общение, культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни и т.д.); соблюдение им социокультурных традиций, обычаев и норм в моно- и кросс-культурном взаимодействии; его постоянная готовность использовать общекультурный фонд знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д.) в своей профессиональной деятельности; культура его интеллектуальной и предметной деятельности; непрерывность интеллектуального и эстетического развития педагога; его нравственное самоопределение в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, в сохранении культурной жизни общества; его социальная ответственность за себя, за свое поведение, за благополучие других людей и так далее.
«Профессиональная культура педагога» - категория органично связана с «общей культурой педагога». Профессиональная культура педагога - это закономерное, учебно-воспитательной деятельностью опосредованное, интегральное взаимно детерминированное проявление его специальной квалификации и общей культуры. Сущность профессиональной культуры педагога может быть раскрыта через системные принципы исследования всей совокупности его качеств как высококвалифицированного и высококультурного специалиста и субъекта образования молодежи.
Становление педагогической культуры молодого учителя тесно связано с мотивацией педагогической деятельности. Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к учащимся, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами
Высокой социальной ценности, к которым мы относим чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др.
Главную роль в становлении педагогической культуры молодого учителя, получившего образование и работающего по выбранной специальности, играет профессиональное самовоспитание. В современных условиях приобретает особое значение утверждение К.Д. Ушинского: «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам Воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».
Формирование культуры педагогической деятельности будущего педагога вытекает из общего понимания культуры, характерного для человека в различные исторические эпохи и рассматривается в неразрывной связи с общественно-историческими предпосылками развития этого феномена как динамического явления, изменяющегося в процессе развития общества, отражающего его ценности.
Совокупность педагогических ценностей образуют содержание педагогической культуры и характеризуют уровень педагогической культуры педагога.
Философия, социология, история, психология, педагогика как науки имеют множество определений культуры, которые характеризуют отдельные стороны культуры, но не исчерпывают ее содержания. Философы рассматривают культуру с одной стороны, как материальную и духовную ценность, созданную и накопленную человечеством, а степень усвоения накопленного человечеством за многие тысячелетия опыта дает человеку возможность преумножать его, с другой стороны, как критерий человеческого в человеке, т.е. уровень развития личности. Социологи рассматривают культуру, как уникальную технологию человеческой деятельности, включающую в себя систему социального поведения.
В педагогике культуру рассматривают как «совокупность материальных и духовных достижений человечества за историю существования человечества на земле; слагаемые культуры: деятельность, продукт деятельности, духовное осмысление жизни».
Даже самое развернутое определение культуры не может до конца исчерпать ее содержания. В ней воплощены духовные ценности образования и воспитания - педагогические знания, теории, концепции, накопленный педагогический опыт, профессиональные этические нормы, средства обучения и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, которые служат социализации личности в конкретных исторических условиях. Таким образом, педагогическая культура - составная часть духовной культуры и социальной культуры в целом, как часть общечеловеческой культуры и базовой культуры личности. Педагогическая культура в целом представляет собой динамическую систему, которая постоянно меняется в процессе своего развития. С точки зрения МойсеюкаН.Е. педагогическая культура учителя является системным образованием. Ее главными структурными компонентами являются: педагогические ценности, творческие способы педагогической деятельности, опыт. По мнению Соколовой Л.Б., если учитель, не осознав в вузе сущности культуры педагогической деятельности, подменяет свою задачу и берет на себя функцию трансляции знаниевого компонента культуры, то он не только делает ущербной эту часть культуры, не имея должного основания быть ее проводником именно в этой ипостаси, не только сам демонстрирует бескультурье непонимания сущности и ценности профессионализма, но также оставляет своего ученика один на один с реальностью, без средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением.
Показателями высокого уровня педагогической культуры следует считать:
гуманистически направленную личность педагога;
владение педагогическими технологиями, знание своего предмета;
опыт творческой деятельности;
способность обоснования собственной педагогической системы (дидактической, воспитательной, методической);
культура профессионального поведения (педагогического общения, речи, внешнего вида).
Индивидуальная педагогическая культура проявляется в профессиональном поведении педагога. Исаев В.Ф., в многообразии видов деятельности преподавателя высшей школы, выделяет такие функции:
гносеологическая, которая проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний, поиске новых систем профессиональной подготовки;
информационная, выступающая основой педагогической преемственности разных поколений;
коммуникативная, устанавливающая многообразные коммуникативные связи между участниками образовательного процесса;
обучающая, реализующаяся в деятельности педагога и направлена на овладение студентом определенной системы знаний, умений и навыков;
воспитательная функция отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза;
гуманистическая функция педагогическая функция преподавателя создает условия для развития способностей человека и способствует развитию нравственной, гуманитарной и духовной культуры личности.
Организация педагогического процесса в вузе помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе вузовского обучения будущего педагога. Каждый преподаватель, проявляя социально-педагогические и профессионально-педагогические ценности в педагогическом процессе, выстраивает свою стратегию деятельности.
СластенинВ.А. рассматривает педагогическую культуру как важную часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. С одной стороны, педагогическая культура - это профессиональная культура, представляющая совокупность профессиональных знаний, умений, навыков и опыта их реализации в профессиональной деятельности, достигшей мастерства, с другой стороны, она шире профессиональной культуры, так как характеризует работу не только педагога, но и тип педагогического воздействия других социальных групп - школьных коллективов, родителей, то есть она является культурой воспитания и образования. По мнению Бенина В.Л. «профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека». С точки зрения психологии «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера».
Сложное взаимодействие включенных в процесс формирования ценностных ориентаций феноменов можно представить следующим образом. Ценность - итог общесоциального развития, продукт культуры. Ценностные ориентации - личностный компонент, результат интериоризации личностью ценностей культуры. В своем онтогенезе личность постепенно усваивает определенные социальные ценности, преобразуя их в творческом процессе ценностного самоопределения. Встречаясь с каким-то новым явлением, человек самоопределяется по отношению к нему как ценному или не ценному с позиции уже принятых им ценностей. Оценка выступает инструментом определения ценности данного явления и вместе с тем средством, способом выражения отношения к нему. В результате целого ряда подобных актов образуется устойчивое личностное образование - ценностные ориентации.
Задача образования и состоит том, чтобы в процессе самоопределения в культуре человек на основе соотнесения своей системы ценностей с общечеловеческими, профессиональными и другими ценностными система-
Ми осуществил осознанный выбор и сформировал устойчивую и непротиворечивую систему ценностных ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и самоопределение личности, гармонизацию ее отношений с миром и с самим собой. В свою очередь, достаточно высокий уровень сформированности ценностных ориентаций позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям, проявлять надситуативную активность, наиболее адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную ценность (для себя), но и объективную (для всех), то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества.
Любая профессия оказывает влияние на весь образ жизни человека, но профессия педагога в связи с эмоционально-волевой нагрузкой, условиями труда, постоянным общением с обучаемыми в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, поэтому личностные качества педагога играют большую роль в достижении профессионального успеха. По мнению Выготского Л.С.»… всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя». В работах Сухомлинского В.А. в числе наиболее значимых черт учителя отмечены привязанность к детям и эмоциональная культура учителя.
Педагогическая культура органически объединяет в себе тенденции к гуманизму, творчеству и характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач. Главным критерием профессиональной культуры педагога является творческая по своей природе деятельность. Особенности формирования педагогической культуры педагога определяются:
уровнем профессиональной подготовки;
уровнем социально-педагогического опыта;
индивидуальными творческими способностями;
психофизиологическими особенностями;
возрастными особенностями.
Сухомлинский В.А. связывал педагогическую культуру, прежде всего с образованностью учителя, знанием трудов Коменского Я.А., Ушинского К.Д., Макаренко А.С., Корчака Я. - проводников педагогической культуры, что обогащает воспитателей «вечным огнем мудрой человеческой любви». Большое внимание Сухомлинский В.А. уделял профессионализму, который позволяет раскрыться творческим возможностям педагога. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникнуть интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи».
По мнению Сущенко Т., психологическая готовность будущего педагога к профессиональному творчеству обусловлена:
высокой профессиональной компетентностью, самостоятельностью суждений, оперативностью и смелостью в принятии решений;
бескомпромиссностью в борьбе с негативными явлениями, пристрастью в защите детей;
восхождением на более высокую ступень творчества;
наличием авторской методики, опыта образования захватывающей атмосферы детского творчества;
умением поставить детей в позицию интеллектуального напряжения;
требовательностью и настойчивостью, неудовлетворением приблизительными и поверхностными знаниями, стремлением во всем дойти до самой сути; умением приблизиться к идеально-конечному результату.
Творчество - это высокий уровень способностей, связанный с созданием или открытием чего-либо нового. Фокин Ю.Г. выстроил структуру процессов в соответствии с ассоциативной гипотезой творчества в такой последовательности:
объект, источник информации;
восприятие информации, выявление потребности;
накопление информации через практику и опыт;
мотивация и потребность;
выявление индивидуальностью потребности;
осознание и постановка задачи самим объектом;
появление ассоциаций, которые зависят от богатства опыта и эрудиции объекта;
направленное изучение литературы;
отбор вариантов решения и формулировка гипотезы;
реализация, проверка и уточнение формулировки.
Такая последовательность действий, по мнению автора, позволяет сформулировать рекомендации и для индивидуального, и для коллективного творчества. Владение знаниями психолого-педагогического цикла дисциплин создает условия для педагогического творчества, дает возможность свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, решать сложные педагогические задачи. Для успешности творческого процесса педагог должен обладать такими качествами личности, как образное и аналитическое мышление, готовность к риску, чувство юмора, независимость суждений, активность, самоконтроль, инициативность, самостоятельность, ответственность.
По мнению Кан-Калика В.А. сущность педагогического творчества - это деятельность обучаемого и педагога, которая направлена на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия.
Выготский Л.С. считает, что педагог-воспитатель не может не быть творческим человеком, так как все обучаемые не похожи друг на друга и любое педагогическое решение всегда будет зависеть от конкретной ситуации и многих факторов, делающих эту ситуацию не стандартной. Таким образом, сущность педагогического творчества представляет собой способность личности самостоятельно действовать в различных неповторимых учебных ситуациях. Выготский Л.С. творческую природу педагогического процесса представлял не как простое культивирование природных данных, а как создание «надприродной» - «сверхприродной» человеческой жизни.
«Высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его педагогические порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне. Творец всегда из породы недовольных. Вот почему воспитание никогда не может ограничиться одним рассудком».
Проблеме развития педагогического творчества большое внимание уделял Станиславский К.С. утверждая, что преподаватель это творческая личность.
Главным условием для успешной организации дела является создание благоприятной обстановки для этого, построение которой он выполнял в три этапа:
этап - «эффект отказа» (отказ от отрицательных качеств коллег и оппонентов, и поиск положительных качеств).
этап - «эффект соучастия» (активная работа всех членов коллектива).
этап - «работа на расслабленных мышцах» (не напрягаясь внешне работать максимально сосредоточенно внутренне).
Станиславский выделяет семь ступеней педагогического творчества и раскрывает пути их реализации - сосредоточенность, бдительность, бесстрашие, спокойствие, доброжелательность, обаяние, радость, а к коллективному творчеству он предъявляет такие требования: точность во всем, дисциплина, порядочность, взаимодоверие, творческая сосредоточенность, вдохновение, умение слушать критику, внимание, воля
Вернадский В.И. главными условиями для продуктивного творчества считал:
проведение детального анализа;
отслеживание истории идей;
сбор как можно большего количества сведений о предмете исследований;
глубокое исследование сущности и связи с другими явлениями;
умение видеть за частным общее;
изучение общих закономерностей из научного познания;
связь науки с другими областями знания;
решение и постановка новых проблем.
Таким образом, творческое обоснование роли и места обучения педагога творчеству в общепрофессиональной подготовке педагога и подготовка педагога-творца имеет большое значение для вузовского образования.
Научить решать творческие задачи не возможно, но в процессе обучения можно развивать такие качества, которые помогут решать творческие задачи. Обучение творческому подходу в педагогической деятельности необходимо еще на этапе подготовки будущего специалиста в вузе. Для этого необходимо создавать проблемные условия на практических занятиях и семинарах в форме беседы,
«круглого стола». Готовить выступления на научных конференциях, принимать участие в конкурсах, олимпиадах, в исследовательской работе, практиковать совместную работу с педагогами в период педагогических практик и другие виды деятельности, которые должны носить постоянный характер и входить в заранее спланированную технологию развития творческих способностей студентов.
Основу содержания педагогической культуры преподавателя составляют эмоционально-волевые качества, выступающие в виде внутреннего ориентира, отражающего целевую и мотивационную направленность, побуждающего и направляющего его деятельность, т.е. личностная система ценностей. В процессе педагогической деятельности преподаватель осваивает и реализует нормы, регламентирующие профессионально-педагогическую деятельность в виде идей, концепций, теорий, что способствует росту профессионального развития преподавателя и повышению его педагогической культуры. Формы творческой работы со студентами: лекции и тематические сообщения, встречи и обсуждения по текущим проблемам, тематические семинары, творческие лаборатории, передача накопленного опыта студентам, педагогические конференции, практики должны базироваться на принципах:
. Составление содержательных программ творческого развития;
. Сотрудничество и преемственность более опытных студентов и начинающих;
. Дифференцированное участие студентов и педагогов, имеющих различный стаж в подготовке и организации творческой деятельности различного уровня сложности;
. Самоопределение в выборе творческих заданий.
Процесс творческого развития, обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
Идеал профессионала дает возможность определить направления деятельности по пути профессиональных устремлений, и будет побуждать к проявлениям профессиональной самореализации. По мнению Соколовой Л.Б. ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности выступают как движущие силы развития личности. В качестве ценностей демократических взаимоотношений выступает развитие личностных качеств студента, при условии полной свободы творческого выбора необходимых форм и методов в педагогическом процессе.
Итак, педагогическая культура представляет собой сложное социально-педагогическое образование, основу которого составляют педагогические ценности.
Совокупность педагогических ценностей образует содержание педагогической культуры и характеризует уровень педагогической культуры педагога.
Педагогические ценности объективны и относительно устойчивы, так как формируются в ходе развития общества и позволяют педагогу соотносить свою педагогическую деятельность. В процессе подготовки педагог постепенно овладевает педагогическими ценностями, и степень овладения педагогическими ценностями является показателем его личностно-профессиональной педагогической культурности.
Преподаватель высшей школы сочетает научное и педагогическое творчество, и характер научной деятельности преподавателя влияет на решение педагогических задач.
2. Состояние проблемы формирования педагогической культуры учителя музыки в педагогической практике СПО и ВПО
Формирование педагогической культуры учителя музыки требует предварительного анализа состояния этой проблемы в практике работы СПО и ВПО, выявления потребностей и определения педагогических условий, путей и средств успешного формирования профессионально-педагогической направленности личности.
Следует отметить, что в современной России происходят серьезные изменения в социокультурной сфере. Интенсивное развитие телекоммуникационных технологий и средств массовой информации влияет на то, что в жизни большинства людей значительное место занимает массовая культура, что обуславливает необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки, который поможет ориентироваться ученикам в многообразии направлений современного музыкального искусства.
Данное обстоятельство вызвало ряд нововведений в сфере музыкально-педагогического образования, среди которых: расширен круг музыкальных инструментов, на которых обучаются студенты; введены несколько специализаций для углубленного изучения разных видов музыкальной деятельности; развиваются народное и эстрадное направления; студенты овладевают различными музыкально-компьютерными технологиями и др. Следовательно, совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки способствует формированию профессионально-педагогической культуры учителя музыки, которая является многогранным понятием, включает в себя несколько подсистем (общую культуру личности, художественную культуру, музыкальную культуру) и выражается в определенном уровне профессионально-педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя музыки имеет как общие, так и различные моменты по сравнению с профессионально-педагогической культурой преподавателей других предметов. Принципиальное же отличие заключается в том, что в деятельности учителя музыки сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя.
Формирование педагогической культуры учителя музыки происходит в результате целостного подхода к педагогическому процессу, единства сознания, поведения и отношений; уровневого подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности; включения в процесс формирования различных видов познавательной деятельности, активного участия в них педагогов; ценностных познавательных ориентаций, связанных с профессиональной деятельностью; наличия опыта социальных отношений; уровня развития познавательных интересов, потребностей, мотивов, установок, убеждений.
Уровень развития профессиональной культуры специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием развития профессиональной культуры специалиста является формирование и развитие профессионально-познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности специалиста.
Рассматривать педагогическую культуру учителя необходимо в современном контексте модернизации образования в России, происходящей параллельно с реформированием производственных и распределительных отношений в обществе, с развитием всех его социальных институтов.
В этой связи актуализируется проблема развития педагогической культуры учителя, предполагающая развитие его готовности к работе в современной высокодинамичной информационной, коммуникационной и технологической среде.
Проблемы развития педагогической культуры учителя также связаны с многообразием задач, непосредственно стоящих перед учебными заведениями. Их преодоление возможно через глубокое осмысление новых социально-педагогических законов и тенденций, через решение не только теоретических, но и технологических вопросов обеспечения учебного процесса и развития общей и профессиональной культуры педагога.
Об этом говорил ещё К.И. Май - выдающийся российский педагог XIX века. Он, в частности, отмечал, что мудрый педагог, как субъект учебного и воспитательного процесса, всегда исходит из всесторонности и системности своих личностных отношений с учащимися: «Воспитатель должен знать человека в семье, в обществе, среди народа, среди человечества, наедине со своей совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни».
В настоящее время, как отмечает Н.В. Бордовская, современное образование превратилось в «ярмарку педагогических концепций», возникло необозримое множество конкурирующих образовательных концепций. Оно способствует дезинтеграции педагогической теории, её выхолащиванию.
При этом широкое распространение, к примеру, культурно и гуманитарно ориентированных подходов к развитию педагогической практики мало обосновано: как подчеркивают сами адепты данных подходов, они не обладают истинной теоретической глубиной и инновационным характером. Так, Е.В. Бондаревская утверждает, что личностно ориентированные концепции - это лишь «…попытки соответствовать педагогической «моде», результат поверхностного ознакомления авторов с новыми потребностями образования; иногда - умышленное использование гуманистической риторики с целью утаить за её терминами все те же ценности формирующего образования».
В последние годы наблюдаются большие трудности развития современного российского образования, включая самого педагога как его основного субъекта. С одной стороны, мы имеем развивающиеся рыночные отношения и учащихся школ, лицеев и колледжей, для которых они являются естественной средой жизнедеятельности. С другой стороны, мы наблюдаем инерцию в развитии социально-экономического сознания самих педагогов, отрицание опыта предшествующих поколений. Эта ситуация вызывает необходимость ресоциализации педагогов, требует от специалистов сферы образования формирования новой парадигматики построения учебно-воспитательного процесса и использования прежнего положительного отечественного педагогического опыта. В частности, в своем ежегодном послании В.В. Путин (12 декабря 2013 г.), подчеркнул «…всеохватывающую, объединяющую роль культуры, истории, русского языка для нашего многонационального народа», для всей государственной и образовательной политики страны. Нам нужны школы, которые не просто учат, что чрезвычайно важно, это самое главное, но и школы, которые воспитывают личность. Граждан страны - впитавших её ценности, историю и традиции. Людей с широким кругозором, обладающих высокой внутренней культурой, способных творчески и самостоятельно мыслить».
Отсюда вытекает идея о ключевой роли педагогов школ, особенно профессиональных лицеев и колледжей, в процессе интеграции обучения молодежи и производительного труда, который системно выражает новую рыночно обусловленную культуру общественного производства современной России.
Только через участие молодежи в производительном труде педагоги, особенно если это педагоги профессиональных лицеев и колледжей, могут плодотворно систематизировать, формировать и развивать её специальные знания, умения, навыки и ключевые ценностные ориентации, реализовать свою общую и профессиональную культуру как субъекта образования. Для этого сами педагоги должны кардинально изменить ценностно-смысловые компоненты своей профессиональной деятельности. Академик Д.И. Фельд-Штейн в связи с этим утверждает, что «в сложившейся сегодня ситуации исключительную актуальность приобретает развёрнутая психолого-педагогическая проработка средств и методов воспитания молодых людей при чёткой формулировке общих целей и ценностей…».
Профессионально-педагогическая культура учителя музыки выступает многогранным понятием, которое включает в себя общую культуру личности, художественную, методологическую, музыкальную, вокальную и др. Вопросы педагогической культуры учителя музыки с позиции формирования личностных качеств, профессиональных умений и навыков рассматривались Н.Б. Волчегурской и А.Н. Растрыгиной.
Проблемы формирования методологической культуры учителя музыки исследовал Э.Б. Абдуллин. Вопросам формирования художественной культуры учителя музыки посвящены работы Л.А. Рапацкой.
Так как урок музыки - это урок искусства, важной составляющей профессионально-педагогической культуры учителя музыки является высокий уровень его художественной и музыкальной культуры.
Художественная культура, являясь частью духовной культуры, способствует формированию, преобразованию и профессиональному становлению личности.
Рассматривая художественную культуру, М.С. Каган определяет ее как «слой культуры, кристаллизующийся вокруг искусства, как совокупный способ и продукт протекания художественной деятельности людей». Художественная культура общества выступает в его высказываниях в качестве уникальной гармоничной системы художественных ценностей разных видов искусства: изобразительные (живопись, скульптура, графика, художественная фотография), архитектонические (зодчество, прикладные искусства и дизайн); словесно-музыкальные (литература, искусство живого слова - художественное чтение), сценические и экранные (танец и искусство актера с обслуживающими их творчеством режиссера, сценографа, оператора). Разные виды искусства располагают гармонически-функциональным воздействием на личность, несут в себе воспитательные, правовые, эстетические, познавательные и другие функции.
Следовательно, искусство в большой степени может служить фактором гармонизации развития личности. Художественная культура охватывает все отрасли художественной деятельности (словесную, музыкальную, театральную и др.) и включает в себя все процессы, протекающие «вокруг» искусства (создание, хранение, восприятие) и процессы, обеспечивающие ее успешное функционирование (воспитание художников, музыкантов и т.д.).
Исследуя вопросы художественно - эстетического образования, С.Д. Давыдова рассматривает художественную культуру в единстве общего - особенного - единичного (культура общества, социальной группы, личности). Автор пишет, что в художественную культуру общества входят: совокупность наличных художественных ценностей, унаследованных от предыдущих эпох; комплекс художественных ценностей данной исторической эпохи, набор сформировавшихся и сознательно принятых норм и «технологий» художественного творчества, группы непосредственных творцов художественных ценностей, публика, понимающая и ценящая искусство, и др.
Художественная культура личности характеризуется автором, с одной стороны, как процесс, проявляющийся в виде динамической интегративной системы структурных компонентов, свойств и качеств личности, которая обеспечивает освоение и присвоение художественных ценностей, овладение художественными технологиями в собственной художественно-творческой деятельности. С другой стороны, художественная культура личности как результат - это определенный уровень освоения и присвоения ею ценностей художественного наследия человечества, степень художественной компетентности, а также мера ее творческой активности, самостоятельности, инициативы в собственном созидании художественных ценностей.
Подсистемой художественной культуры выступает культура музыкальная.
Социологический аспект данного понятия был подчеркнут музыковедами Р.И. Грубером, В.С. Цукерманом, А.Н. Сохором. Музыкальная социология как наука появилась в конце 20-х годов XX века. Разработкой ее собственных категорий ученые стали заниматься гораздо позднее.
В трудах Б.В. Асафьева, А.В. Луначарского, Б.Л. Яворского мы встречаемся с понятиями «бытовая музыкальная культура», «культурный уровень», «культурные слушатели», «культурное воспитание масс» и др.
Однако четкое разделение понятий «музыка» и «музыкальная культура» провел Р.И. Грубер. Он отмечал, что музыкальная культура шире понятия музыки, ибо в нее входят «…многообразные проявления как самой музыки в ее социальном обнаружении, так и область ее воздействия, словом - вся сфера музицирования, вся сфера музыкальной практики».
Обращается к понятию «музыкальная культура» и В.С. Цукерман. Музыкальная культура личности, по его мнению, характеризуется степенью освоения существующих в обществе ценностей музыкальной культуры и участия в их производстве.
Характеристика музыкальной культуры была дана музыковедом А.Н. Сохором. Он представлял музыкальную культуру в виде «системы, объединяющей:
) музыкальные ценности (произведения и их исполнительские трактовки),
) все виды деятельности по их созданию, хранению, воспроизведению, преобразованию, распространению и усвоению,
) всех субъектов указанных видов деятельности,
) все специальные институты и учреждения (вместе с необходимыми материальными средствами), обеспечивающие эту деятельность».
Результатом разработки философско-эстетических вопросов теории музыкальной культуры и исследованием понятий «музыкальная культура» и «музыкальная культура личности» явился труд Р.А. Тельчаровой. Автор выделяет три основные характерные черты категории «музыкальная культура»:
) связь музыкальной культуры с практическими целями человеческой деятельности, с потребностями людей;
) музыкальная культура как выражение мировоззренческой целостности отношения человека к бытию;
) музыкальная культура как форма человеческого, культурного бытия. Р.А. Тельчарова отмечает, что в состав и структуру профессиональной культуры учителя музыки входит педагогическая и художественная культура, наряду с музыкально-эстетической культурой, которая участвует в целостном развитии личности педагога-музыканта.
Рассматривая структуру музыкально-эстетической культуры личности учителя музыки, данный автор выделяет два ее основных компонента: музыкальное сознание и музыкальную деятельность.
«Музыкальная деятельность, - пишет исследователь, - выступающая как процесс и результат музыкального развития, дает ключ к анализу процессов формирования музыкальной культуры человека. Не только музыкальная деятельность, но и музыкальное сознание обретает форму музыкальной культуры личности». В этом видится принципиальное отличие профессиональной работы учителя музыки от учителей других специальностей, так как в его музыкальной деятельности сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя.
Музыкально-педагогическая деятельность учителя сложна и для ее осуществления требуются разносторонне подготовленные педагоги - музыканты. Общеизвестной является мысль Б.В. Асафьева о том, что музыкальный педагог в школе не должен быть профессионалом в одной какой-либо области музыки. Учителю важно быть теоретиком, музыкальным историком, исполнителем, владеющим инструментом и голосом, чтобы всегда направлять внимание своих учеников в нужную сторону. Соответственно профессионально-педагогическая культура учителя музыки является многогранным понятием, специфику которого определяет синтез педагогической и музыкальной составляющих профессиональной деятельности педагога-музыканта.
В связи с разносторонностью деятельности учителя музыки подготовка студентов осуществляется в нескольких направлениях. C одной стороны, будущие учителя музыки получают обще-профессиональную подготовку на таких предметах как: педагогика, психология, история, философия, эстетика, социология, иностранный язык, информатика и др. А с другой стороны, они овладевают профессией на различных музыкальных дисциплинах как практического, так и теоретического плана: теория и история музыки, сольфеджио, гармония; музыкальная психология и педагогика; методика музыкального воспитания игра на инструменте; дирижирование; хороведение; сольное, хоровое, ансамблевое пение и др.
Следует отметить, что в современной России происходят серьезные изменения в социокультурной сфере. Интенсивное развитие телекоммуникационных технологий и средств массовой информации влияет на то, что в жизни большинства людей значительное место занимает массовая культура, что обуславливает необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки, который поможет ориентироваться ученикам в многообразии направлений современного музыкального искусства. Данное обстоятельство вызвало ряд нововведений в сфере музыкально - педагогического образования, среди которых: расширен круг музыкальных инструментов, на которых обучаются студенты; введены несколько специализаций для углубленного изучения разных видов музыкальной деятельности; развиваются народное и эстрадное направления; студенты овладевают различными музыкально-компьютерными технологиями и др. Следовательно, совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки способствует формированию профессионально-педагогической культуры учителя музыки, которая является многогранным понятием, включает в себя несколько подсистем (общую культуру личности, художественную культуру, музыкальную культуру) и выражается в определенном уровне профессионально-педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя музыки имеет как общие, так и различные моменты по сравнению с профессионально-педагогической культурой преподавателей других предметов. Принципиальное же отличие заключается в том, что в деятельности учителя музыки сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя.
В 2013 году был проведен опрос учащихся и педагогов в педагогических колледжах Санкт-Петербурга (всего 350 человек), результаты которого позволили выявить степень влияния педагогической культуры педагогов на формирование профессионально-ценностных ориентаций учащихся, их динамику от курса к курсу и установить степень соответствия когнитивного и эмоционального уровня их сформированности реальному поведению и деятельности, направленной на их актуализацию, а также уточнить на основе контент-анализа высказываний учащихся ценностные представления, лежащие в основе данных ориентаций.
Контент-анализ ценностных представлений учащихся о содержании понятия «любовь к детям» позволил уточнить, какой смысл они вкладывают в данную профессионально ценную нравственную категорию. Высказывания студентов свидетельствуют о достаточно разностороннем понимании гуманистического характера данной педагогической ценности, стремлении видеть в ней: умение строить взаимоотношения с детьми на основе равенства (35%); понимать детей (32%); интерес, внимание к детям (26%); отношение к каждому ребенку как к индивидуальности, личности со своим особым внутренним миром (17%); сочетание уважения и требовательности к нему (17%); потребность в общении с детьми, радость от общения с ними (15%). Вместе с тем лишь незначительная часть студентов ориентирована на действенную любовь к детям, которая проявляется прежде всего в заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей (6%).
Полученные данные подтверждают, что педагогический процесс в колледжах слабо формирует ценностное отношение студентов к профессии, педагогический идеал их не обладает достаточным объемом, в нем отсутствуют важнейшие качества личности, без ориентации на которые затруднено профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие учителя. Становится очевидным, что необходима специальная работа, направленная на развитие профессионально-ценностных ориентаций самого педагога, ибо они являются важнейшим компонентом культуры профессионально-личностного самоопределения и важнейшим условием формирования ценностных ориентаций учащихся.
Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов. На уровень готовности выпускников к выполнению ими своих профессиональных функций влияет социально-культурная ситуация в обществе; культурно-творческая деятельность педагогов учебного заведения в педагогическом процессе; качество преподавания педагогического цикла дисциплин; усовершенствование принципов организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Сотворчество преподавателя со студентами учебного заведения в педагогическом процессе должно стимулировать инновационную педагогическую деятельность. Усовершенствование принципов организации учебно-воспитательного процесса в вузе должно вызвать необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения педагогической культуры. Влияние качества преподавания педагогического цикла дисциплин должно ориентировать педагогов на познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля педагогической деятельности. Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность преподавателя вуза - это, прежде всего творческий процесс, который ограничен аудиторным временем, зависит от непредполагаемых ситуаций, которые могут возникнуть в ходе учебного процесса, а выбор наилучшего варианта решения зависит от фактора времени. Результаты внедрения творческого потенциала педагога воплощаются в знаниях, умениях, навыках и поведении будущих педагогов в отдаленном будущем, что затрудняет оценку педагогической деятельности на новом этапе работы педагога.
Совершенствование педагогической культуры учителя музыки стимулирует формирование у обучающихся потребности в развитии своей культуры, интереса к гуманитарной грамотности, нравственно-этических качеств педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля педагогической деятельности. В основе формирования педагогической культуры должна лежать активность самого педагога, чтобы он уже не смог быть простым предметником, и творческая интуиция, способность к созиданию, желание передать приобретенный культурный опыт определяла качество его педагогической культуры. Требовательность педагога к качеству образования должна привести к потребности в активном освоении культурного педагогического опыта, изменяя и совершенствуя природу учителя. Самореализация учителя музыки в процессе профессиональной подготовки определяется способностью к овладению культурными практиками и реализации их содержания в педагогической деятельности, в умении аккумулировать культурный педагогический опыт. Самореализация педагога выражается в способности передать культурный опыт.
Таким образом, для педагогов сфера получения знаний, умений и навыков в процессе педагогической деятельности выступает как формирование педагогической культуры и в то же время является подготовкой к самореализации в дальнейшей педагогической деятельности.
Для активизации формирования педагогической культуры в условиях учебно-воспитательного заведения необходимо:
обеспечить качественную гуманитарную подготовку в вузе;
стимулировать познавательную активность;
формировать потребность в развитии своей культуры;
формировать высокий уровень нравственных качеств;
стимулировать потребность в культурно-творческой деятельности;
формировать потребности в самореализации;
способствовать формированию эмоциональной культуры;
внедрять индивидуальные, инновационно-рефлексивные формы освоения педагогической культуры.
Процесс формирования педагогической культуры будет успешным и эффективным, если:
обоснованно выявить основные условия формирования педагогической культуры студентов в учебном процессе,
учесть, что воспитание педагогической культуры будущего специалиста в системе образования определяется социально-культурной ситуацией в обществе.
Качество и эффективность формирования педагогической культуры в высшем учебном заведении в очень большой степени зависит от изучения психолого-педагогического и культурологического цикла дисциплин и гибкости и вариативности в выборе форм, методов и средств реализации педагогического процесса, направленных на стимулирование и мотивацию личности студента. Уровень педагогической культуры учебного процесса может стать показателем общей и педагогической культуры педагогов.
Итак, структурный и качественный анализ профессионально-ценностных ориентаций педагога и входящих в них ведущих педагогических ценностей обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Формирование профессиональноценностных ориентаций педагога требует:
осознания самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и общественной сущности, целостности и разносторонности, гармоничности и противоречивости;
признания развития и становления личности учащегося целью и смыслом педагогической деятельности;
понимания творческой сущности педагогической деятельности, требующей энергии, оптимизма, диалектического отношения к миру, огромных духовных затрат, постоянной работы над собой;
ориентации на профессионально ценные качества личности педагога, обеспечивающие становление его позитивной профессиональной Я-концепции, самоопределения и саморазвития в профессиональной деятельности;
ориентации на сотрудничество с учащимися и коллегами, содержательного общения, обмена духовными ценностями и многого другого.
Таким образом, представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, профессионально-педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное, она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Овладение ею осуществляется лишь теми, кто способен к творческомураспредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.
3. Модель формирования педагогической культуры учителя музыки
По своей структуре педагогическая культура - это комплекс педагогическим убеждений и мастерства, педагогической этики и профессиональных педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы, отношения преподавателя к своему делу и самому себе (рефлексия).
В современной педагогической науке проблема профессиональной пелагической культуры преподавателя высшей школы раскрывается в исследованиях таких авторов, как В. Адольф, Ю. Варданян, К. Вербовая, Н. Вьюнова, Л. Гребенкина, Л. Захарова, Е. Климов, Г. Ковалев, Н. Кузьмина, Н. Мажар, В. Сластенин, Б. Сосновский и др.
В работах этих исследователей сформулировано общее понимание сущности данной категории, требования к умениям и навыкам педагогической деятельности в аспекте профессионально-педагогической культуры учителя музыки:
-Диагностирование уровня подготовленности обучающихся,
-целеполагание,
-организация и планирование учебно-познавательной деятельности обучающихся,
-организация собственной деятельности,
-использование современных педагогических технологий и др.
Педагогическая культура учителя музыки, будучи сложным образованием в структуре личности преподавателя, проявляется многопланово, представляя собой определённую ступень овладения педагогическим опытом предшествующих поколений, степень его совершенства в деле обучения и воспитания музыке, развития как педагога-профессионала.
Исследователи к числу основных слагаемых педагогической культуры преподавателя высшей школы вносят:
педагогическую направленность как систему специфических профессиональных отношений, взглядов, убеждений;
психолого-педагогическую эрудицию:
Высокое педагогическое мастерство и организованность в повседневной деятельности;
умение продуктивно сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу;
профессиональные н личностные качества педагога;
постоянное стремление к саморазвитию, самообразованию и др.
Музыкально-педагогическая деятельность рассматривается в педагогике как синтез педагогических и специальных знаний. Для личности учителя музыки базовыми или ключевыми профессионально значимыми компонентами можно считать следующие:
-общепедагогический
-музыкально-педагогический
-музыкально-эстетический - шире - художественно-эстетический
-психологический
-коммуникативный
-пропагандистский, просветительский
Под термином «пропагандистский» (просветительский) исследователи подразумевает функцию информативную. Умение передавать информацию о музыке не только достоверно, но тонко и заразительно - тоже часть художественной культуры педагога, которой нужно учиться. Педагог в своей деятельности сочетает глубокое эмоционально-чувственное восприятие музыкальных образцов со словесно-поэтическим эквивалентом при передаче их сущности и образности. «…Труднейшее в познании языка чувств - это говорить о музыке. Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки. Но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. …Ведь объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский) [5].
Музыкально-педагогическую деятельность можно охарактеризовать как имеющую свою структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания.
Особенностью музыкально-педагогической деятельности является то, что она синтезирует:
) педагогическое творчество (обусловленное постоянным творческим поиском учителя, связанным с необходимостью в условиях изменяющихся педагогических ситуаций оперативно находить решения для управления учебно-воспитательным процессом, индивидуально развивающего воздействия на ученика и др.);
) художественное творчество, обусловленное творческой природой самого искусства.
В связи с этим основной характеристикой профессиональной компетенции учителя музыки следует считать художественно-педагогическое творчество. Его реализация возможна при соблюдении следующих условий:
наличие художественно-педагогической задачи;
опора на базовые законы и основные функции творчества;
художественно-педагогическая импровизация.
Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в стенах высшего педагогического заведения должна осуществляться как проецирование будущей музыкально-педагогической деятельности. Социально-культурный опыт в применении к музыкально-педагогическому образованию означает профессиональную компетентность и методическую оснащенность. Будущему учителю музыки необходимо усвоить определенную сумму философских, эстетических, социальных, психолого-педагогических знаний и уметь их применять в своей работе.
Профессионально-педагогическая направленность педагога-музыканта является основным условием формирования и совершенствования не только отдельных качеств его личности, но и приобретения им важнейших общих и социальных знаний, умений и навыков. Профессионально-педагогической направленностью определяется выбор методов обучения школьников на уроках музыки, освоение учителем педагогической и научной литературы, музыкального репертуара при подготовке к уроку, выработка самостоятельности, творческой активности и профессионального мышления. Исполнительская деятельность в единстве с педагогической помогает учителю музыки выполнять музыкально-воспитательные и музыкально-образовательные задачи.
Профессионально-педагогическая культура предстает как проекция общей культуры, упорядоченная система общечеловеческих идей, профессионально-целостных ориентаций и качеств личности, воспитательных отношений, универсальных способов познания и гуманистической технологий педагогической деятельности.
Гуманистический тип профессионально-педагогической культуры включает в себя личностно-ориентированный аспект, который трактуется как проявление личностных качеств личности, профессиональной деятельности и общения педагога. В качестве показателей личностно-ориентированной профессионально-педагогической культуры выступают:
гуманистическая направленность личности учителя и его способность быть воспитателем.
психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление способность решать возникающие проблемы с позиции ученика.
образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая им личностную ориентацию.
умение обосновывать и реализовывать собственную творческую педагогическую деятельность как личностно ориентированную систему (дидактическую, воспитательную, методическую).
культура профессионального и поведения и саморазвития, умения и готовность саморегулировать собственную деятельность и процессы педагогического взаимодействия.
Данные положения требуют более детального освещения личностного аспекта педагогической культуры, а именно, профессиональной культуры личности учителя музыки.
Культура личности определяется как социально обусловленный уровень достижений и развития личности в наиболее значимых для ее полноценного формирования видах деятельности соответствующей человеческим ценностям. Важнейшими структурными компонентами общей культуры личности, следуя философским и культурологическим концепциям, являются: когнитивный (грамотность), компетентность, целостно-смысловой и рефлексивно-оценочный.
Профессиональная культура учителя музыки выражается в ее направленности на созидание и утверждение ценностей музыкальной культуры, развитие личностной музыкальной культуры школьника, возрастание ее духовной свободы и культурного богатства. Одновременно являясь подсистемой более объемной систем, она включает все сущностные характеристики таких феноменов как общая культура, педагогическая культура, музыкальная культура и т.д.
Особенности профессиональной культуры учителя музыки во многом обусловлены музыкальным искусством, имеющим свой язык и требующим своей системы преподавания, ведущей к овладению его средствами выразительности, к эмоционально осознанному переживанию его содержания. Социализирующий потенциал музыкального искусства и его функции реализуют структурные компоненты искусства. При этом все функции обладает определенной последовательностью перехода от одной к другой. Познавательная функция искусства неразрывно связанна с оценочной благодаря специфике художественного познания. Прогностическая функция занимает промежуточное положение между познанием и ценностными ориентациями. Способность искусства восполнять необходимое для удовлетворения потребностям человека лежит в основе компенсаторной функции, связанной с катарсической (снимающей духовное напряжение) и гедонистической (искусство как средство отдыха и развлечения).
Помимо этих функций, следует различать коммуникативную, социально-организаторскую, социализирующую, эстетическую, образовательную, воспитательную, просветительскую и валеологическую функции музыкального искусства, которые также взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Музыкально-педагогическая направленность профессиональной культуры учителя проявляется, прежде всего, в раскрытии перед школьниками духовно-нравственного содержания жизни и искусства, в культивации в детях внутренних состояний, чувств и мыслей, соответствующих общечеловеческим идеалам. Умения учителем музыки создавать духовную атмосферу на занятии, способствующей соотнесению школьниками своего мировосприятия с идеально-ценностным содержанием мирового музыкального искусства, - это показатель высокоразвитого профессионализма специалиста в области музыкального образования.
Для характеристики уровня владения профессиональными знаниями, умениями и навыками учителя в современный педагогический лексикон вошло и утвердилось понятие «педагогическая компетентность». Профессионально - педагогическая компетентность учителя музыки как сложное образование должна включать в себе следующие элементы:
Таблица 1 - Состав профессионально - педагогической компетентности учителя музыки
Профессионально - педагогическая компетентность учителя музыкиСпециально-педагогическая компетентностьМетодическая компетентностьСоциально-психологическая компетентностьДифференциально-педагогическая компетентностьАутопсихологическая компетентностьосведомленность учителя в области музыкально-педагогической науки; владение им искусством превращение педагогической науки и музыкального искусства в средство формирования музыкальной культуры личности учащегосяосознания учителем того факта, что любой метод музыкально-педагогического воздействия, становящийся методом музыкально-эстетической деятельности учащихся, превращается в метод самовоспитания и творческого саморазвития ученикаосведомленность учителя в области многоуровневой художественно-диалогической коммуникации; осознание ее как детерминанты процесса достижения искомых музыкально-педагогических результатовзнание учителем индивидуальных особенностей каждого учащегося: его способностей, сильных сторонах воли и характера, достоинств и недостатков, статусных характеристикосознание учителем способов профессионального самосовершенствования, сильных и слабых сторон своей личности и ее деятельности и того, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда
Современная трактовка понятия «компетентность» позволяет рассматривать ее как меру осознания специалистом смысла своей деятельности, совокупный метод познавательной (знания), репродуктивной (умение действовать по образу) и творческой (умение эффективно решать проблемные ситуации) деятельности, а также эмоционально-ценностные отношений. В более узком плане компетентность включает в себя интеллектуально-деятельностный компонент (образовательно-квалификационный стандарт). Ведущими ее характеристиками выступают интегративность и культурологическая направленность. Первая проявляется в совокупности однородных или близкородственных знаний и умений, представляющей сферы общей культуры и профессиональной деятельности. Культурологическая ориентация профессиональной компетенции учителя музыки проявляется в трех аспектах:
. Семантическом (понимание, оценка и отношение к музыкально-педагогической ситуации в контексте имеющихся культурных образцов);
. Проблемно-деятельностном (адекватность целеполагания и эффективного решения музыкально-педагогических проблем и задач в данной культурной обстановке);
. Коммуникативном (художественно-диалогическое взаимодействие в ситуациях музыкально-педагогического общения в контексте соответствующих культурных образов).
Таким образом, профессиональная компетентность учителя является многофункциональной, надпредметной, междисциплинарной, и многомерной, позволяя ему решать различные вопросы социально-культурной, музыкально-педагогической жизнедеятельности.
Информационный компонент как фундаментальная основа профессиональной компетентности учителя музыки - профессиональные знания предмета, его методики, педагогики и психологии. Их важнейшими особенностями выступают: комплексность и системность, требующая от учителя способности синтезировать изучаемые науки; личностная окрашенность, проявляющаяся в одухотворении знаний, излагаемых в виде своего взгляда на мир. Профессиональные знания структурируются по различным уровням:
методологическом (знание закономерностей развития обще-философского плана, обусловленности целей воспитания и т.д.);
теоретическом (законы, принципы, правила педагогики и психологии, музыкальной педагогики, основных форм деятельности и т.д.);
методическом (уровень конструирования музыкально-педагогического процесса);
технологическом (уровень решения практических учебно-воспитательных задач в конкретных условиях).
Состав операционного компонента профессиональной компетенции учителя музыки представлен системой педагогических знаний, умений и навыков:
ярко и увлекательно транслировать художественную информацию;
осмысливать способы художественно-педагогического построения урока, варьировать типы и формы занятий и т.д.;
управлять развитием художественно-познавательных процессов, групповой и индивидуальной музыкальной деятельностью учащихся;
диагностировать уровень развития музыкальных способностей учащихся, оперировать методами педагогического исследования на музыкальных занятиях.
Содержание мотивационно-эмоционального компонента представляет, прежде всего, педагогическая направленность деятельности и личности учителя музыки, многогранность которой проявляется в следующих ориентациях:
на себя - самоутверждение (чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя);
на школьника, детский коллектив;
на средства педагогического воздействия;
на цели педагогической деятельности (гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта и субъектов деятельности).
Таким образом, профессиональная компетентность учителя музыки проявляется в высоком уровне музыкально-педагогической деятельности, в сознательном саморазвитии им в процессе труда своих личностных качеств, во внесении в профессию своего индивидуального творческого вклада, в стимулировании в обществе интереса к результатам своей работы.
Профессиональная компетентность учителя музыки является результатом, как саморазвития, так и той педагогической системы, в которой он получил общеобразовательную, специальную и профессиональную подготовку. Ее значимость определяется:
Во-первых, требованиями компетентностного подхода к современному содержанию музыкально-образовательного процесса (формирование у школьников интегральных информационных, коммуникативных, художественно-музыкальных способностей; обобщенных навыков культурного поведения и способов организации собственной музыкально-эстетической деятельности);
Во-вторых, необходимостью создания благоприятной развивающей среды для всестороннего становления личности учащихся и профессионального самосовершенствования и саморазвития личности учителя.
В данном контексте процесс профессионально-педагогической подготовки учителей музыки должны составить: ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию музыкально-педагогического образования; общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции - частные по отношению к предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретные описание и возможность формирование в рамках учебных предметов.
Эффективность музыкально-педагогической деятельности учителя обеспечивается владением им взаимосвязанной совокупностью ключевых компетенций, формирование которых должно осуществляться практически на всех этапах и во всех звеньях профессиональной подготовки. К их числу, как уже было отмечено в предыдущем разделе, относятся такие компетенции, как ценностно-смысловая, общекультурная, познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.
К данному перечню следует также отнести еще ряд таких ключевых компетенций, которые в определенной мере обеспечивают позитивную социальную адаптацию личности учителя музыки: социальную мобильность (способность сменить не только специальность, но и всю социальную роль), профессиональную мобильность (способность к смене и освоению новых специальностей в рамках одной отрасли), индивидуальность (способность к полному самовыражению, гарантирующему конкурентность на рынке труда).
Следующий уровень компетенций учителя музыки представляют общепредметные компетенции, которые должны выступить, на наш взгляд, в качестве образовательных результатов в психологической и общепедагогической сферах профессиональной подготовки учителя музыки. Следовательно, к числу ведущих общепредметных компетенций необходимо отнести: психологическую компетенцию (как фактор профессиональной пригодности учителя музыки и роста его личности) и общепедагогическую компетенцию, адекватную общественным требованиям к профессиональной деятельности учителя музыки.
Уровень предметных компетенций представляет опыт решения конкретных музыкально-педагогических проблем, связанных с освоением школьниками явлений музыкального искусства. Эффективность учебно-воспитательного процесса обусловлена владением учителя музыки целого ряда компетенций в частных предметных областях музыкознания, музыкального исполнительства, педагогики и методики музыкально-эстетического воспитания. Для этого необходимо выстраивать профессионально-педагогическую подготовку педагогов-музыкантов как процесс овладения различными способами, а не знаниями о способах. В качестве его результатов должны выступить следующие предметные компетенции:
музыкально-теоретическая компетенция - опыт анализа и решения задач по гармонии, аннотирования музыкальных произведений, анализа музыкальных форм; опыт реконструкции музыкально-исторического процесса;
дирижерско-хоровая и вокальная компетенции - опыт дирижирования хоровым коллективом и руководства вокальным ансамблем, чтения хоровых партитур; опыт вокализации и чистоты интонирования;
музыкально-исполнительская компетенция - опыт художественно-интерпретационного анализа музыкального материала и его эмоционально-образного исполнительского воспроизведения; опыт концертмейстерской работы и творческого музицирования (чтения с листа, подбор по слуху, транспонирования и т.д.);
методическая компетенция - опыт организации музыкально-воспитательного процесса с опорой на психологию, музыкознания и общую педагогику; опыт формирования целостной музыкально-эстетической культуры школьников.
Таким образом, каждая из учебных дисциплин и каждый из разделов этих дисциплин, составляющих содержание профессионально-педагогической подготовки учителей музыки, должно быть ориентированы на формирование не только определенной предметной компетенции, но и становление метапредметных и общепредметных компетенций, способствующих творческому самоопределению будущего педагога-музыканта, актуализирующих и развивающих его социально-культурный опыт.
Музыкально-исполнительская компетентность как объект нашего исследования в данном разделе представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов. В музыкально-педагогической и исполнительской деятельности учителя в первую очередь, согласно идеям современной педагогики музыкального исполнительства, выступает такая ее сторона, как сотворчество-восприятие музыкального явления. Это связано с тем, что в музыкальном произведении уже заключен опыт познавательно-оценочной деятельности его автора. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда эмоциональные переживания композитора созвучны с эмоциональными переживаниями слушателя, исполнителя. Поэтому вне личностного отношения творческое постижение музыкальных образов невозможно.
Процесс творческого воспроизведения музыки учителем музыки требует не только глубины и тонкости его восприятия, но и специфических исполнительских способностей. Творческий исполнительский замысел приобретает значимость лишь в мастерском исполнении. Сотворчество-исполнение осуществляется в ходе решения вопросов художественной интерпретации музыкальных произведений, когда исполнитель должен сформулировать проблему творческого замысла и разрешить ее. Творческая исполнительская интерпретация создает произведение композитора в качестве общественного явления, связывая его с музыкальным сознанием общества. Поэтому именно от исполнителя зависит актуальность функционирования современных сочинений и произведений прошедших эпох.
Тематическое обогащение, рост художественно-выразительных средств в новых интерпретационных решениях имеет прогрессивный характер только в том случае, если они способствуют лучшему воспроизведению жизни в ее эталонных вариантах и осуществлению общественной роли искусства. К тому же новизна интерпретаторских решений может осуществляться только в рамках данного художественного явления, так как в ином случае возникает реальная возможность для появления субъективистских трактовок и произвола.
Исполнительская деятельность учителя музыки должна основываться не только на вере в себя, но и понимании всего значения общей культуры, традиции, школы. Именно высокая музыкально-эстетическая культура исполнителя обусловливает легкость и яркость его проявления в музыкальном искусстве, значимость и многогранность его образов и ассоциаций, убедительность его стиля.
Творчество-импровизация в музыкально-педагогической деятельности учителя проявляется в общепедагогическом и музыкально-исполнительском аспектах. В первом случае, импровизация становится своеобразным регулятором, позволяющим проецировать замысел педагога на реальный учебно-воспитательный процесс, обеспечить воплощение замысла и оперативную корректировку, как действиям учащихся, так и целостного процесса педагогического взаимодействия. Музыкально-исполнительская импровизация предполагает наличие у педагога-музыканта умений читать ноты с листа, транспонировать, подбирать по слуху, собственно импровизировать и создавать различные варианты исполнения.
Музыкальное искусство, которое призвано главенствовать на музыкальных занятиях, требует от учителя совершенную исполнительскую технику, художественно-исполнительские умения и навыки, что требует неустанного их развития, доведения до виртуозности. Исполнительское мастерство учителя музыки основывается как на овладении все новыми специальными правилами, техническими приемами и способами действий, так и на постоянном овладении знаниями различных научных положений и правил в области музыкального искусства.
Ведущим компонентом музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки выступает система музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков учителя музыки, которая проявляется в музыкально-педагогической деятельность как сложное образование, включающее в себя и общемузыкальный комплекс теоретических сведений и умений, и художественно-исполнительскую культуру работы над музыкальным материалом, исполнения академического и школьного репертуара. Художественно-исполнительская культура учителя во многом определяет успешность музыкально-педагогической деятельности, включающей в себя в качестве составляющих интерпретационный (interpretation - истолкование, объяснение) анализ музыкального материала, художественно-техническое воплощение интерпретационного замысла, концертмейстерство и творческое музицирование.
Музыкально-исполнительская техника в информационном, семантическом контексте - это многостороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка, умение грамотно прочесть нотный текст, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы и т.п.
Исходя из различных видов музыкально-исполнительской деятельности и основываясь на профессиограмме учителя музыки, можно представить следующий ряд знаний, умений и навыков, обеспечивающих при их наличии у педагога-музыканта успешность «живого исполнения» музыкальных произведений в условиях педагогической деятельности:
Таблица 2 - знания, умения и навыки, обеспечивающие у педагога-музыканта успешность «живого исполнения» музыкальных произведений в условиях педагогической деятельности
ЗнанияУмения и навыки1. Теоретический анализ музыкального произведения предполагает владение учителем музыки знаниями и умениями:- технологии проведения аналитического этапа работы; закономерностей стиля, жанра и их черт; исторической периодизации художественных направлений; своеобразия авторских стилистик, основных принципов формообразования и т.д.- реализовывать межпредметные связи; различать элементы музыкального языка; осознавать значение средств музыкальной выразительности; отделять кульминации в частях и в целом музыкальном построении и т.д.2. Исполнительское воплощение интерпретаторского замысла основывается на использовании учителем музыки следующих информационно-операциональных компонентов: - технологии поэтапного разучивания произведения; приемов и способов звукоизвлечения; основных аппликатурных принципов и последовательностей; художественной природы музыкального материала и т.д.- соблюдать баланс в соотношении художественных и технических задач; преодолевать технические трудности; концентрировать внимание на звучании и свободе аппарата; осуществлять постоянный слуховой самоконтроль и т.д.3. Игра в ансамбле и концертмейстерская деятельность основана на владении учителем музыки следующими знаниями, умениями и навыками: - акустических особенностей различных инструментов и вокальных диапазонов; закономерностей исполнения сольной и сопровождающей партии; смысловых нагрузок различных видов аккомпанемента и т.д. - слушать солиста, понимать его художественные намерения; находить соответствующую палитру темброво-динамических красок; ориентироваться в различных фактурах вокально-хоровых произведений; вносить соответствующие изменения в партию аккомпанемента исходя из художественно-технических задач и т.д.4. Творческое музицирование учителя музыки, включающее в себя такие виды деятельности, как чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху и т.д., осуществляется с помощью следующих знаний, умений и навыков:- технологии чтения с листа, транспонирования, подбора по слуху, импровизации и т.д.; способов сокращения и облегчения перегруженных гармонических голосов и фактур; логики формирования музыкально-слуховых представлений и т.д.- оперировать слуходвигательными представлениями; быстро ориентироваться в изменениях развития фактуры и средств музыкальной выразительности; предугадывать логику развития музыкальной мысли; упрощать материал от второстепенных элементов; применять аппликатурные формулы во всех тональностях и т.д.
Художественно-исполнительский репертуар учителя тесно связан с общеобразовательной школой. Поэтому наряду с произведениями академической ориентации (необходимых для совершенствования художественно-исполнительской культуры учителя музыки) он должен включать большое количество сочинений различных эпох, стилей и жанров из школьной программы по музыке, имеющих целевую возрастную и воспитательную направленность. Характерной чертой музыкально-исполнительской культуры учителя является умения ярко, эмоционально и выразительно преподносить детской аудитории художественно-исполнительские варианты и словесные пояснения к ним.
Таким образом, высокий уровень профессиональной музыкально-исполнительской компетентности учителя проявляется в следующих показателях:
высокопрофессиональные знания в области музыкально-исполнительского искусства учителя обширны, глубоки, представляют системную целостность, с высокой эффективностью используются для принятия решений не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях; отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной;
высокопрофессиональные инструментально-исполнительские умения и навыки учителя характеризуются умелым сочетанием при выполнении действий репродуктивного и творческого порядка, что позволяет добиваться высоких исполнительских результатов; эффективность практической реализации отдельных исполнительских действий повышается за счет использования авторской технологии.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя музыки вбирает в себя систему музыкально-теоретических, дирижерско-хоровых и вокально-хоровых, музыкально-исполнительских и методических знаний, умений и навыков, составляющих информационно-операциональную основу общей профессиональной компетентности специалиста и имеющих нравственную и педагогическую направленность. Именно их наличие (в сумме с общекультурными, психолого-педагогическими знаниями и умениями, ценностными и творческими ориентациями, педагогическими и музыкальными способностями, профессионально значимыми качествами) выступает важнейшим условием и предпосылкой эффективной музыкально-воспитательной деятельности современного учителя музыки общеобразовательной школы
Успех функционирования исполнительских знаний, умений и навыков педагога во многом зависит от его артистических умений, проявляющихся в неповторимости и своеобразии исполнения музыкального материала, способности регулировать психические процессы мобилизации и релаксации. Искусство художественно-музыкального исполнения - это выразительность и артистичность передачи художественного образа произведения. Выразительная игра характеризуется оживлением каждого звука через сознание и чувственно-эмоциональную сферу исполнителя. Именно на уровне личностной интонации педагога происходит увлечение учащихся прекрасно-духовным миром музыкальных образов, прикосновение к художественной эпохе, переживание моментов общения с авторским временем.
Артистизм учителя рождается при пристрастном подходе к музыкальному сочинению, что позволяет как педагогу, так и учащимся, проникнуть в глубинные пласты музыки, освоить ее образную сферу. Определенную помощь в этом может оказать умение учителя осуществлять вариативную множественность интерпретаций одного и того же произведения. Музыкально-педагогическое искусство учителя проявляется в его желании работать в концепции ученика, тем самым обогащая ее. Следуя этому положению, можно утверждать, что артистизм учителя музыки проявляется в его умении перевоплощаться в учеников, обосновывая музыкально-эстетические положения не с позиции эталона, а с точки зрения ученической истории переживания данного музыкального сочинения.
Суммируя данные проведенных исследований, определим профессионально-педагогическую культуру преподавателя музыки - это высокая степень овладения профессинально0педаггической деятельностью, соответствующей областью знаний, способностями как учителя и воспитателя.
К числу главных составляющих профессионально-педагогической культуры преподавателя музыки отнесем: музыкально-профессиональную компетентность, высокий уровень психолого-педагогической подготовленности, профессионально-педагогическую направленность, культуру познавательной деятельности и хорошую педагогическую технику, высокий уровень профессионально-педагогического мастерства.
Формирование различных компонентов педагогической культуры преподавателя музыки связано с его самовоспитанием и самообразованием.
Самостоятельная работа преподавателя по совершенствованию своей педагогической культуры выражается: в тщательной проработке содержания и методики проводимых занятий, в самоконтроле и самокритичном анализе результатов своей практической деятельности, в использовании передового опыта, в постоянной работе над расширением своего психолого-педагогического кругозора.
Художественное самообразование предполагает также систематическое эмоциональное «подпитывание» индивида впечатлениями от концертов, книг, выставок, спектаклей, творческих и профессиональных встреч. Последующая оценка увиденного и услышанного, самооценка и рефлексия помогут использовать в своей деятельности яркие впечатления и перевести их в новые чувственные образы. Это послужит основой для создания на уроке музыки высокой духовной и эмоциональной среды общения, сопереживания, сотворчества, раскрепощения и послужит гарантией творческого процесса. «Творчески работающий учитель постоянно держит учеников в здоровом напряжении, ведет преподавание с воодушевлением, пробуждает и постоянно поддерживает их активный интерес. Таким может быть только знающий, много читающий, образованный учитель» (К.Д. Ушинский).
На основании психолого-педагогических классификаций можно предложить многоуровневую схему художественного самообразования учителя музыки, где каждый новый уровень формируется через несколько лет.
Первый уровень художественного самообразования (поствузовский период)
самоопределение, самоутверждение, направленность на творческую деятельность
пассивное участие в конференциях по вопросам педагогики искусства, семинарах, методической учебе
взаимопосещение уроков
участие в одном из творческих объединений школы
участие в школьных или районных вокальных конкурсах
посещение концертов, художественных выставок, спектаклей для обогащения своей художественной культуры.
отсутствие критической самооценки личности
первая квалификационная категория
Второй уровень художественного самообразования
саморефлексия своей деятельности
сознательное повышение своего педагогического и методического опыта: чтение методической литературы, касающейся профессиональных вопросов - детского вокала, различных способов организации своих уроков и внеклассных музыкальных мероприятий, знакомство с опытом работы других учителей музыки, творческие встречи с деятелями культуры и коллегами
первые публикации с осмыслением своего опыта, выступления на заседаниях методического и творческого объединений, первые курсы по повышению квалификации, участие в городских и областных вокальных конкурсах
посещение концертов, художественных выставок, спектаклей
вторая квалификационная категория
Третий уровень художественного самообразования
самооценка своей методической и творческой деятельности Ж.Б. Кармазина
новые творческие формы в своей работе
организация семинаров, мастер-классов, активное участие в конференциях, публикации в школьных и музыкально-педагогических изданиях, вторые курсы по повышению квалификации, стремление к научной деятельности
участие в международных вокальных конкурсах и фестивалях
посещение концертов, художественных выставок, спектаклей и т.д.
высшая квалификационная категория
Предложенная схема - представляет собой примерный план-рекомендацию для самообразования учителя музыки, причем, в некоторых пунктах она совпадает с самообразованием любого учителя-предметника. Для яркого и талантливого педагога она будет несколько иной, оканчивающейся образовательным отличием, общественным признанием или аспирантурой. Учителям, работающим с творческой заинтересованностью, имеющим самостоятельные познавательные потребности, сформированные в детстве или переданные генетически, такая схема нужна, может быть, только для того, чтобы по ней сверять свой творческий путь. Другой категории учителей поможет четкий план действий, а третьей - придется это делать по административному распоряжению, если руководство школы заинтересовано в профессиональном росте своих сотрудников.
Процессуальная характеристика исследуемого процесса позволила сформулировать определение: профессиональная подготовка в рамках педагогической культуры учителя музыки - процесс, интегрирующий взаимодействие субъектов (преподаватели, руководители студенческой практики), их совместную деятельность.
Модель формирования педагогической культуры учителя музыки в процессе профессиональной подготовки включает три компонента: мотивационно-целевой, содержательный и технологический.
Мотивационно-целевой компонент модели выделен в связи с особым значением мотивов и целей в профессиональной деятельности учителя музыки. В формировании педагогической культуры учителя музыки особое значение имеет вузовский этап, когда осуществляется системное формирование профессиональной мотивации, что предполагает, прежде всего, сдвиг мотива на цель профессиональной деятельности (по А.Н. Леонтьеву). Важным для формирования профессиональной мотивации является «принятие» человеком профессии и нахождение личностного смысла творческой деятельности. В результате формирования профессиональной мотивации образуется целостное поведение учителя музыки.
Таким образом, проектируя процесс формирования педагогической культуры в процессе профессиональной подготовки, необходимо ориентировать личность, группу, коллектив на структурирование целей и мотивационное обеспечение их достижения.
Основой содержательной компоненты являются единицы содержания музыкального образования - проблемные ситуации, отражающие профессиональную деятельность педагога-музыканта и открывающие возможности развертывания содержания моделируемой профессиональной деятельности.
Технологический компонент модели педагогической культуры учителя музыки предусматривает совокупность действий субъектов вузовской подготовки, направленных на формирование педагогической культуры. Данный процесс осуществляется целенаправленно в специально ориентированной образовательно-профессиональной среде вуза и носит динамичный характер. Он включает в себя следующие этапы: адаптационно - ценностный, становления компетентностного потенциала профессиональной культуры, мотивационно-творческий.
Результативный блок модели представлен в виде критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной культуры учителя музыки.
Показателями высокого уровня педагогической культуры следует считать:
гуманистически направленную личность педагога;
психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;
владение педагогическими технологиями, знание своего предмета;
опыт творческой деятельности;
способность обоснования собственной педагогической системы
(дидактической, воспитательной, методической);
культура профессионального поведения (педагогического общения, речи, внешнего вида).
Индивидуальная педагогическая культура проявляется в профессиональном поведении педагога. Исаев В.Ф., в многообразии видов деятельности преподавателявысшей школы, выделяет такие функции:
гносеологическая, которая проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний, поиске новых систем профессиональной подготовки;
информационная, выступающая основой педагогической преемственности разных поколений;
коммуникативная, устанавливающая многообразные коммуникативные связи между участниками образовательного процесса;
обучающая, реализующаяся в деятельности педагога и направлена на
овладение студентом определенной системы знаний, умений и навыков;
воспитательная функция отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза;
гуманистическая функция педагогическая функция преподавателя создает условия для развития способностей человека и способствует развитию нравственной, гуманитарной и духовной культуры личности
Профессиональная подготовка учителя музыки представляет собой сложный процесс, включающий комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих. Структуру обучения можно подразделить на психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую и музыкально-исполнительскую подготовку. В работе учителя музыки исполнительская деятельность занимает важное место, и отсюда становится понятным, насколько значимы в процессе обучения исполнительская хормейстерская подготовка студентов, в ходе которой они приобретают умения и навыки творческой репетиционной и внутренней организационной работы и, следовательно, учатся творческому общению в коллективе. Все это способствует развитию профессиональной мастерства и росту профессиональных качеств личности студента. Важнейшими профессиональными качествами личности будущего педагога-музыканта, показателями его профессионального мастерства являются профессиональная направленность, творческое мышление и профессиональное самосознание.
Специалист, владеющий определенным комплексом специальных педагогических и музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков, которые поэтапно формируются в процессе хормейстерской подготовки, способен решить множество сложных профессионально-творческих задач.
В связи с этим для достижения сформулированных целей необходимо выполнить следующие основные условия:
) учитывая специфику хормейстерской подготовки при выявлении уровня коммуникативных способностей, проследить динамику развития готовности к работе с хоровым коллективом и, таким образом, определить проявление творческой самостоятельности студентов;
) определить профессионально-педагогические условия формирования творческого общения и динамики развития профессиональной культуры педагогов-музыкантов.
В процессе профессиональной подготовки затрагиваются многие педагогические проблемы, необходимые для всестороннего и гармонично развитого человека. Это, прежде всего, расширение музыкального кругозора, формирование художественно-эстетического вкуса, развитие музыкальных способностей, воспитание заинтересованного подготовленного слушателя, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие специальных музыкальных способностей, а также формирование коммуникативно-организаторских задатков.
Таким образом, процесс формирования педагогической культуры учителя музыки в его системно-модельной интерпретации составляют:
профессиональное мастерство как многоаспектное явление и неотъемлемый компонент целостного образовательного процесса в вузе;
организация высокопрофессиональной подготовки, со всеми входящими сюда факторами;
педагогические условия, обеспечивающие формирование ценностных ориентаций личности специалистов.
Формирование культуры профессионально-педагогического мышления преподавателя включает в себя совокупность специальных знаний и опыта их применения в профессиональной деятельности, что будет способствовать формированию особого подхода к содержанию своей профессии, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека, позволяющего решать педагогические задачи. Создание условий для развития профессионального мышления педагога предъявляет особые требования к преподавателям вуза. С уровнем культуры, образованности и воспитанности ассоциируется профессионализм педагога. Одним из важнейших профессиональных качеств педагога является его готовность к инновационной деятельности в педагогике. Готовность к инновационной деятельности предусматривает наличие у педагога высокого уровня теоретической и практической подготовки - глубокие знания о новых научных подходах в педагогике, знание новаторских методик работы, ориентация на разработку собственных творческих задач, собственных методик, владение новыми педагогическими технологиями, реализация творческого потенциала в инновационном процессе. Для подготовки педагога, ориентированного на инновационную деятельность необходимо искать новые подходы, чтобы сформировать:
развитое творческое воображение;
стойкую систему знаний, раскрывающую суть, структуру и виды инновационной педагогической деятельности;
умение целенаправленно генерировать новые нестандартные идеи с использованием интеллектуальных инструментов и механизмов самореализации;
психолого-педагогические знания и умения для освоения и внедрения инновационных процессов в систему образования;
специальные психолого-педагогические методы, приемы и средства, использование которых даст возможность активно приобщаться к инновационной педагогической деятельности.
«Одним из основных путей реализации этих задач является научное обоснование новой системы управления образованием, отработка инновационных моделей управления отраслью и принятие важных управленческих решений».
Таким образом, педагогическая культура преподавателя музыки высшей школы синтезирует различные стороны культуры. Она выражает творческое отношение преподавателя к своему труду, самовоспитанию и самообразованию. Такая позиция преподавателя музыки должна быть целенаправленной, системной и постоянной.
Список литературы
1. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя / / Наука и образование Зауралья. 1998. №2 (3).
. Белодубровский Е. Дом на Васильевском // Аврора. - 1985. - №11. - С. 109-114.
. Бенин В.Л. Педагогическая культурология: курс лекций / В.Л. Бенин - Уфа: БГПУ, 2004. - 515 с.
. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность / / Педагогика. 1999. №3.
. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 512 с.
. Воробьёв Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / / Педагогика. 1992. №1-2
. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский - М.:АСТ. Астрель. ЛЮКС, 2005. - 670 с.
. Грубер, Р.И. Всеобщая история музыки / Р.И. Груббер. - 3-е изд. - М.: Музыка, 1965. - Ч. 1.
. Давыдова, С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: вопросы теории и практики: учеб. пособие / С.Д. Давыдова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003.
. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 4 мая [Электронный ресурс]. - URL: #"justify">. Ильин Е.А. Рождение урока. - М.: Просвещение, 1986. - 273 с.
. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва-Белгород, 1993. - 219 с.
. Исаев И.Ф. Теоретическиеосновы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Авторефдис. … - д-ра пед. Наук.-М., 993.-С. 17-19
. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.
. Коджаспирова Е.М. Педагогический словарь. М., 2000
. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование - 2000, стр. 204-209)
. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / НемовР.С. - М.:Владос, 2001. - Общие основы психологии. Кн. 1. - 2001. - 687 с.
. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2012.-576 с.
. Послание Президента Федеральному Собранию. 12 декабря 2013 года, Москва, Кремль [Электронный ресурс]. - URL: #"justify">. ПралиевС.Ж. Образование Казахстана в годы независимости (1991-2011 гг.) / ПралиевС.Ж., и др.; Под общей редакцией Министра образования и науки РК, академика ЖумагуловаБ.Т. - Алматы: КазНПУ имени Абая, Издательство «Ұлағат», 2011. - 176 с.
. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики в музыке / А.Н. Сохор. - Л.: Советский композитор, 1980. - Т. 1.
. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск, 1981.
. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: избранные произведения: в 5 т. / Сухомлинский В.А. - М.: Просвещение, 1977. - Т. 4. - 1977. - 396 с.
. Тельчарова, Р.А. Уроки музыкальной культуры: учеб. пособие / Р.А. Тельчарова. - М.: Просвещение, 1991.
. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. - М., 1969.
. Фельдштейн Д.И. Задачи психолого-педагогической науки как ресурса развития современного социума // История и педагогика естествознания. -2012. - №2.-С. 11.
. ХиминецьВ.В. Інноваційнаосвітнядіяльність / Василь ВасильовичХиминець. - Тернопіль: Мандрівець, 2009. - 360 с.
. ЩурковаН.Е. Прикладная педагогика / ЩуркоаваН.Е. - СПб.: ПИТЕР, 2005. - 365 с.
. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: 2-е изд., испр. И доп. Екатеринбург: Изд-во Рос.гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово: изд-во Кемеров. Гос.проф. пед. колледжа, 2005. С. 225.
. Читалин Н.А. и др. Фундаментальное образование как фактор интеллектуальной и информационной безопасности. / Н.А. Читалин, В.С. Щербаков, И.Г. Голышев // Вестник НЦБЖД. - 2010. - №3 С. 50-55.