Совершенствование грамматических навыков с использованием модуля

Совершенствование грамматических навыков с использованием модуля

Оглавление

Введение

Глава 1    . Теоретические основы формирования грамматических навыков с использованием модулей

1.1 Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка

.2 Модульное обучение как средство формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Глава 2. Организация обучения грамматике с использованием модулей

2.1 Структура и содержание модулей для обучения грамматике английского языка

2.2 Анализ результатов опытного обучения

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

 

Основная цель современного образования состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально изменить парадигму учащегося и преподавателя в учебном процессе.

Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой учащийся сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно прочно, а также идет процесс развития интеллекта учения. Новая парадигма состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а преподаватель осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать.

Перевод обучения на субъект - субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила учащемуся развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Модульное обучение - педагогическая технология, обеспечивающая учащимся развитие их мотивационной сферы интеллекта, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Модульное обучение разрабатывали исследователи П. Юцявичене, А.В. Конышева, В.В. Валетов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский и др. Ученые пришли к выводу, что модульное обучение позволяет сократить учебный курс на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

Актуальность исследования обуславливается потребностями в овладении навыками и умениями самостоятельной работы с грамматическим материалом, что ведет к значительному повышению уровня знаний иностранного языка. Объектом данного исследования выступает обучение грамматике на уроках английского языка. Предметом исследования является процесс формирования грамматических навыков у учащихся с использованием модулей.

Цель работы состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и апробировании опытным путем комплекса упражнений для обучения грамматике с использованием модулей.

В ходе исследования для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

) определить степень разработанности данной проблемы в методической литературе;

2) осуществить отбор содержания обучения грамматике с использованием модулей;

3) разработать модули для обучения грамматике;

4) проверить эффективность разработанных модулей в ходе опытного обучения.

В ходе проведения исследования использовались следующие методы:

· изучение теоретических источников по методике преподавания иностранных языков в плане исследуемой темы;

·   анализ учебников, учебных пособий и методических разработок;

·        изучение передового педагогического опыта;

·        анкетирование и тестирование учащихся;

·        обработка полученных данных методами математических вычислений.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков с использованием модулей

.1 Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Основной целью обучения грамматике является развитие навыков и умений грамматически правильной речи. В программе средней школы указано, что обучение грамматике того или иного языка имеет целью научить учащегося правильно говорить и понимать читаемый текст. Это значит, что задачей обучения является не овладение грамматической системой иностранного языка, всеми его формами и конструкциями, а развитие умений и навыков грамматически правильной речи.

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Кроме большого практического значения, обучение грамматике имеет также и образовательное значение. Учащийся улавливает разницу между средствами выражения в родном и изучаемом языках, что расширяет его лингвистический кругозор. Кроме того, давно замечено, что грамматика развивает логическое мышление, а главное - вырабатывает навыки правильной речи на основе самонаблюдения и самоконтроля [14, c.118].

До сих пор еще можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: "Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками" или наоборот: "Говорить и читать умеют, а грамматику не знают". Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще, о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой - либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы [23, с.74].

В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [9, с.67]. Грамматический минимум должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

В содержание обучения грамматическому материалу входит:

ü  Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций.

ü  Знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста.

Развитие умений и навыков при употреблении грамматического материала программы в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков:

а) выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией;

б) оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка;

в) выбор служебных слов и правильное сочетание их со знаменательными словами [14, c.120].

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1.      Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2.      Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных условий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение "чистой" теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и "чистая" практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка [23, с. 75].

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную социальную работу над грамматическими явлениями. В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями [17, c. 63].

Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки. Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного ими пользования в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно [4, с. 21].

Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно - в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Завышение объема активно усеваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса [7, c. 285].

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая избыточность, "энтропию", между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее общеупотребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

§ принцип распространенности в устной речи;

§  принцип образцовости;

§  принцип исключения синонимичных грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически. Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимичного ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно [7, c. 287].

Было выявлено, что становление навыков грамматически правильной речи проходит более успешно при соблюдении следующих условий:

· предварительное слушание и имитация речевых отрезков, поскольку одного слушания недостаточно, чтобы научиться говорить;

·        однотипность фраз, построенных на основе образца. Если мозг воспринимает сигналы одного и того же качества, то нервные импульсы проходят быстрее и прочнее фиксируются;

·        использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм при обязательном наличии речевой задачи;

·        относительная безошибочность речевых действий [22, c. 32].

Последнее условие справедливо, поскольку из психологии известно, что особенно важно именно на начальной стадии овладения каким-либо методом избегать ошибок, так как в этом случае они особенно стойки. Поэтому нужна профилактика ошибок, что достигается изложением правил-инструкций, которые необходимо помнить при выполнении речевого действия. При становлении навыка действия осознаются.

Особого внимания заслуживает определение основных компонентов содержания обучения грамматической стороне речи, т.е. совокупности грамматических навыков.

Рассматривая вопрос о грамматических навыках, необходимо, прежде всего, выяснить, как они определяются в методической литературе. Впервые грамматические навыки были рассмотрены B.C.Цетлиным еще в 1961 году. Вопрос о компонентном составе грамматического навыка не ставился, хотя и вычленялись действия по оформлению той или иной модели, что недостаточно. Прежде, чем та или иная модель будет оформлена, она должна быть вызвана в памяти говорящего. Он должен выбрать ту модель, которая соответствует речевой функции в данной ситуации. Следовательно, в компонентный состав грамматического навыка входит операция вызова модели [14, c. 156].

По мнению Е.И. Пассова, это не единственный и не главный механизм вызова модели. При проведении эксперимента с коммуникативными упражнениями им было замечено, что те учащиеся, которые усваивали грамматическое явление в связи с речевыми задачами ("Вырази сомнение", "Откажи в просьбе", "Проанализируй действия своего товарища" и т.д.), использовали при говорении без особых пауз после реплики-стимула, что свидетельствовало о большей их готовности к актуализации и переносу. И, таким образом, он сделал вывод, что операцию вызова модели обеспечивают два фактора:

·        соотнесенность модели с речевой задачей говорящего в данной конкретной ситуации;

·        соотнесенность модели с ее грамматическим значением.

Операция вызова является как бы функциональным компонентом навыка. В отличие от него, другой компонент можно назвать формальным, структурным. От него зависят две характеристики говорения: его правильность с точки зрения языка и его достаточная скорость. Поэтому в грамматическом навыке можно выделить несколько составляющих его операций. Во-первых, это вызов модели, подходящей речевой задачи в данной конкретной ситуации. Во-вторых, это оформление речевой единицы, которая заполняется избранной моделью в соответствии с нормами данного языка и с определенным временным параметром. И, наконец, оценка правильности оформления и адекватности используемой речевой единицы.

Суммируя все приведенные аргументы, Е.И. Пассов дает следующее определение: "Грамматический навык - это способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование этой модели в качестве одного из условий речевой деятельности" [21, c.157].

Обучение грамматическим навыкам осуществляется с обязательным учетом психологических особенностей обучения грамматике. Особое внимание должно уделяться непроизвольному запоминанию материала, так как непроизвольно запоминается именно тот материал, который связан с активной умственной деятельностью. Грамматические навыки, выработанные на основе осознанно выполняемых действий, формируются быстрее [14, c.158].

Е.И Пассов предполагает, что существует 6 стадий формирования грамматических навыков. Первым является восприятие модели в процессе функционирования в говорении. На данной стадии учащиеся должны прослушать поток речи с использованием нового грамматического материала и вычленить новую модель на основе сравнения и обобщений по аналогии. Тут происходит первичное осознание функциональной стороны модели, а также создание обобщенного слухового образа модели.

Второй стадией является имитация, т.е. имитативное использование модели в говорении. На этом этапе закладываются основы связи слухового и речедвигательного образов, укрепляется осознание функциональной модели, развиваются действия по аналогии и воспроизведению, а также запоминается формальная сторона модели на основе концентрации возбуждения в коре головного мозга. Тут предлагаются такие упражнения, в которых необходимо повторить, используя новую грамматическую структуру.

Далее идет стадия подстановки. Концентрация возбуждения в коре головного мозга продолжается, в то же время осознается обобщенность модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии и укрепляется связь слуховых и речедвигательных образов. На стадии трансформации все процессы, происходящие на стадиях 1-3, поднимаются на более высокий уровень. А также зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Следующей стадией является собственно репродукция. Е.И Пассов признавал тот факт, что репродукция имеет место и на предыдущих стадиях, однако, он, тем не менее, считает методически важным выделение специальной стадии, на которой происходит изолированное, но самостоятельное (т.е. без каких-либо опор и подсказок) и направленное употребление усвоенной модели. Здесь усиливается дифференциация временной связи, завершается становление ассоциации между формальной и функциональной сторонами грамматического явления, а также завершается формирование операции вызова модели.

Далее идет стадия комбинирования. Тут на основе концентрации возбуждения и отрицательной индукции укрепляется дифференцировка связи. Начинает формироваться сверхфразовое упреждение, совершенствуются все названные ранее процессы, особенно устойчивость связи, за счет переключения внимания с усваиваемой модели на другую при их совмещении в высказывании. Существует определенная последовательность, которую необходимо соблюдать при формировании речевых грамматических навыков. Сначала необходимо провести анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функции. Тут нужно учитывать уровень сложности нового грамматического явления, знания обучаемых, а также наличие либо отсутствие данной грамматической формы в родном языке обучаемых.

Далее необходимо определить форму организации ознакомления с новым грамматическим материалом. Ознакомление может осуществляться как индуктивно, так и дедуктивно.

Следующим этапом является подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует в первую очередь с учетом типологической трудности грамматического явления. Тут учитывается его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке учащихся. Также необходимо учитывать речевой опыт обучаемых и характер грамматического явления в плане его наглядной презентации [22, c.36].

Решающее значение для овладения навыками имеют упражнения. В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1.    Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.

2.    Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3.      Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи [23, с.77].

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В.Г.Костомаровым, считающим, что "даже самое маленькое грамматическое явление надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка" [23, с.78].

Имитативные упражнения. В память учащихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За имитативными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением - важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Материальной опорой этого типа упражнений могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются разнообразные трансформации вокруг основного предложения. Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти. В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, упражнения 3-го типа. В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей.

Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а "неработающий" навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т.е. на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до "намека" в виде схемы, "шифра"; все зависит от общего развития. Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

Сначала следует определить основные виды грамматических навыков в говорении и письме. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, коммуникативная обусловленность его функционирования [17, c.85].

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающее стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений [16, с.83].

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они носят дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно активные и рецептивно пассивные грамматические навыки чтения и аудирования [16, с.85].

Рецептивно активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значением. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека [18, c. 86].

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки. К ним относятся:

·        навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

·        дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений [12, c.58].

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название "умственных", "интеллектуальных".

В отечественной методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин "речевой навык" был введен в широкое употребление П.В. Беляевым, который не пользовался термином "языковой навык".

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие.

Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве "запасных" в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при автоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении нужного личного окончания глагола и "реконструирует" его, используя его языковое действие, выполненное на основе правила.

Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки.

В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков [11, с.45].

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический материал дробится: одни формы используются в связи с данной ситуацией, другие - отодвигаются на неопределенное время, третьи - вообще не изучаются.

Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать? Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм [23, с.86].

Общеизвестно, что в ходе обучения иностранному языку учителя иностранных языков сталкиваются с разного рода учебными проблемами. Прежде всего, это трудности психофизиологического характера, которые в немалой степени порождают трудности при изучении неродного языка в условиях отсутствия в окружении подростков носителей последнего. Кроме того, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и в силу того, что свободное владение всеми видами речевой деятельности, т.е. профессиональное усвоение иностранного языка противоречит задачам средней школы и практически недостижимо при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение иностранного языка. Исходя из этого, определенное ограничение преподавания иностранного языка в школе неизбежно [8, с.76].

Таким образом, организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

.2 Модульное обучение как средство формирования грамматических навыков на уроках английского языка

Обучение и воспитание - целенаправленное воздействие, обеспечивающее усвоение человеком общественного опыта, организатором усвоения которого выступает прежде всего учитель. Процесс обучения и воспитания можно представить как способ функционирования педагогических систем, содержанием которых является управление развитием человека. Активные позиции педагога и учащегося состоят в том, что каждый из них в большей или меньшей степени выступает как в качестве субъекта управления своей собственной деятельностью и поведением, так и поведением и деятельностью других.

Согласно точке зрения Ю.К. Бабанского, любая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система стремится к оптимальным, наилучшим результатам учебно-воспитательного процесса на основе двух критериев: "достижение каждым учеником максимально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости" и "отсутствие факторов систематического превышения учениками и учителями норм времени" [1, с.32].

К основным способам оптимизации процесса преподавания относятся: комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития; конкретизация их с учетом особенностей учащихся; генерализация учебного материала и концентрация на нем внимания учащихся; выбор оптимальной последовательности этапов урока, обоснованный выбор методов, форм и средств обучения; дифференцированный подход к ученикам; определение оптимального объема и сложности домашнего задания, комплексный анализ результатов учебно-воспитательного процесса [2, с.42].

Статистические оценки школы, причин, вызывающих неудовлетворенность ею или ее наиболее привлекательных сторон, данные учителями, учащимися, родителями, свидетельствуют о том, что, прежде всего они не удовлетворены отсутствием специализации, низким профессиональным уровнем учителей, отсутствием кружков и факультативов, завышенным уровнем требований к поведению и своей успеваемости. С возрастом заметно увеличивается доля учащихся, неудовлетворенных собственнообразовательными аспектами, специализацией школы и профессиональным уровнем педагогического коллектива.

Современная организация учебного процесса не затрагивает реальных интересов учащегося. У значительной части школьников отмечается неуверенность в себе, страх неудачи, уныние. Это свидетельствует в целом об эмоциональном дискомфорте индивида на уроке.

Традиционная классно-урочная организация учебно-воспитательного процесса далека от оптимального варианта. По мнению М.Н. Скаткина, эта система "нивелирует способности и стрижет всех под одну гребенку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей" [19, с.27].

В соответствии с технологическим подходом В.П. Беспалько педагогической системе должна быть задана новая технологическая направленность: предварительное проектирование процесса; центр внимания - учебно-познавательная деятельность самого учащегося, а не методические поурочные и тому подобные разработки; диагностичность целеобразования и объективного контроля результатов. Целеполагание лежит в основе педагогической системы в соответствии с тем, что сами учащиеся ставят проблему развития личности. Педагогическая технология в данном контексте гарантирует конкретные конечные результаты и позволяет избежать ремесленничества, учитывает зону ближайшего развития [11, с.46].

Так, по оценкам учителей, ключевым в совершенствовании современного образования являются его дифференциация и индивидуализация, что связывается, прежде всего, с профилированием учебных заведений и созданием разноуровневых учебных программ по предметам. Необходимость же разработки базового компонента содержания обучения не для всех учителей пока является значимой. Это указывает на неадекватность восприятия ими основных тенденций и процессов совершенствования.

В повседневной педагогической практике, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, отсутствует природосообразная связь всех видов и циклов деятельности учащихся. Хаотичность и неадекватность элементов структуры и процесса создают многократное превышение предельно допустимых норм относительно психологических и физиологических законов и закономерностей по механизмам работы памяти, внимания, мышления и деятельности. Следствием деформации технологии обеспечения являются неудовлетворительные конечные результаты. В настоящее время в организации работы зарубежной школы применение находят идеи дифференциации процесса обучения [25, c.127].

Внедряемые в практику новые педагогические технологии адаптивной системы обучения, разноуровневой дифференциации, коллективных способов обучения, модульной организации учебного процесса позволяют моделировать традиционные методы обучения.

В конце 80-начале 90-х годов ХХ века в педагогическую науку "врывается" новый термин из области технических наук, а именно "модуль". Слово "модуль" (от лат. modulus - мера) имеет три значения:

) в точных науках - название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине;

) в математике применяется модуль системы логарифмов;

) единица меры, например: в архитектуре - часть постройки, служащая единицей измерения для придания соразмерности зданию в целом и его частям [15, c.210].

В педагогической науке модуль рассматривается как важная часть системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает. По своему содержанию - это полный, логически завершенный блок.

Модульное обучение, частично применяемое в школах Англии и Швеции, строится по правилам модульности, когда конструкция учебного материала обеспечивает каждому учащемуся достижение поставленных дидактических задач, имеет законченность материала в модуле. Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению. Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого [22, c.136].

"Модульное обучение" заключается в разбивке учебного материала на отдельные взаимосвязанные учебные элементы, каждый из которых представляет собой специально разработанный и соответственно оформленный учебный вопрос", - такое определение дает В.В. Валетов. Эта система позволяет индивидуализировать учебный процесс, учитывая степень подготовленности, интересы и способности учащихся. Немаловажно и то, что модульное обучение дополняет традиционные формы подготовки и может быть использовано как самостоятельно, так и в сочетании с ними.

В соответствии с технологическим подходом В.П. Беспалько педагогической системе должна быть задана новая технологическая направленность: предварительное проектирование процесса; центр внимания - учебно-познавательная деятельность самого учащегося, а не методические поурочные и тому подобные разработки; диагностичность целеобразования и объективного контроля результатов. Целеполагание лежит в основе педагогической системы в соответствии с тем, что сами учащиеся ставят проблему развития личности. Педагогическая технология в данном контексте гарантирует конкретные конечные результаты и позволяет избежать ремесленничества, учитывает зону ближайшего развития [11, с.73].

Так, по оценкам учителей, ключевым в совершенствовании современного образования являются его дифференциация и индивидуализация, что связывается, прежде всего, с профилированием учебных заведений и созданием разноуровневых учебных программ по предметам. Необходимость же разработки базового компонента содержания обучения не для всех учителей пока является значимой. Это указывает на неадекватность восприятия ими основных тенденций и процессов совершенствования.

В повседневной педагогической практике, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, отсутствует природосообразная связь всех видов и циклов деятельности учащихся. Хаотичность и неадекватность элементов структуры и процесса создают многократное превышение предельно допустимых норм относительно психологических и физиологических законов и закономерностей по механизмам работы памяти, внимания, мышления и деятельности. Следствием деформации технологии обеспечения являются неудовлетворительные конечные результаты. В настоящее время в организации работы зарубежной школы применение находят идеи дифференциации процесса обучения [17, с.148].

При обучении с использованием традиционных частных методик отрицательное влияние на формирование мировоззрения и категориального строя мышления учащихся, на развитие интереса к учению у них вызывает и перегрузка излишними, малозначительными подробностями.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса посредством укрепления блоков теоретического материала, и его опережающего изучения и значительной экономии времени предполагает движение учащегося по схеме "всеобщее-общеединичное" с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в другие циклы взаимосвязанной деятельности [24, c.9]. Взаимосвязанные, они обеспечивают переход от знаний к умениям.

Многократная повторяющаяся учебная деятельность учащихся в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности и трудности учебного материала переводит умения в навыки. На всех этапах учитель выступает как организатор и руководитель процесса, а ученик играет роль самостоятельного исследователя проблем, разрешение которых приводит к заранее определенной структуре знаний, умений и навыков. Создание природосообразной структуры деятельности является промежуточной задачей в формировании общей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию ребенка.

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса предполагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса [6, с.59].

Модульное обучение (по Т.И. Шамовой) - это один из путей реализации личностно-ориентированного педагогического процесса. Модульное обучение предполагает строгое содержание учебного материала, четкие требования к знаниям и способам деятельности, алгоритмизацию труда [15, c.211].

К ведущим принципам модульного обучения относятся следующие:

ü модульность;

ü  структуризация содержания обучения на обособленные элементы;

ü  динамичность;

ü  действенность;

ü  гибкость;

ü  осознанная перспектива;

ü  разносторонность методического консультирования и паритетность.

Данные принципы и их содержание представлены в таблице 1.1:

Таблица 1.1 Принципы модульного обучения

ПРИНЦИП	СОДЕРЖАНИЕ
1) модульность	Обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретной цели. Каждый модуль должен быть представлен законченным блоком, интегрирующим различные виды и формы обучения. Впоследствии из них возможно формирование единого содержания обучения. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.
2) структуризация содержания обучения на обособленные элементы	Учебный материал должен быть представлен в рамках одного модуля как единое целое, направленное на решение интегрированной цели.
3) динамичность	Содержание модуля может изменяться в зависимости от социального заказа. Он помогает разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.
4) действенность и оперативность знаний в их системе	Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности и способов действий. Кроме того, обучение должно строиться на основе проблемного подхода к усвоению системе знаний.
5) гибкость	Структура модулей должна быть такой, при которой обеспечивается легкое приспособление содержания обучения и возможность его применения к индивидуальным особенностям обучаемых. При реализации данного принципа необходима индивидуализация технологии обучения, которой должна предшествовать исходная диагностика знаний и анализ потребности обучения со стороны обучаемого, его психомоторных характеристик.
6)осознанной перспективы	Для глубокого понимания учащимися стимулов на всех этапах обучения в каждой индивидуальной программе указывается комплексная дидактическая цель, осознаваемая как лично значимый ожидаемый результат.
7) разносторонность методического консультирования и паритетность	Предполагаются паритетные отношения между учителем и учащимися. Основная функция учителя в модульном обучении, основывающаяся на индивидуальном подходе к каждому ученику, консультационно-координирующая.

Поскольку модульное обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у учащегося навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные знания и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Учитель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления [15, c.213].

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, так как в него входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся паритетными, равными между учителем и учеником.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке [24, c.13].

В поле современной деятельности по управлению модульным учебно-воспитательным процессом вполне реальна с позиции синергетического подхода замена сложившегося авторитарного стиля на ценностно-ориентированное.

Системный и синергетические подходы предполагают деятельностный принцип, необходимость которого обусловлена учетом структуры деятельности в процессе управления развитием личности ученика на модульных уроках. С позиции такого подхода управление модульным учебным занятием как социально-педагогической системой рассматривается в качестве мотивированной, обладающей определенной целью, направленной на определенный объект (субъект), осуществляемой с помощью совокупности определенных способов (методов), средств и воздействий деятельности педагогов, приводящей к запланированному результату.

Управление субъектом в процессе учебной работы, согласно точке зрения А.Н. Леоньтьева, становится возможным лишь тогда, когда актуально осознается "предмет того или иного осуществляющего ее действия", когда реализуется вся структура деятельности; функциональные единицы ее - это действия, побуждаемые мотивами, связанными с потребностями, и операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. Учебная деятельность при модульном обучении структурируется на учебные ситуации или задачи, учебные действия, контроль и оценку. Многочисленные и медленно ликвидируемые ошибки, низкий уровень общения и осознания изученного, слабые или отсутствующие связи с другим учебным материалом - все это следствие отсутствия в обучении учебных ситуаций, что в соответствии с исследованием В.В. Давыдова "приводит к стихийному нащупыванию общего способа действия при длительном решении отдельных конкретных задач".

Процесс усвоения, построенный целиком на деятельности учащихся, при модульной организации обеспечивает глубину и прочность усвоения за счет раскрытия существенных сторон нового материала и различных форм материализации новых знаний [10, с.85].

Поэтому важно строить процесс обучения в согласии с процессом усвоения: на этапе объяснения проецировать новые знания на определенные виды познавательной деятельности, показывать использование знаний при решении задач, соответствующих целям обучения; формируемые знания, умения проводить через основные качественные состояния, последовательность которых и составляет этапы усвоения. Знания и умения в процессе их усвоения меняются по форме, по общественности и самостоятельности.

При построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний. В.А. Онищук указывает на следующие особенности [19, c.57]:

ü Восприятие определяется как реакция "схватывания" объекта изучения; выделяют первичное восприятие, которое ограничивается только уровнем узнавания предмета изучения, и вторичное, оно рассматривается как реакция детального видения объекта изучения.

ü Осмысление знаний происходит в процессе аналитико-синтетической деятельности: анализа, синтеза, обобщения. Здесь важно вычленение главного с целью установления сущностных признаков изучаемого объекта и установления связей между ними.

ü Запоминание - это запечатление знаний в памяти; выделяются три вида запоминания: первичное (имеет большое значение в обучении для безошибочного понимания и применения знаний, сохраняется в памяти длительное время); текущее, или непроизвольное (осуществляется само собой в процессе операций с предметом усвоения); закрепление, или произвольное запоминание (формируете: в специально организованных условиях).

ü Применение знаний связано с включением учащихся в деятельность по объяснению разных явлений реальной действительности, решению задач, переносу знаний в разные области; усвоить материал - это значит понять его, запомнить, научиться применять его как в стандартных, так и в новых ситуациях.

ü Обобщение знаний - это процесс перевода их от единичного к общему. Первичное обобщение (во время восприятия) связано с созданием общего представления о предмете. Локальное (понятийное) обобщение связано с выявлением внутренней сущности изучаемого объекта, в результате чего происходит усвоение отдельных понятий. Результат тематического обобщения - усвоение системы понятий, а итогового - усвоение системы понятий по курсу, в результате межпредметных обобщений формируется система межпредметных понятий.

ü Систематизация знаний является упорядочением уже изученного и усвоенного в единую систему (частное включается в целое). Основное условие успешного усвоения знаний учащимися - это осуществление каждым учащимся полного цикла учебно-познавательной деятельности от воприятия до применения и систематизации.

Цикл модульного обучения взаимосвязан с проблемной ситуацией (задачей): на первом предварительном этапе создается мотивация, формируется сознательный интерес субъекта; на втором этапе объяснения выделяется состав необходимой деятельности; на последующих этапах происходит овладение видами деятельности в процессе усвоения знаний. Эффективность и результативность цикла обучения, учебной деятельности основываются на коррективности логики структурирования действий. Это положение является основополагающим при модульном обучении. Всякое действие, согласно теории Н.Ф. Талызиной, включает в себя две части: ориентировочную и исполнительную [24, с.48].

Решающий элемент - ориентировочная основа действия. Он определяет быстроту его формирования и качество. Ориентировочная основа - это совокупность условий. Она и действие характеризуются четырьмя параметрами: формой, мерой обобщения, степенью развернутости и мерой освоения. Кроме того, возможны неполная, полная и избыточная полнота (достаточность) ориентировочной основы и два способа получения: в готовом виде или самостоятельное выделение учащимися как метода "проб и ошибок", так и сознательно.

Экспериментально выделено три типа ориентировочной основы действия. Первый характеризуется неполным составом, основа выделяется субъектом путем слепых проб, медленно, много ошибок, действие неустойчиво к изменениям условий. Второй тип - все условия есть, они получены в готовом виде и конкретной форме для одного частного случая, быстро, без ошибок, сфера переноса действия ограничена. Третий тип - полнота состава, ориентиры в обобщенном виде (на уровне класса), основа в каждом конкретном случае составляется самостоятельно на базе данного общего метода, быстро и безошибочно, действие устойчиво.

Процесс смены формы осуществления действия при его поэтапном формировании позволяет определить возможную зону ближайшего развития детей, определяемую тем уровнем осуществления действия, который доступен им при наличии помощи взрослого, оказываемой в форме обучения по методу поэтапного формирования, или обобщений теоретического типа. Зона ближайшего развития ребенка, согласно теории Л.С. Выготского, раскрывает процесс развития, то, что находится в действии, это расстояние между уровнями его актуального или умственного возрастного и возможного развития [4, с.22].

Первый определяется "с помощью задач, разрешаемых самостоятельно". Второй - "с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами". Поскольку учебный процесс имеет достаточно широкий спектр изучаемых школьником предметов и большую протяженность во времени, то у учащихся постепенно начинает и к старшим классам заканчивает формироваться значительная дифференциация зон ближайшего развития.

Эффективность и результативность учебной деятельности при модульной организации процесса зависят от путей изучения материала и связаны со стадиями развития интеллекта. Согласно точке зрения З.И. Калмыковой, разделяемой П.И. Третьяковым и И.Б. Сенновским, путь постепенного обобщения материала предполагает варьирование некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников). Путь выделения и усвоения общего способа решения частных задач нацеливает на сопоставление решений многих из них.

Переход от более низкого уровня проблемности (когда учитель сам ставит проблему и дает основные вехи для ее решения) к более высокому основывается на постепенном сокращении сообщаемой учащимся информации и предоставлением им все большей самостоятельности. Наглядно-действенное, практическое мышление эволюционирует в наглядно-образное, а затем - в отвлеченное, абстрактное - теоретическое.

По мнению А.И. Берга, важнейшим условием формирования полноценной личности человека является "восприятие потребностей, детерминирующих поведение". В процессе модульного обучения необходимо не только формирование знаний, умений и навыков определенного уровня, но и "воспитание потребностей в труде, в приобретении новых знаний, потребностей творческой деятельности". В случае сформированности навыков у человека он способен к последующему самообучению, дальнейшему развитию [10, с.73].

По причине бурно протекающих в обществе демократических процессов, имеющих чисто гуманистические тенденции, общеобразовательная школа как социально-педагогическая система отвечает на изменение государственно-общественного заказа пересмотром отношения к человеку (учителю, ученику, родителю ученика) как к личности. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства, а соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях, по мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, - трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе.

Основополагающим условием развивающей и развивающейся школы является выполнение руководителями и учителями основной функции - быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Их целевая установка - обеспечение мотивированного управления образованием школьника. Формирование такого психолого-педагогического механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников педагогического процесса, первоочередная задача. Создание таких условий, при которых поручение, задание ученику или учителю по выполнению плана, программы обновленной образовательной деятельности становится самоосознанным стимулом, относится к наиболее острой проблеме теории и практики управления развития личности.

Рефлексивное управление учебно-вспомогательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. Осознанная потребность в том или ином виде учителем и учеником формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность.

Таким образом, самосознание является исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития потребностей и, прежде всего, образовательных. Вслед за глубоким самосознанием начинают развиваться процессы: самоопределения - самовыражения - самоутверждения - самореализации - саморегуляции. Все эти глубинные психологические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности [24, c.19]. Это прежде всего проявляется в их вербальности, где деятельность индивида на каждом этапе занятия строго регламентируется установками (заданиями) учителя. Практически степень проявления самостоятельности ученика (да и педагога в его повседневной деятельности) сводится к минимуму.

В процессе демократизации и гуманизации современной школы мы все чаще говорим о реализации идеи самоуправления. В чем психолого-педагогический смысл этой проблемы и задачи? Идея о развитии самоуправления как деятельности ученика и учителя на уроке, так и деятельности учителя и руководителя означает делегирование многих полномочий ответственности за результаты учебы и труда самим участником педагогического процесса. В практической деятельности эта идея означает связи, сотрудничество. Именно этот механизм, по мнению П.И. Третьякова, является большим резервом и стимулом нового характера взаимодействия ученика и наставника, учителя и родителей, педагога и руководителей школы при модульной организации обучения [25, с.89].

Как показывают исследования школьной практики, большинство учащихся не владеет навыками сотрудничества в совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. У них проявляется четкая ориентация, прежде всего на себя. Поэтому актуальной задачей всех педагогов школы становится организация совместной работы в паре, группе, обучение сотрудничеству, культуре общения. Ученики не должны быть простыми исполнителями заданий.

Новым стимулом, резко повышающим мотивацию ученика, должна стать такая организация учебно-воспитательного процесса и каждого урока, при которой в первую очередь учитывается возрастная структура природосообразной деятельности школьника, где в полном объеме будут реализованы все компоненты его человеческого "Само...". Полноценное освоение деятельности происходит через отношения между участниками образовательного процесса на личностно-значимом уровне, учение превращается в межличностный процесс, становится диалогом [1, с.83].

Сегодня при традиционном процессном управлении (как учителем на уроке, так и руководителем в школе) многие функции управления выпадают из непосредственного участия в них основных субъектов целостного учебно-воспитательного процесса. Однако при переходе в режим развивающей и развивающейся школы становится необходимым четкое распределение полного состава функций каждого участника самоуправления в целостном учебно-воспитательном процессе школы [5, с.62].

Рефлексивное взаимодействие учителя и ученика предполагает наиболее высокий уровень активности личностей, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений. Мотивация заключается в высоком самоосознанном побудительном смысле во всех ситуациях учебного сотрудничества.

Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играет взаимодействие, когда активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося, основанная на рефлексии. С первых этапов обучения взаимодействие и сотрудничество педагога и школьника должны быть построены на наиболее высоком, ведущем уровне организации работы.

Для повышения эффективности учебного процесса используется рефлексивное обучение как активизация индивидуальной и коллективной учебной деятельности посредством повышения всех психологических потенциалов обучаемого. Для этого создается адаптивный психолого-педагогический микроклимат, согласовывается коллективный труд с личным планом каждого учащегося [5, с.86].

Доверительные отношения в системах "учитель-ученик", "ученик-учитель", отсутствие чувства неуверенности, вера в свои силы и успех, группа стимулирующих поощрений, эффект сотрудничества учащихся, постоянная возможность вовлечения всех и каждого в совместную учебную деятельность с учетом интереса каждого способствует успешности обучения, реализуемую через различные формы индивидуальной и совместной работы в парах, малых и больших группах.

Подобная модель не реализуется в традиционном учебно-воспитательном процессе, но ее вполне реально освоить при модульном обучении. Способность ученика определять (самоопределять) границы своих возможностей, свои знания и умения является способностью определяющей рефлексию. Уровень развития природной способности человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, т.е. рефлексировать, возможен в такой учебной деятельности, где четко структурированы в модульные единицы основы полученных знаний, а также все формы организации познавательной работы (индивидуальная, парная, групповая, общеклассная) [5, с.87].

Итак, мы можем выделить три уровня рефлексивного развития.

. Ученик не способен рефлексивно действовать в любой ситуации, несмотря на имеющиеся рефлексивные операции.

. Ученик обладает индивидуальной способностью действовать рефлексивно.

. Способностью к рефлексии обладает пара, группа, класс учащихся, совместно выполняющих учебную работу, индивид может подключиться к их совместной деятельности и даже ее активизировать [24, с.26].

Сосредотачиваясь на проблеме формы модульного обучения, надо отметить, что она должна быть адекватна содержанию. Структурирование по модульному принципу учебного содержания, сотрудничество с учителем и взаимодействие с одноклассниками - три основополагающих фактора рефлексивного развития школьников средствами учебной деятельности. Важно развивать эти способности с доминированием положительного эмоционального фона.

Рефлексии практически нельзя научить без действий. Учитель не может показать ученику, как он рефлексирует. Чтобы "стать, как учитель", освоить функции, которые в первую очередь выполняет он (анализ, целеполагание, контроль, оценку и др.), ученик с этими функциями должен упражняться сам. Проводить самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль и саморегуляцию. Передать эти функциональные полномочия в учебном процессе ученику - первоочередная задача учителя. Поэтому преподаватель, управляя развитием, может открыть или закрыть школьнику дорогу к самостоятельности (рефлексивности) [24, с.16].

Разнообразные подходы к управлению мотивационной сферой деятельности строятся на учете типов темперамента человека. Успехов в учебе и в работе может добиться человек с любым темпераментом, однако значение особенностей характера и типа нервной системы субъекта позволяет руководителям и учителям дать такую работу, при выполнении которой раскроются положительные качества личности [10, с.46]. В связи с этим учет личностно-ориентированного подхода при рефлексивном обучении и управлении приобретает первостепенное значение в развивающей школе.

Цикл управления учебно-воспитательным процессом в школе включает следующие функции: педагогический анализ; постановку целей; планирование, подготовку и принятие управленческого решения; организацию; внутришкольный контроль; регулирование и коррекцию.

Применительно к внутришкольному управлению модульной организации обучения педагогический анализ направлен на изучение состояния, тенденций развития, объективную диагностическую оценку результатов собственной управленческой деятельности, фактических результатов учебно-воспитательного процесса и выработку предложений по поддержанию системы в заданном планом состоянии, переводу ее на более высокий качественный уровень [1, с.64].

Целеопределение будет выступать как процесс модульного проектирования управления по формированию и развитию личности воспитуемого и обучаемого на основе социального заказа. Содержание управления обучения, воспитания и развития составит информационную основу, т.е. целостную модульную программу.

Планирование и прогнозирование при модульном обучении заключается в определении зон ближайшего и перспективного развития ученика, учителя, коллектива, школы в целом в определенных условиях окружающей среды на основе педагогического анализа. Организация исполнения связана с реализацией модульных учебно-воспитательных планов, программ и собственных педагогических решений через коммуникации в управлении обучением и воспитанием всех участников педагогического процесса.

Внутришкольный контроль при модульной организации учебного процесса предполагает сбор информации, анализ и оценку (самооценку) собственной деятельности, фактических результатов обучения, воспитания и развития учащихся в разные интервалы времени на диагностической основе.

Выводы:

Обучение грамматическим навыкам осуществляется с обязательным учетом психологических особенностей обучения грамматике. Особое внимание должно уделяться непроизвольному запоминанию материала, так как непроизвольно запоминается именно тот материал, который связан с активной умственной деятельностью. Грамматические навыки, выработанные на основе осознанно выполняемых действий, формируются быстрее. Каждый грамматический навык проходит шесть стадий формирования: восприятие структуры, имитация, подстановка, трансформация, изолированное употребление и переключение.

Анализ психологических особенностей обучения грамматическим навыкам позволил нам сделать вывод, что грамматические упражнения должны вызывать активную творческую деятельность учащихся, интерес, быть ситуативными. Для формирования грамматических навыков используют подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные упражнения, которые соответствуют основным характеристикам упражнений, используемых для формирования грамматических навыков.

В процессе модульного обучения необходимо не только формирование знаний, умений и навыков определенного уровня, но и "воспитание потребностей в труде, в приобретении новых знаний, потребностей творческой деятельности", т.е. развитие рефлексивных функций. При достаточной сформированности рефлексивных навыков у человека он способен к последующему самообучению, дальнейшему развитию.

Регулирование и коррекция при модульной организации обучения означают поддержание всей системы школы на заданном уровне, перевод ее в новое качественное состояние и устранение отклонений в педагогическом процессе и в деятельности его участников.

К преимуществам модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов, последняя из которых представляется главной целью модульного обучения.

Глава 2. Организация обучения грамматике с использованием модулей

.1 Структура и содержание модулей для обучения грамматике английского языка

Внедряемое в школьную практику обучение с использованием модулей позволяет модернизировать традиционные методы обучения грамматике, лексике. О.Е. Крачак отмечает, что модульное обучение также помогает решать ряд задач обучения и воспитания [15, с.222]. В частности:

· выявление, инициирование, использование личного опыта учащихся;

· развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся;

·   создание условий для включения каждого учащегося в деятельность, которая соответствует зоне его ближайшего развития;

· определение индивидуальной программы обучения;

·        создание условий познания себя, самоопределения и самореализации;

·        дифференциация процесса обучения;

·      сотрудничество учителя и ученика;

· свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

·        обеспечение положительных результатов в обучении и воспитании;

· формирование адекватной самооценки учащегося (своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений);

· формирование умения ориентироваться в заданиях.

Если говорить о недостатках модульного обучения, то к основным следует отнести следующие:

· составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени;

· невозможность применения данного метода на любом материале: малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал.

Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.

В процессе подготовки перехода на модульное обучение учитель, прежде всего, должен разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса. Затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки. После чего формируется комплексная дидактическая цель. Она имеет два уровня: уровень усвоения учебного содержания учеником и ориентация его использования в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем.

Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ), формируются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели (КДЦ). Однако в модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент [24, с.29].

В результате создается дерево целей: вершина дерева - комплексная цель для модульной программы; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей; нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов. При разработке модульных программ учителю следует хорошо знать основные принципы построения модульных программ [15, с.216]. Они будут следующими:

. Частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интеграционной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы.

. Реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль, более жесткий, осуществляется учителем в текущий и промежуточный периоды (на стыках учебных элементов), мягкий проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся.

. Учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалогической форме.

. Структура модуля должна соответствовать логике учебного заведения того или иного типа.

Приведем схему модульной программы:

Рис. 1. Схема модульной программы

Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели. Затем задается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий учащихся и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий. Составляются задания выходного контроля, их смысл заключается в выявлении степени овладения содержанием модуля. Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении [24, с.25].

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель как бы беседовал с учеником, активизировал его на рассуждение, догадку, подбадривал, ориентировал на успех.

Традиционно модуль состоит из 7 учебных элементов.

·      УЭ-0 - Записываются цели модуля, то есть то, чего ученик должен достигнуть в процессе работы над модулем.

·        УЭ-1 - Проверка изученного материала. (Следует сказать, что работу над модулем учащиеся осуществляют после предварительного ознакомления с новым грамматическим материалом.) В нем проводится входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе над модулем. При необходимости здесь можно провести соответствующую коррекцию знаний.

·   УЭ-2,3,4,5 - Закрепление пройденного материала. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (это мягкий контроль - самоконтроль, сверка с образцом). Текущий и промежуточный контроль имеет своей целью выявление пробелов в усвоении для их немедленного устранения.

·        УЭ-6 - Резюме. В этом учебном элементе реализуется возможность повторения основного содержания. (Обобщение может быть сделано не только словесно, но и в форме сравнительных характеристик, графиков, диаграмм.)

·        УЭ-7 - Подведение итогов. Здесь осуществляется выходной контроль. Выходной контроль показывает уровень усвоения модуля [15, с.220].

Рассмотрим модульную программу на примере модуля "Reported Speech".

МОДУЛЬ

Тема: "Reported Speech"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1. Повторить правило согласования времен. 2.Закрепить употребление времен в косвенной речи. 3. Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Сформировать навыки преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1. Как изменяются времена глаголов? 2. На что заменяются наречия места и времени? 3. Как преобразуются вопросительные предложения?	Задание выполняется устно.     Контроль фронтальный
УЭ-2Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1. Выполните упр.1. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (общий вопрос). 1. Выполните упр.2. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (специальный вопрос). 1. Выполните упр.3 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-4 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с русского языка на английский. 1. Выполните упр.4 2. 2. Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3. Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Закрепление изученного материала	Резюме: Повторите правило согласования времен.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1. Оцените уровень усвоения темы. 2. Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

В начале работы с каждым модулем учитель информирует учащихся об объеме модуля, порядке работы и выдает модульную программу или методическое указание, ее замещающее.

К модулю прилагается: "Приложение с упражнениями". "Листок контроля", "Схема уровня знаний" (см. Приложение ), с помощью которой ученики оценивают свою работу. Как уже было сказано выше, выполнение модуля осуществляется после предварительного изучения нового грамматического материала.

На выполнение учебного модуля, если самостоятельная работа проводится на уроке, учитель отводит определенное время, о котором он заранее информирует учащихся. Если же подобная работа запланирована как домашнее задание, то ученик выполняет его в индивидуальном темпе. Но сначала, конечно, такую работу следует проводить на уроке, чтобы научить учащихся работать с модулями и, в случае возникновения трудностей, оказывать своевременную помощь и давать необходимые пояснения. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной [15, с.221].

2.2 Анализ результатов опытного обучения

В ходе написания данной работы было проведено опытное обучение, задачей которого являлось проверка эффективности разработанных модулей "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect". Экспериментальное обучение проводилось в 7 классе на базе средней школы №9 с углубленным изучением английского языка г. Новополоцка.

Опытное обучение включало в себя следующие этапы: предэкспериментальный срез, опытное обучение, постэкспериментальный срез и оценка эффективности обучения с использованием модулей. Целью проведения предэкспериментального среза было выявление исходного уровня сформированности грамматических навыков у учащихся 7 класса.

Правильность выполнения заданий в ходе проведения предэкспериментального и постэкспериментального срезов определялась по следующим параметрам:

1. Правильный выбор времен Past Simple или Past Perfect в предложении.

. Правильное употребление времен Past Simple, Past Perfect.

. Перевод предложений с временами Past Simple, Past Perfect с русского языка на английский.

. Перевод предложений с временами Past Simple, Past Perfect с английского языка на русский [13, с.74].

При обработке данных учитывались результаты работы, выполненные каждым учащимся, затем выводился средний показатель по группе. Средний показатель определяется по формуле:

 

,

где  - количество учащихся в группе;

 - число правильности выполнения того или иного задания;

 - средний показатель.

После изучения нового грамматического материала с учащимися 7 класса был проведен предэкспериментальный срез (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1) [20], для того, чтобы выявить уровень владения грамматическими навыками употребления времен Past Simple, Past Perfect. Результаты предэкспериментального среза приведены в таблицах 2.1, 2.2, рис. 2.1.

Таблица 2.1 Итоги предэкспериментального среза

Параметры ФИ	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
Виталий К.	Ч	Ч	П	Ч
Карина М.	П	П	Ч	П
Николай П.	Ч	Ч	Н	Ч
Алексей П.	Ч	Н	Ч	Ч
Юлия Р.	П	П	П	П
Ирина С.	П	Ч	Ч	Н
Карина Х.	П	П	Ч	Ч
Шахбулат Ш.	Н	Ч	Н

П - полностью правильно;

Ч - частично правильно;

Н - неправильно.

Таблица 2.2 Итоги предэкспериментального среза

Уровень	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
полностью правильно	50%	38%	25%	38%
частично правильно	38%	50%	50%	63%
неправильно	13%	13%	25%	13%

Рис. 2.1 - Итоги предэкспериментального среза

Результаты предэкспериментального среза свидетельствуют о том, что не все учащиеся владеют навыками употребления времен Past Simple, Past Perfect, выполнение многих заданий вызывало некоторые трудности у учащихся. Они путались в употреблении времен, ошибались при переводе предложений с этими временами как с русского языка на английский, так и с английского на русский.

После предэкспериментального среза в 7 классе было применено обучение, где использовались модули "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect" (см. Приложения 2, 3, 4, 5, 6) [26].

Сначала вместе с учащимися выполнили учебный элемент (УЭ) - 0: вспомнили правила употребления времен Past Simple,Past Perfect и ответили на вопросы, находящиеся в УЭ-1 и УЭ-2. Затем, согласно учебным элементам модуля и указаниям к ним, выполняли различные упражнения на закрепление пройденного материала. Время выполнения задания зависело от его типа. Учащиеся оценивали себя сами, сверяясь с листком контроля и руководствуясь схемой уровня знаний, где указаны критерии оценок за каждое упражнение учебных элементов.

На предпоследнем этапе учащиеся еще раз вспомнили все, что они знают о временах Past Simple,Past Perfect [27]. На последнем этапе учащиеся сами анализировали свои ошибки, сделанные ими во время выполнения упражнений учебных элементов модуля "Past Simple, Past Perfect".

Для того чтобы убедиться в эффективности модульного обучения был дан постэкспериментальный срез (см. Приложение 7) [26].

Результаты постэкспериментального приведены в таблицах 2.3, 2.4, рис. 2.2.

Таблица 2.3 Итоги постэкспериментального среза

Параметры ФИ	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
Виталий К.	П	П	Ч	П
Карина М.	П	П	П	П
Николай П.	П	П	П	П
Алексей П.	П	П	Ч	П
Юлия Р.	П	Ч	Ч	П
Ирина С.	П	Ч	П	П
Карина Х.	П	П	П	П
Шахбулат Ш.	П	П	П	Ч

П - полностью правильно;

Ч - частично правильно;

Н - неправильно.

Таблица 2.4 Итоги постэкспериментального среза

Уровень	Правильный выбор времен	Правильное употребление времен	Перевод с русского языка	Перевод с английского языка
полностью правильно	100%	75%	63%	88%
частично правильно	-	25%	38%	13%
неправильно	-	-	-	-

Рис. 2.2 - Итоги постэкспериментального среза

Результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что у учащихся отмечаются достаточно устойчивые навыки употребления времен Past Simple,Past Perfect, а также навыки перевода предложений с ними с русского на английский и с английского на русский язык.

Сравним результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов по каждому из параметров (см. рисунок 2.3). Коэффициент качественного сдвига (ККС) наблюдается в обучении с использованием модулей грамматике английского языка (см. таблицу 2.5).

Сравнительный анализ результатов предэкспериментального и итогового срезов

Рис. 2.3 - Результаты срезов

Таблица 2.5 Коэффициент качественного сдвига

Параметры	Предэкспериментальный срез	Постэкспериментальный срез	ККС
Правильный выбор времен	50%	100%	2
Правильное употребление времен	38%	75%	2
Перевод с русского языка	25%	63%	2.5
Перевод с английского языка	38%	88%	2.3

В целом, качественные и количественные изменения в уровне владения грамматическими навыками учащимися 7 класса позволяют сделать вывод о том, что обучение грамматике с использованием элементов модульного обучения достаточно эффективно.

Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, и это способствует мотивации учения.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего меняется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консультировать школьников. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовится к тому, как лучше управлять деятельностью школьников [6, с.73].

Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заданию. Оно обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения требует от учителя хорошего знания своих учеников.

Таким образом, можно сказать, что процесс овладения теорией и практикой модульного обучения - это путь профессионального самосовершенствования учителя, возможность для его самореализации.

Для перехода на модульное обучение нужно создать определенные условия.

Первое условие связано с мотивацией учителей. Здесь большую роль могут сыграть методические объединения, кафедры, которые должны сопоставить уровень удовлетворенности детей и родителей с образовательными услугами школы и теми потребностями, которые остаются неудовлетворенными.

Второе условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Третье условие - это материальные возможности школы в размножении модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый ученик будет обеспечен этой программой действий [24, с.62].

Выводы:

При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой. После использования учебного модуля на практике можно также сделать следующие выводы.

Во-первых, почти все учащиеся работают самостоятельно, (некоторые с определенной дозой помощи учителя), достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности - закрепляют знания по определенной теме.

Во-вторых, повышается качество знаний учащихся, наблюдается рост и повышение уровней обученности.

В-третьих, работая максимум времени самостоятельно, учащиеся учатся самоорганизации, самоконтролю, и самооценке. Это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим анализировать уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы.

В-четвертых, использование учебных элементов модулей дает возможность развитию таких качеств личности учащегося как самостоятельность и коллективизм.

В-пятых, во время выполнения модуля нет нарушений дисциплины, и учащиеся не отвлекаются на посторонние дела.

Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта образования и продвижение на более высокий уровень обучения.

Заключение

Модули представляются одним из наиболее эффективных способов, так как деятельность учащегося проходит в зоне ближайшего развития, ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения, а также дает возможность рационально распределять время.

Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение обучаемого к учению. Гибкость его связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня знаний, потребностей, индивидуального темпа учебной деятельности обучаемого.

Рассмотрев теоретическую сторону вопроса и применив на практике методику обучения грамматике с использованием элементов модульного обучения, необходимо сделать общие выводы, как в теоретическом плане, так и с практической точки зрения.

В теоретическом плане решены следующие задачи:

. Осуществлен анализ психологических особенностей обучения грамматике английского языка;

. Конкретизировано содержание обучения грамматическим навыкам с использованием модулей учащихся средней школы.

Получены следующие практические результаты:

1. Было разработано пять модулей для обучения грамматике английского языка: "Past Simple, Past Perfect", "Reported Speech", "Articles", "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous", "Present Perfect". Модули разрабатывались согласно основным принципам построения модульных программ. В модулях использовались подстановочные, трансформационные и собственно репродуктивные упражнения;

2. Обучение с использованием модулей было апробировано в экспериментальном обучении, результат которого показал его эффективность как средства формирования грамматических навыков английского языка;

3. Подтверждена гипотеза о том, что обучение грамматическим навыкам учащихся будет более эффективным с использованием элементов модульного обучения.

Результаты эксперимента показали, что эксперимент был проведен удачно и все его цели были достигнуты.

Список использованных источников

 

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: учеб. пособие / Ю.К. Бабанский. - Москва, 1995. - 176с.

2. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков / П.К. Бабинская, Т.Л.Леонтьева, И.М. Адреасян. - Минск: ТетраСистемс, 2003. - 109с.

. Валетов, В.В. Проблемы организации управления модульной системой обучения / В.В.Валетов, В.К. Пашкас, В.Р. Мамчиц // Адукацыя i выхаванне. - 1999. - № 12. - С. 14-16.

. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.Л.Витлин // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 21-26.

. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. - Москва, 1991. - 143с.

6. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М.Гареев, С.И. Руликов, Е.М. Дурпо // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. - С. 20-25.

. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва, 1982. - 372с.

. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Наука, 1996. - 128с.

. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - Москва: Просвещение, 1991. - 220с.

10. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку / Г.А. Китайгородская. - Москва, 1986. - 213с.

11. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В.Кларин. - Москва, 1994. - 287с.

12. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков / И.Ф. Комков. - Минск, 1979. - 352с.

13. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А.В.Конышева. - Минск: Четыре четверти, 2004. - 144с.

. Конышева, А.В. Методика преподавания иностранных языков: учебно-методический комплекс / А.В.Конышева. - Новополоцк., 2004. - 102с.

. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В.Конышева. - Минск: ТетраСистемс, 2ОО3. - 175с.

. Лошкарева, Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников / Н.А.Лошкарева. - Москва, 1990. - 124с.

. Малышева, О.Л. Методика обучения грамматике английского языка / О.Л. Малышева, Т.П. Щеголева. - Москва: Высшая школа, 1999. - 175с.

. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ.пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - 5-е изд. - Минск: Высшая школа, 2000. - 522с.

. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. - Москва, 1991. - 198с.

. Павлоцкий, В.М. Практикум по грамматике английского языка / В.М. Павлоцкий, Т.М. Тимофеева. - СПб, 2000. - 535с.

. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка / Е.И. Пассов. - Москва: Просвещение, 1985. - 208с.

. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И.Пассов. - Москва: Просвещение, 1998. - 137с.

. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранного языка в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - Москва: Просвещение, 1991. - 87с.

. Сятковская, Н.В. Модульная система обучения иностранного языка: методическое пособие / Н.В. Сятковская. - Новополоцк.: ПГУ, 2000. - 43с.

. Третьяков, П.И. Технология модельного обучения в школе / П.И.Третьяков, И.Б. Сенновский. - Москва: Новая школа, 1997. - 254с.

26. Murphy, R. English Grammar in use / R.Murphy // A self-study reference and practice book. Camridge University Press, 1994. - 350p.

. Villiers, S. Sharing Our Understandings of the "Communicative Method" / S.Villiers // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3. - С. 21-23.

Приложение 1

Предэкспериментальный тест

I. Choose the most suitable tense: Past Simple or Past Perfect.

1 Now my brother smokes a lot, but he (hadn’t smoked/didn’t smoke) before.

I apologized I (didn’t phone/hadn’t phoned) her.

I (get/had got) to the market myself last time, but now I don’t remember how to get there.

Hardly I (had gone/went) to bed when the telephone rang.

My Dad always goes to work by car, but last week he (went/had gone) to work on foot.

They (finished/had finished) painting the ceiling by two o’clock.

He (had lived/lived) in Siberia during the war.

I (lived/had lived) in Kiev before I moved to Minsk.

He (hadn’t rung/didn’t rang) me up.

I (saw/had seen) your brother yesterday.

II. Put the verb in the correct form: Past Simple, Past Perfect.

1 He (to come) at 12 o’clock last night.

The weather is nice today, but it (to be) bad yesterday.

Dad wasn’t at home when I came back. He (to go) out twenty minutes before.

He told me that he (to come) back a night before.

I don’t eat meat at all, but the other day I visited my friends and (to eat) pork there.

Bob tried to find a job after he (to serve) a five-year sentence.

We rarely watch television, but last week we (to watch) a lot of interesting programmes.

Alice asked her brother where he (to arrange) to meet his friends.

There isn’t a cloud in the sky, but it (to be) cloudy in the morning.

I wasn’t hungry because I (just have) breakfast.

III. Translate into English, using Past Simple, Past Perfect.

1 Я знал, что он болен.

Мне сказали, что он вернулся с юга.

Я думал, что она на вас сердится.

Я думал, что вы видели его там.

Я думал, что у тебя больше мужества.

Я вышел не через дверь магазина, а воспользовался задней дверью.

В прошлом году он работал больше, чем в этом году.

Я знал, что он живет в Одессе.

Она собирается отправить письмо, которое только что написала.

Я увидел, что было 2 часа. Мы сидели здесь полтора часа.

IV. Translate from English into Russian.

1 When I came home, mother had already cooked dinner.

When we came to the station, the train had already left.

Yesterday I found the book which I had lost in summer.

By the time the train had reached the city, he made friends with many passengers.

When they entered the hall, the performance had already begun.

All my friends were glad to hear that I had passed all the examinations successfully.

When I came home, my mother told me that she had received a letter from grandfather.

She had learnt to speak English by the end of the year.

He lived in Siberia during the war.

By that time mother had prepared dinner.

Приложение 2

МОДУЛЬ 1

Тема: "Past Simple, Past Perfect"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить употребление времен the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense. 2.Закрепить употребление данных времен. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Сформировать навыки употребления времени the Past Indefinite Tense. 1.Для выражения каких действий употребляется это время? 2.Какие существуют указатели этого времени? 3.Как образуются вопросительная и отрицательная формы?	Задание выполняется устно.    Контроль фронтальный
УЭ-2Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения дифференцировать времена 1.Вспомните, чем отличаются действия, выраженные the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense. 2.Выполните упр.1. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно.  Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в употреблении времен 1. Выполните упр.2. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-4 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с русского языка на английский. 1. Выполните упр.3. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-5 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения перевода с английского языка на русский. 1. Выполните упр.4. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Закрепление изученного материала	Резюме: Повторите правила употребления времен the Past Indefinite Tense and the Past Perfect Tense.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы. 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

Упражнения к УЭ модуля: "Past Simple, Past Perfect"

I. Choose the most suitable tense: Past Simple or Past Perfect.

1 I (woke up/had woken up) early and got out of bed.

I got out of bed an hour later I (woke up/had woken up).

We were late. The meeting (started/had started) an hour before.

She was the most delightful person I (ever met/had ever met).

That morning she (dressed/had dressed), (phoned/had phoned) somebody and went out.

That morning she went out after she (phoned/had phoned) somebody.

He was tired because he (worked/had worked) hard in the garden all day.

The sun (set/had set), it (got/had got) dark and we went home.

The Hills were in a hurry, but they (took/had taken) a taxi and managed to arrive exactly on time.

The Hills managed to arrive exactly on time because they (took/had taken) a taxi.

II. Put the verb in the correct form: Past Simple, Past Perfect.

1 When you (to write) to your parents last time?

Three weeks later I (to leave) for Moscow.

I knew him at once though I (to meet) him many years before.

Edward (to make up) his mind to escape from prison.

We had no car at that time because we (to sell) our old one.

Ten minutes ago I (to hear) a strange noise.

Mr. Jackson said that he (already/buy) everything for lunch.

How you (to cut) your finger?

They couldn’t believe he (to give up) his job in the bank. He (to make) a good living there.

As soon as the bus (to stop), Jill (to get off).

III. Translate into English, using Past Simple, Past Perfect.

1 Она встала, умылась, позавтракала и пошла в школу.

К тому времени мама приготовила обед.

Джон прожил в Майами год, когда родители приехали его навестить.

Джордж прождал около часа, прежде чем приехал автобус.

Я шел быстро, потому что мне было холодно.

Он повстречал Мэри и влюбился в нее с первого взгляда.

Он поступил в университет после того, как поработал на заводе.

Вчера мистер Ватсон много выпил на вечеринке.

Он написал сочинение, прежде чем идти на собрание.

Мой муж разговаривал со своим начальником на прошлой неделе.

IV. Translate from English into Russian.

1 Mother asked the children if they had bought some biscuits for tea.

He graduated from University 2 years ago.

I had walked for about half an hour when at last I saw a little house near the river.

Everyday I help mother about the house, but last week I was very busy with my exam. So I didn’t help her much.

Sam was upset because Mary hadn’t come.

Mrs. Smith usually finishes her work at three o’clock, but she finished it later yesterday afternoon.

She said she hadn’t seen him since he got married.

My Dad always goes to work by car, but last week he went to work on foot.

Aunt Polly punished Tom Sawyer because he had been naughty.

One of the passengers died in that accident.

Листок контроля к модулю"Past Simple, Past Perfect". 1 woke up

had woken up

had started

had ever met

dressed, phoned

had phoned

had worked

set, got

took

had taken. 1wrote

left

had met

made

had sold

heard

had already bought

How did you cut…?

had given up, had made

stopped, got off.1She got up, washed, had breakfast and went to school.

By that time mother had prepared dinner.

John had lived in Maiami for one year when his parents came to visit him.

George had waited for one hour before the bus came.

I walked quickly because I felt cold.

He met Mary and fell in love with her at first sight.

He entered University after he had worked at the factory.

Yesterday Mr. Watson drank too much at the party.

He wrote a composition before he had gone to the meeting.

My husband spoke to his boss last week.. 1 Мама спросила детей, купили ли они пироженые к чаю.

Он закончил университет два года назад.

Я гулял около получаса, когда наконец увидел дом возле реки.

Каждый день я помогаю маме по дому, но на прошлой неделе у меня был экзамен, поэтому я ей не помог.

Сэм расстроился, потому что Мэри не пришла.

Миссис Смит обычно заканчивает работу в 3 часа, но вчера она закончила позже.

Она сказала, что не видела его с тех пор, как он женился.

Мой отец всегда едет на работу на машине, но на прошлой неделе он пошел на работу пешком.

Тетя Поли наказывала Тома Соера, потому что он был непослушный.

В этом происшествии один из пассажиров умер.

Схема уровня знаний

Упражнение	Критерии оценок
	Количество ошибок	Оценка	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
II	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
III	0 1 2 3 4 5 6-7 8-9	10 9 8 7 6 5 4 3
IV	0 1 2 3 4 5 6-7	10 9 8 7 6 5 4

Приложение 3

МОДУЛЬ 2

Тема: "Articles "

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить употребление определенного и неопределенного артиклей. 2.Закрепить употребление артиклей. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Проверить усвоение употребления определенного, неопределенного и нулевого артиклей. Когда употребляется определенный артикль? Когда употребляется неопределенный артикль? Когда употребляется нулевой артикль? Какие артикли употребляются с неисчесляемыми существительными?	Задание выполняется всей группой устно    Контроль фронтальный
УЭ-2 Проверка пройденного материала	Цель: Сформировать навыки в употреблении артикля с неисчесляемыми существительными. 1.Вспомните правила употребления артиклей с абстрактными существительными. 2. Выполните упр.1 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний. 5. Выполните упр.2 6.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 7.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно.    Задание выполняется письменно в тетради
УЭ-3 Закрепление изученного материала	Цель: Сформировать умения в употреблении определенного и неопределенного артиклей с конкретными группами существительных. 1.Вспомните правила употребления артиклей с названиями приемов пищи. 2. Выполните упр.3 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно   Задание выполняется письменно в тетради
УЭ-4 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать умения учащихся в употреблении артиклей с именами собственными. 1.Вспомните правила употребления артиклей с географическими названиями. 2.Выполните упр.4 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно    Задание выполняется письменно в тетради
УЭ-5 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать умения перевода с русского языка на английский. 1. Выполните упр.5 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно Работа в парах
УЭ-6 Закрепление пройденного материала	Резюме: Повторите правила употребления определенного, неопределенного и нулевого артиклей	Задание выполняется устно всей группой
УЭ-7Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы "Articles". 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

Упражнения к УЭ модуля: "Articles"

I. Fill in the blanks with articles, paying special attention to uncountable abstract nouns:

1. It is …pity you don’t ride or shoot, you must miss a lot.

. What…shame you didn’t write down her address!

. …beauty is only skin deep.

. I imagined how he and I would be together in the dinning-room planning…future.

…. unexpectedness of our arrival left everybody speechless.

. We must live in peace with …nature.

. In …darkness we could not see her face.

II. Fill in the blanks with articles, paying special attention to uncountable concrete nouns:

1. We didn’t take…beer or…wine with us.

. The travelers planned to buy…the necessary equipment in Sweden.

. Your child needs…fresh air and sunshine.

. They upset… salt over everything.

. Nick asked for…water.

. Pass me…sugar, please.

. Visitors said they had never noticed before how strong…air at that sea-side town was.

. …tea is very hot, I’ll put…in it.

III. Fill in the blanks with the required articles.

1. My brother is…pupil of…8^th form and he wants to become…engineer.

. Which…fruit do you like:…apples or…oranges?

. I go to…bed at 12 o’clock at night.

. Will you have…cup of tea?

.…England has to import…raw materials, such as…timber,…petroleum,…wool and others.

. I usually drink…tea with…sugar.

. What…beautiful rose!

. Good…luck!

IV. Fill in the blanks with the required articles before proper names.

1. Two of my classmates entered…Moscow State University last year.

.…Lake Baikal is the deepest one in the world.

.…Volga flows into…Caspian Sea.

. Would you like to go to…Kremlin?

….Thanes flows through…London.

….Pacific is the largest ocean on our planet.

. I went to…France last year.

. Does…Mark speak…Spanish?

V. Translate from Russian into English.

1. Осень - дождливый сезон в Беларуси.

. Вода и воздух необходимы для жизни.

. Вечером я пью чай или молоко, но не кофе.

. Молоко слишком холодное, не пей его.

. Он попросил стакан воды.

. Это очень простой вопрос. Школьник может на него ответить.

. Жаль, я не могу пообедать с вами.

. Ивановы уехали на юг сегодня утром.

Листок контроля к модулю"Articles"

I. 1)a; 2)a; 3)-; 4)the; 5)the; 6)-; 7)the; 8)-.. 1)-,-; 2)the; 3)-; 4)-; 5)-; 6)the; 7)the; 8)the.. 1)a, the, an; 2)-,-,-; 3)-; 4)a; 5)-,-,-,-,-; 6)-; 7)a; 8)-.. 1)-; 2)-; 3)the; 4)the; 5)the,-;6)the; 7)-; 8)-;-.. 1) Autumn is a rainy season in Belarus.

) Water and air is necessary for life.

) In the evening I drink tea or milk but not coffee.

) The milk is too hot, don’t drink it.

) He asked for a glass of water.

) It’s a very simple question. A pupil can answer it.

) It’s a pity I can’t have dinner with you.

) Ivanovs have gone to the South this morning.

 

Схема уровня знаний

Упражнение	Критерии оценок
	Количество ошибок	Оценка
I	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
II	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
III	0 1 2 3 4 5 6-7	10 9 8 7 6 5 4
IV	0 1 2 3 4 5 6-7	10 9 8 7 6 5 4
V	1 2 3 4 5 6-7 8	10 9 8 7 6 5 4

Приложение 4

МОДУЛЬ 3

Тема: "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить способ образования Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous. 2.Повторить неправильные глаголы. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель:Проверить уровень усвоения Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous. 1.Когда употребляются Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous? 2.Как образуются Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous? а) для правильных глаголов б) для неправильных глаголов. 3.Как образуются вопросительная и отрицательная формы Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous?	Задание выполняется устно.     Контроль фронтальный
УЭ-2Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous в речевых образцах. 1.Выполните упр.1. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления отрицательной формы Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous в речи. 1.Вспомните правило образования отрицательной формы Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous. 2. Выполните упр.2. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно. Контроль выполняется в парах.
УЭ-4 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления вопросительной формы Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous в речи. 1. Вспомнить порядок слов в вопросительном предложении. 2.Выполните упр.3. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно. Контроль выполняется в парах.
УЭ-5 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать умения перевода предложений в Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous с русского языка на английский. 1. Выполните упр.4. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Обобщение пройденного материала	Резюме: Повторите способ образования Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы. 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

Упражнения к УЭ модуля: "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous "

I. Put the verbs into: Present Simple, Present Continuous, Past Simple or Past Continuous.

1. Last Sunday I (to meet) my friends.

. I (to write) an English exercise at this time yesterday.

. Me (to see) a very good film yesterday.

. When I saw my friends, they (to play) football.

. A young man (to stand) at the window now.

. When grandfather (to watch) TV, he fell asleep.

. Jack fell off the ladder when he (to paint) the ceiling.

. She (to keep) her room tidy as a rule.

. Mother (to cook) a very tasty dinner yesterday.

. Mike (to speak) English.

II. Put the verbs into: Present Simple, Present Continuous, Past Simple or Past Continuous using the negative form.

1. They (to live) in Brest for 5 years before the war.

. I looked out of the window. The sun (to shine) and the birds (to sing).

. My brother (to play) tennis every day.

. They (to drink) tea now.

. They (to meet) at the station 2 hours ago.

III. Put general questions to the sentences.

1. When I came in, he was lying in bed.

. She teaches English at school.

. Peter is sleeping now.

. I was playing the guitar when my friend came in.

. They went to the wood last Sunday.

IV. Translate into English.

1.Света всегда помогает маме.

. Мой брат не любит читать газеты.

. Они завтракают сейчас.

. Наш класс вчера ходил в кинотеатр.

. Вчера целый день шел дождь.

Листок контроля к модулю "Past Simple, Past Continuous, Present Simple, Present Continuous ". 1 met

was writing

saw

were playing

is standing

was watching

was painting

keeps

cooked

speaks. 1 didn’t live

wasn’t shining, weren’t singing

doesn’t teach

aren’t drinking

didn’t meet. 1 Was he lying in bed when you came in?

Does she teach at school?

Is Peter sleeping now?

Were you playing the guitar when your friend came in?

Did they go to the wood last Sunday?. 1 Sveta always helps her mother.

My brother doesn’t like to read newspapers.

They are having breakfast now.

Our class went to the cinema yesterday.

It was raining all day yesterday.

Схема уровня знаний

Упражнение	Критерии оценок
	Количество ошибок	Оценка
I	0 1 2 3 4 5 6 7-8 9-10	10 9 8 7 6 5 4 3 2
II	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5
III	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5
IV	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5

 

Приложение 5

МОДУЛЬ 4

Тема: "Present Perfect"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить способ образования Present Perfect. 2.Повторить неправильные глаголы. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель:Проверить уровень усвоения Present Perfect. 1.Когда употребляется Present Perfect? 2.Как образуется Present Perfect? 3.Как образуются вопросительная и отрицательная формы Present Perfect?	Задание выполняется устно.     Контроль фронтальный
УЭ-2Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления Present Perfect в речевых образцах. 1.Выполните упр.1. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления отрицательной формы Present Perfect в речи. 1.Вспомните правило образования отрицательной формы Present Perfect. 2. Выполните упр.2,3. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно. Контроль выполняется в парах.
УЭ-4 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать навыки употребления вопросительной формы Present Perfect в речи. 1. Вспомнить порядок слов в вопросительном предложении. 2.Выполните упр.4. 3.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 4.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется устно. Контроль выполняется в парах.
УЭ-5 Закрепление пройденного материала	Цель: Сформировать умения перевода предложений в Present Perfect с русского языка на английский. 1. Выполните упр.5. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Обобщение пройденного материала	Резюме: Повторите способ образования Present Perfect.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы. 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

Упражнения к УЭ модуля: "Present Perfect"

I. Put the verbs in the correct tense.

1. She (to be) to London four times.

. I don’t know this man. I never (to meet) him.

. He (to travel) to lots of countries.

. Mrs.Green (to work) in the office for 25 years. And she is still working.

. David (to see) this play before.

. Lina (to read) the letter already.

II. Put the sentences into it’s negative form.

1. I have lost my key.

. This boy has broken the window.

. My father is a composer. He has written lots of songs.

. Tom has had cold for the last week.

. This morning I have got up early.

. He has finished his studies.

III. Write the right form of a verb in it’s Present Perfect form.

1. to become

. to bleed

. to go

. to build

. to buy

. to start

. to cut

. to dig

. to like

. to give

IV. Put general questions to the sentences.

1. I have not seen him for ages.

. Tom has been in France before.

. Ben has bought a new book.

. She has not been out since she bought the TV-set.

V. Translate into English.

1. Завтра у моей мамы день рождения и я купил ей подарок.

. Я только что прочитала эту книгу, она очень интересная.

. У нас никогда не было машины.

. Джон живет здесь с 1990 года.

. Я вас уже сто лет не видел.

Листок контроля к модулю "Present Perfect"

I. 1 has been

have met

has traveled

has worked

has seen

has read. 1 I have not lost my key.

2 This boy has not broken the window.

My father is a composer. He has not written lots of songs.

Tom has not had cold for the last week.

This morning I have not got up early.

He has not finished his studies.. 1 have become

have bled

have gone

have built

have bought

have started

have cut

have dug

have liked

have given. 1 Have you seen him?

Has Tom been in France before?

Has Ben bought a new book?

Has she been out since she bought the TV-set?. 1 It’s my mother’s birthday tomorrow and I have bought her a present.

I have read this book, it’s very interesting.

We have never had a car.

John has lived here since 1990.

I have not seen you for ages.

Схема уровня знаний

Упражнение	Критерии оценок
	Количество ошибок	Оценка
I	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
II	0 1 2 3 4 5 6	10 9 8 7 6 5 4
III	0 1 2 3 4 5 6 7-8 9-10	10 9 8 7 6 5 4 3 2
IV	0 1 2 3 4	10 9 8 7 6
V	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5

 

Приложение 6

МОДУЛЬ 5

Тема: "Reported Speech"

Номер УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Управление обучением
УЭ-0	Интегрирующая цель: 1.Повторить правило согласования времен. 2.Закрепить употребление времен в косвенной речи. 3.Проверить уровень усвоения темы самостоятельно, в парах по листкам контроля.
УЭ-1 Проверка изученного материала	Входной контроль Цель: Сформировать навыки преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1.Как изменяются времена глаголов? 2.На что заменяются наречия места и времени? 3.Как преобразуются вопросительные предложения?	Задание выполняется устно.     Контроль фронтальный
УЭ-2Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения преобразования повествовательных предложений из прямой речи в косвенную. 1.Выполните упр.1. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (общий вопрос). 1. Выполните упр.2. 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-3 Повторение изученного материала	Цель: Сформировать умения в преобразовании вопросительных предложений (специальный вопрос). 1. Выполните упр.3 2.Проверьте правильность выполнения по листку контроля. 3.Поставьте оценку за выполнение, используя схему уровня знаний.	Задание выполняется письменно.
УЭ-4 Закрепление изученного материала	Задание выполняется письменно.
УЭ-6 Закрепление изученного материала	Резюме: Повторите правило согласования времен.	Задание выполняется устно всей группой.
УЭ-7 Подведение итогов	1.Оцените уровень усвоения темы. 2.Проанализируйте свои ошибки.	Используйте схему уровня знаний.

 

Упражнения к УЭ модуля: "Reported Speech"

I. Put the following sentences into indirect speech.

. Tom said: "I have found some good friends".

. The classmaster said to us: "Alina made a good report on friendship last time".

. "I’ve already read half the book",- the boy said to his friend.

. "Velta, we didn’t met your brother yesterday",-we said.

. "My friends will come to see me tomorrow",-Roy said to his brother.

Kate told her friend: "Don’t come too late. We shall miss the train".

II. Change into indirect speech.

1. "Are you a doctor or a nurse? " -father asked a lady.

. "Is Peter a good athlete? " -Tom asked his friend.

. "Was there much snow last winter? " -the guests asked us.

. "Were you ill last Monday? "-the teacher asked me.

. "Are there any historical novels in your library? "-the student asked the librarian.

. "Do you speak French? "-a man asked me in the street.

III Answer the questions in indirect speech; begin your answers with the words: He asked me…

1. "Where do you write compositions? "

. "What did he ask you? "

. "Why don’t you want to speak to them? "

. "Where are the big orchards? "

. "When can you play ball? "

IV. Translate from Russian into English.

1. Ева спросила меня, где я проведу свои каникулы.

. Анна сказала, что она живет в Бостоне.

. Линда сказала, что они идут в кино.

. Мэри сказала, что вчера вечером ей звонил Том.

. Анна сказала Джону, что она не может с ним пойти в кино.

. Он сказал, что ему надо закончить сочинение к двум часам.

Листок контроля к модулю "Reported Speech"

I.1. Tom said that he had found some good friends.

. The classmaster told us that Alina had made a good report on friendship last time.

. The boy said to his friend that he had already read half the book.

. We said to Velta that we hadn’t met her brother the day before.

. Roy told his brother that his friends would come to see him the next day.

Kate told her friend not to come too late, because they should miss the train.. 1. Father asked a lady if she was a doctor or a nurse.

. Tom asked his friend if Peter was a good athlete.

. The guests asked us if there had been much snow the previous winter.

. The teacher asked me if I had been ill the previous Monday.

. The student asked the librarian if there were any historical novels in their library.

. A man asked me in the street if I spoke French.. 1.He asked me where I wrote compositions.

. He asked me what he had asked me.

. He asked me why I didn’t want to speak to them.

. He asked me where the big orchards were.

. He asked me when I could play ball.

. He asked me where I had been the previous Sunday.. 1. Eve asked me where I would spend my holidays.

. Ann said that she lived in Boston.

. Linda said that they were going to the cinema.

. Mary said that Tom had called her the previous night.

. Ann told John that she couldn’t go to the cinema with him.

. He said he had to finish his composition by 2 o’clock.

Схема уровня знаний

Упражнение	Критерии оценок
	Количество ошибок	Оценка
I	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5
II	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5
III	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5
IV	0 1 2 3 4 5	10 9 8 7 6 5

Приложение 7

Постэкспериментальный тест

I. Choose the most suitable tense: Past Simple or Past Perfect.

1 He said he (broke/had broken) the lamp.

We asked Peter to come with us, but he refused. He (already promised/had already promised) to play football with his friends.

I saw a nice kitten when I (opened/had opened) the basket.

After I (wrote/had written) all my letters, I went to the kitchen to make coffee.

She (hardly finished/had hardly finished) speaking over the phone when the telephone rang again.

After the sun (had set/set) we went home.

We generally have lunch at 12.30, but yesterday we (had/had had) lunch later.

I kept silence for a while thinking of what he (had told/told) me.

Jill was afraid she (forget/had forgotten) her key at home, but she found it in her handbag.

Julius Caesar (had found/found) the Tower of London.

II. Put the verb in the correct form: Past Simple, Past Perfect.

1 We spent the night in Klin, a town we often (to hear of) but never (to see).

Tom isn’t playing tennis tomorrow afternoon, he (not to play) tennis yesterday. грамматический английский модуль урок

I knew him at once though I (to meet) him many years before.

Jack (to try) to remember what he had done last April.

Ten minutes ago I (to hear) a strange noise.

Sam was upset because Judy (not to come).

Aunt Polly punished Tom Sawyer because he (to be) naughty.

Helen (to prefer) tea to coffee.

My husband (to speak) to his boss last week.

He (to meet) Mary and (to fall) in love with her at first sight.

III. Translate into English, using Past Simple, Past Perfect.

1 Я сплю хорошо, но прошлой ночью я вообще не спал.

Он сломал ногу и не смог принять участие в соревнованиях.

Просматривая работы, учитель нашел несколько ошибок.

Он приехал в Минск к 2 часам.

Джек постарался припомнить, что он делал в прошлом апреле.

Он добрался до Лондона за 2 часа.

Он сказал, что он попал в дорожное происшествие.

Прошлой ночью со мной произошло интересное событие.

Я его не видел 10 лет.

Он обнаружил, что эта книга лежала возле него.

IV. Translate from English into Russian.

1 He quickly forgot everything he had heard at school.

I visited Brazil in April. I stayed at a nice hotel for a night.

A man had been unconscious for a few minutes when an ambulance arrived.

We haven’t seen Peter this week, but we saw him a couple of weeks ago.

Don’t worry about your letter. I sent it the day before yesterday.

I began writing to you instead of going to the seaside, as I had planned before.

First I answered the phone and then I read your letter.

Yesterday as I was walking down the street, I met Thomas, an old friend of mine.

I usually come home from school at 2 p.m., but last week I was on duty and came home a little later.

It seemed impossible for him to win, but he won.