Роль игры в развитии речи дошкольников

Роль игры в развитии речи дошкольников

КУРСОВАЯ РАБОТА

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Содержание

Введение

Глава 1. Речь как средство развития личности ребенка

.1 Взаимообусловленность общения и речи

.2 Онтогенетический акцент развития речи

.3 Роль речи в развитии личности ребенка

Глава 2. Игровая деятельность

.1 Психологическое содержание игры дошкольника

.2 Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие

.3 Место игры в жизни дошкольника

Список литературы

Введение

В процессе эволюции человек приобрел свойство, отличающее его от других населяющих Землю биологических видов, - речь. С помощью слов отдельный человек устанавливает связь с окружающим его миром, выражает богатство своих чувств и мыслей, полноту своего внутреннего мира.

Значимость речи в судьбе человека трудно переоценить. В жизни современного человека она имеет громадное значение. В наше время сформировано отношение к ребенку не как к будущему, а как к настоящему существующему человеку, особенно чувствительному к влиянию внешнего мира. Психические функции начинают формироваться в младенческом возрасте при непосредственном влиянии матери путем приобщения ребенка к культурно-историческому процессу. Под влиянием тесного речевого и эмоционального контакта ребенок с младенческого возраста обнаруживает свои удивительные способности.

Изучение возникновения и развития речи ребенка было и остается актуально не только с точки зрения психологии, но и носит личностный и социальный характер. Большой вклад в изучение развития речи внесли известные психологи и исследователи: Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.Н. Гвоздев, Ж. Пиаже. Процесс становления речи отражает психическое, эмоциональное и социальное развитие ребенка, и в наше время ей должно уделяться огромное внимание. Л.С. Выготский в статье о «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» писал, что «центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития» [5, С. 394].

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Речь служит орудием, посредством которого осуществляются многие психические функции. Особенно тесная связь между речью и мышлением, они неразрывно вплетены друг в друга. Мысль не может возникнуть и развиться без речи, и наоборот, чем больше совершенствуется словесная формулировка мысли, тем понятнее становиться мысль. Речь способствует развитию психических функций, как бы приподнимая их до уровня ясного сознания. Поэтому, уровень развития речи служит для исследователя маркером общего психического развития человека.

Значение речи, помимо психологической, имеет и социальную актуальность. Она является совершенным, емким, точным и быстродействующим средством общения между людьми. Речь рассматривается как составной элемент в структуре коммуникативной деятельности, которая в свою очередь играет решающую роль в становлении познавательной активности ребенка. Посредством общения и речи ребенок учится получать информацию из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. Речь и язык служат основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а так же необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. С точки зрения личностного подхода речь приводит к установлению связей ребенка с окружающим миром. Она становится компонентом в совокупности общественных отношений, в которых формируются личностные образования: отношение к себе, к окружающим людям и предметному миру. Ребенок с рождения познает себя и окружающий его мир через взрослых посредством общения с ними, затем и с помощью речи.

речь психологический игра дошкольник

Глава 1. Речь как средство развития личности ребенка

.1 Взаимообусловленность общения и речи

У ребенка первоначально речь возникает как средство общения с окружающими людьми. Первые слова ребенок адресует взрослому, значит, именно общение вызывает к жизни речь. Проделав огромную работу по исследованию возникновения и роли общения и речи у детей, М.И. Лисина делает вывод, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях. Она пишет, что «Нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения» [13, С. 31].

Изучая возникновение потребности в общении у детей, С.Ю. Мещерякова проследила изменение поведения младенцев в отношении взрослых. По результатам ее наблюдений сразу после рождения ребенок не общается с взрослым. Постепенно, в процессе постоянного, активного контакта со стороны матери у новорожденного формируется сосредоточение на ней, которое выражается замиранием и напряжением. Затем, с 3 недель воздействия взрослого вызывают ориентировочно-исследовательскую активность, которая направлена на ознакомление с этим человеком. Ребенок рассматривает лицо взрослого, следит за ним. На 4-ой неделе появляется эмоциональная реакция: улыбка в ответ на улыбку. Затем ребенок начинает улыбаться по своей инициативе, лишь обнаружив присутствие взрослого, вступая с ним в эмоциональный контакт. [1]. Это является первым и самым главным признаком перехода от кризиса новорожденности к младенческому периоду.

При установлении эмоционального и психического единства младенца и матери в 1,5-2 мес. у ребенка развивается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Эта реакция названа «комплексом оживления». Ребенок не просто улыбается, а реагирует движениями всего тела, чуть позже пытается издавать радостные звуки: вздохи, гуление, вскрикивание [20]. Ребенок пока еще лишен основного средства социального общения - человеческой речи, но появление этого комплекса говорит о том, что у ребенка не только возникла потребность в общении, но и о том, что он нашел свои средства общения. М.И. Лисина дает такое определение этому средству: «Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [11, С. 22].

Большое значение для возникновения общения имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Эта позиция состоит в следующем: взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. В процессе этого общения взрослый часто «играет» за ребенка, как за второго участника общения, как бы авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют [11].

В результате налаживания отношений между ребенком и взрослым складывается ситуация, которую Л.С. Выготкий назвал «мы» [5]. Мать и ребенок представляют собой единое целое. Этот феномен эмоционального единства ребенка с матерью подтверждается применением местоимения «мы», которым пользуется мама для описания поведения своего ребенка. Например: «Мы хорошо прибавили в весе».

В периоде младенчества М.И. Лисина выделяет две формы общения. Ситуативно-личностная возникает первой примерно в 2 мес. и переходит в ситуативно-деловую в начале второго полугодия. Место, занимающее ситуативо-личностным общением в жизни ребенка - есть обеспечение выживания и удовлетворение первичных потребностей. Самая главная функция ситуативно-личностного общения - это удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Здесь прослеживается теснейшая связь с эмоциями, которые ярко демонстрируются в «комплексе оживления» [11]. Если взрослый выражает безразличие, то у младенца отмечается заторможенность, угнетение, и по теории Э. Эриксона развивается недоверие к миру [22]. К ведущему мотиву в этой форме общения М.И. Лисина относит личностный. Взрослый для ребенка выступает в роли ласкового доброжелателя, центрального объекта познания и деятельности. Развитие форм общения у детей от рождения до 7 лет по исследованию М.И. Лисиной дано в приложении 1.

Ситуативно-деловое общение, по мнению М.И. Лисиной имеет важное значение в жизни ребенка - он пытается постичь заложенное в предметах общественно-историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению. Взрослый в этой ситуации становится образцом для подражания, оценивает первые умения и знания ребенка. Он становится незаменимым помощником, организатором и участником совместной деятельности. Развитее предметной деятельности в тесной связи с общением подготавливают ребенка к овладению речью и становятся первым этапом развития активной речи [11].

Изложенное А.Г. Рузской исследование НИИ общей и педагогической психологии возникновения речи у детей, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, служит ярким тому примером. Группа исследователей установила, что у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, происходит задержка в переходе от ситуативно-личностой формы общения к ситуативно-деловой, что приводит к отставанию сроков понимания речи взрослого и появления вербальной функции. Так же отстает дальнейший темп развития речи, ее качество. Она менее красочна, ситуативна, имеет много указательных местоимений [15].

Одной из функций общения является функция социализации, развития личности человека. На первом году жизни ребенка тесный и непрерывный контакт со взрослыми - необходимое условие для нормального психо-физиологического и умственного развития ребенка, то в последующей истории развития личности человека его общение с окружающими людьми - это естественная предпосылка и условие его социализации и нормального функционирования как члена общества [8].

Из всего рассмотренного можно сделать вывод, что становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, чувства, но не мысли. Они говорят на языке эмоций. Этого становится недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми, усложняются движения и действия. Возникает потребность в языке слов, в речевом общении взрослого с ребенком.

Общение выступает необходимым условием общественного развития, которое не просто передает информацию, а посредством которого ребенок приобщается к продуктам общественного труда, к духовной культуре, становится личностью.

.2 Онтогенетический акцент развития речи

Активно развитое общение уже подготовило почву для более сложного взаимодействия - при помощи слова [11]. В начальный период младенчества ребенок не понимает речи окружающих и сам говорить не может. Но исследования Александрян и Хризман привели к обнаружению чувствительности младенцев к речевым звукам. В их работах было установлено, что в полтора месяца дети особо избирательны к звукам человеческой речи. На протяжении первого года жизни усиливается интерес к слышимой речи, ребенок получает удовольствие от ее прослушивания. Восприимчивость к речи обнаруживается раньше, чем появляется способность к различению интонации и понятию значений слов. А.Г. Рузская установила, что в возрасте 3 мес. ребенок подстраивает свои вокализации к обращенной к нему речи взрослого. Ребенок прислушивается и пытается подобрать и издать интонационные звуки близкие к обращенной речи взрослого [15].

Группа сотрудников НИИ под руководством М.И. Лисиной продолжала идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о том, что психика ребенка развивается по пути «присвоения» социального опыта, а речь имеет непосредственное в этом участие. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Они установили, что процесс овладения речью как средством общения проходит в три этапа [13].

На первом, довербальном этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам. На этом этапе формируются условия, которые обеспечат в будущем овладение речью. Этот этап охватывает младенческий возраст, в котором происходит формирование и смена ситуативно-личностного и ситуативно-делового форм общения. При этом в поведении взрослого по отношению к ребенку большую и значительную часть составляют словесные воздействия. В результате у младенцев рано проявляется особенное отношение звукам речи. Слыша знакомый голос, речь взрослого, который на данном этапе для младенца является центром мира, ребенок проявляет вокализацию.

Вокализация имеет вид коротких или певучих звуков, которыми ребенок выражает свое состояние. Некоторые издаваемые звуки имеют внешнее сходство со словами. М.И. Лисина считает, что все вокализации ребенка первого года являются предречевыми, даже если младенец лепечет похожее на «дя-дя», то этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием и не имеет строгой предметной определенности: ребенок не называет этим словом мужчину или другого человека. Лисина говорит о том, что предречевые вокализации сопровождают занятия младенца с предметами и служат «голосовым аккомпанементом предметных действий» [13, С. 15] а так же часто используются детьми для общения с окружающими людьми.

Многие исследователи младенческого периода (Н.М. Щелеванов, Н.М. Аксарина и др.) включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который является социальным поведением. С помощью вокализаций младенец привлекает внимание взрослого, старается удержать возле себя, передать свое состояние удовольствия или дискомфорта [15].

Изучая активное слушание младенцем речи и использование доречевой вокализации, М.И. Лисина в 1974 г. выдвинула гипотезу о том, что совокупность этих двух явлений можно назвать голосовым общением. Она высказала предположение, что в ходе голосового общения создаются благоприятные условия для последующего овладения речью. Эти условия она разделила на две группы. В первой группе условия, связанные с развитием речевого слуха, а во второй - с отработкой речевых артикуляций.

Развитие речевого слуха во многом связано с физиологией слухового анализатора, а так же с избирательным отношением ребенка к воспринимаемым звукам. Избирательность к слуховому раздражителю зависит от того, каково значение этого раздражителя в жизни младенца или в конкретной ситуации. Значит, по теории Лисиной на довербальном периоде у ребенка складывается свое особое отношение к звукам речи. Младенец научается выделять среди множества звуков - речевые, которые оказывают мощную ориентировочную реакцию, например, комплекс оживления, бурную радость. Звуки, исходящие от неодушевленных предметов, такой реакции не вызывают [13].

Это подтвердилось в исследованиях избирательной реакции детей 1-го года жизни на звуки человеческого голоса под руководством Д.Б. Годовиковой. Во внимание бралась ориентировочная и эмоциональная реакция младенца на отдельные звуки, мелодии, пение, фразы с интонацией и без интонации, звуки «а» и «у». Было выявлено, что дети более интенсивно реагируют на звуки человеческого голоса ориентировочными реакциями, а эмоциональные реакции интенсивнее всего проявляются при мелодических звуках голоса [13].

Л.С. Выготский рассматривал характер развития речи как процесс образования условного рефлекса. В основе этого лежит врожденный рефлекс - крик. Постепенно этот врожденный рефлекс, повторяясь в однотипных ситуациях и сочетаясь с условными раздражителями, модифицируется и превращается в условный голосовой рефлекс [5]. В дальнейшем младенец начинает отрабатывать речевые навык - артикулировать.

Отработка речевых артикуляций представляет собой переход от крика к гуканью, гулению и лепету. Исследователь детской речи Гвоздев А.Н. считал, что крик и лепет имеет большое значение для подготовки речевого аппарата. Основная реакция новорожденного - крик или плачь представляет собой рефлекторные реакции, вызываемые сильными органическими ощущениями отрицательного характера, например, болью, голодом, неудобным положением. Он не требует выучки или подражания. С фонетической стороны крик представляет собой выдыхание при сужении голосовой щели и при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. В крике происходит начало выработки тонких и разнообразных движений речевого аппарата. При появлении комплекса оживления крик имеет различный характер, в зависимости от того, чего хочет добиться ребенок, о чем догадывается его мать.

По наблюдениям А.Н. Гвоздева в начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. Отличается от крика он тем, что отражает не слишком сильное возбуждение ребенка, обычно приятного характера, например в результате насыщения, после сна. Сперва он умеет издавать короткие звуки, похожие на гуканье, которые носят спокойный повествовательный характер. От 4 до 6 мес. появляется протяжные гласные звуки с сочетанием губных и язычных звуков, похожее на «маамаа», «тааа». При этом ребенок может произносить звуки, напоминающие щелканье, бульканье, фырчание, птичье щебетание, которые не только отсутствуют у взрослых, но которые взрослые не могут воспроизвести. Далее, в период усвоения родного языка, ребенок теряет способность издавать такие звуки. По мнению А.Н. Гвоздева «Это свидетельствует о том, что лепет не имеет социального значения» [6, С.120].

Младенец прислушивается к собственному голосу и тренирует речевое дыхание. В 6-7 мес. лепет усложняется - повторные слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое обращение взрослого. Ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, копирует его, прислушивается к нему и самому себе. В лепете ребенка прослушивается деление на слоги, некоторые из них разной силы - ударение. К 9 мес. наступает расцвет лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, приветствиями и восклицаниями. Ребенок делает попытки подражать таким сочетаниям, которых он сам не употреблял. Лепет способствует выработке ряда элементов произношения, которые потом используются в усвоенном языке [6]. Так крик и лепет закладывают основы для ряда навыков, необходимых для произношения.

Наступает второй этап становления речи. Лисина сравнивает его с переходной ступенью между вербальным и невербальным общением. Этот этап растянут во времени и охватывает второе полугодие первого года и более полугодия 2-го года. На этом этапе возникновения речи она выделяет два основных события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Лисина подчеркивает, что эти два события тесно связаны между собой потому что «Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи» [13, С.19].

Эту задачу перед ребенком ставит взрослый - он старается добиться от младенца выполнения какой-либо простой словесной инструкции, например, «Дай мячик», «Обними маму», «Где часики? Как часики тикают?». В результате многократного повторения возникает связь между произносимым словом с воспринимаемым предметом. Примерно в 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание таких инструкций, которые предусматривают не только локомоторное или предметное действие, но и вербальное. В таких ситуациях у ребенка укрепляется активное отношение к вопросу взрослого. По словам Эльконина «Понимание инструкции - одно из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности» [20, С.364] и является начальной формой понимания речи. По исследованиям Г.М. Ляминой, если взрослый при общении с ребенком не ставит перед ним задачу речевого ответа и не настаивает на этом, то у детей образуется большой разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи. Активная речь будет отставать от пассивной.

Л.С. Выготский тоже отмечает важность момента между периодом отсутствия речи у ребенка и ее становлением. Это небольшой период, посредством которого совершается переход от безъязычного к языковому. В 1925 году в немецком «Журнале оториноларингологии» В. Элиасберг опубликовал статью, включающую дневниковые наблюдения родителей за особенностями речи их детей, в которой провел аналитическую работу и предложил назвать такую речь «автономной детской речью» [9]. Этот вид речи имеет свои особенности и отличи от взрослой речи. Она отличается своим фонетическим строением от наших слов. Чаще это такие слова, как «бо-бо», «пу-фу», обломки взрослых слов. Ребенок меняет звуковой состав слова, использует обломки слов в любой комбинации. Эти слова не имеют своего постоянного значения. Одним и тем же «словом» или сочетанием звуков ребенок может называть разные предметы или действия, значения которых вытекают последовательно друг за другом. Например, слово «уа», описанное Ч. Дарвином у своего внука, означало изначально утку, плавающую в пруду, затем пролитое молоко на столе, далее жидкость в стакане и блестящие монеты. Связь между отдельными словами чрезвычайно своеобразна, они объединяются в любом порядке, представляют ряд бессвязных восклицаний.

Для автономной речи не характерно использование обобщающих слов, дети не устанавливают отношений между отдельными значениями слов, связи предметов между собой. Понимание такой речи очень сложно, и общение с ребенком возможно только с теми людьми, которые понимают значение этих слов в конкретной ситуации. Л.С. Выготский отмечал важность автономной речи в развитии ребенка. Автономная детская речь присутствует с конца первого года жизни ребенка и начале второго и выступает как «необходимый период в развитии всякого нормального ребенка» [5, С. 119], и это по его словам является законом речевого развития. Ее появление совпадает с кризисом первого года. А так как из-за особенности речи общение с детьми в этот период затруднено и возможно только в конкретной ситуации, то Выготский выдвинул гипотезу, «Что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [5, С. 117]. Когда ребенок требует чего-либо, взрослые его не понимают, он начинает сердиться и ситуация приводит к тому, что взрослые начинают задавать ему вопросы, чтобы понять, чего он хочет.

Автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка в общении с взрослым. Л.С. Выготский и М.И. Лисина подчеркивают особенность такой речи в том, что наряду со своими словами у ребенка существует понимание взрослых слов. К концу первого года ребенок может использовать от 5-6 до 10-30 своих слов.

Исследователь детской речи, ученый-дефектолог Р.Е. Левина рассматривала автономную детскую речь с двух позиций - как фазу нормального становления языка и как признак патологически замедленного развития ребенка. Для лучшего понимания психологической сущности слов автономной речи она попыталась установить источники её возникновения. Она пришла к выводу, что эти источники различны и выделила несколько групп автономных слов.

К первой группе она отнесла слова, которые отражают в себе звуки, свойственные объектам. Это звуки, неразрывно сливающиеся в восприятии ребенка с данным предметом («бе» - коза), и слова, возникшие из естественного звукового выражения ребенком своего состояния («ам» - есть). Эти слова несут в себе промежуточную функцию - выделять и указывать, схожую с указательным жестом, но уже с использованием речи. Это поднимает ребенка с его автономной речью над доречевым периодом.

Ко второй группе Левина отнесла слова, заимствованные из речи окружающих, но своеобразно переработанные ребенком со звуковой и смысловой стороны или содержащие только часть от слова взрослой речи («ру» - рука, «леб» - хлеб). К третьей группе были отнесены слова, которые «создаются» самим ребенком. Левина пишет, что точные источники их происхождения выявить не удалось. Она предположила, что в их основе лежат признаки или звукосочетания, связанные с предметом, но своеобразно и неповторимо отраженные у ребенка («пруда» - кастрюля, «лек» - солнце, звезды). «Изобретение» таких слов говорит о начале творческой деятельности ребенка.

К четвертой группе были отнесены слова, в которых ярко прослеживается своеобразный творческий характер ребенка. Это слова, образованные путем слияния двух или нескольких слов в одном («чапиь» - чашка, чайник). Эта группа ярко свидетельствует о ситуативном характере слов автономной речи, чем представляет значительный интерес. В этих словах отражается целая ситуация. Так же Левина отмечает, что эта классификация условна, нельзя строго отделить категории этих слов, так как они редко бывают сходны по источникам [9]. Источники возникновения автономных слов по исследованию Левиной приведены в приложении таблица 2.

Из этого можно сделать вывод, что основной материал, составляющий звуковую сторону автономной речи - это естественные звукосочетания, сопутствующие предмету, речь окружающих, своеобразное «творчество» и использование того и другого. Значение слова скрывает в себе обобщенное восприятие, ситуацию, группу предметов. Автономная речь является самым ранним речевым образованием. В процессе развития она приведет к развитой взрослой речи.

Как основатель концепции интеллектуального развития, в своих работах Ж. Пиаже разделял детскую речь по функции на эгоцентрическую и социализированную. Эгоцентризм проявляется в том, что ребенок повторяет слова и слоги для себя, ради удовольствия говорить, не обращаясь к кому-нибудь. Он предполагает, что детский лепет «не содержит еще в себе никакого общественного элемента» [14, С. 11]. К социализированной речи Пиаже относит обмен информацией. В младенческом возрасте это будут просьбы, приказания, вопросы и ответы. Он выявил, что в младшем дошкольном возрасте будет происходить постепенное вытеснение эгоцентрической речи социализированной. Это вытеснение происходит в процессе приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых.

Период раннего детства является сенситивным к усвоению речи. Это период активного исследования различных свойств предметов, простых причинно-следственных связей. Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление и речь.

С момента появления первых слов начинается третий этап развития речевого общения. Он длится до конца дошкольного возраста. Ребенку за этот период предстоит пройти громадный путь, где постепенно вербальная функция будет превращаться в самостоятельный вид деятельности. Автономная речь быстро трансформируется и исчезает. Малопонятные слова заменяются словами «взрослой» речи.

В своих работах Л.С. Выготский рассмотрел несколько точек зрения на изучение развития звучащей стороны речи. Он не согласился с теорией В. Штерна, в которой считалось, что первоначально ребенок овладевает ограниченным количеством элементов звуковой речи, некоторые из которых искажает из-за недоразвитости артикуляционного аппарата. Дальнейшее развитие состоит в дифференциации элементов, а к 2,5 годам ребенок овладевает всем звуковым багажом. Одновременно по мере овладения элементами идет овладение звукосочетаниями и словами. Недостаток в этой теории в том, что если бы ребенок развивал речь таким путем - от звука к комплексу, то ему пришлось бы проделать очень трудную работу, как при изучении иностранного языка. Ведь в окружающей речи ребенок слышит связную речь, а не отдельные звуки. В таком возрасте он не может выделить отдельные звуки - буквы азбуки, звук для него не имеет смысловой стороны, в отличии от слова.

С точки зрения старого представления (фонетики), звуковая сторона речи состоит из ряда элементов и их комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи представляло собой развитие моторики мелких артикуляционных движений, выяснялось, какие мелкие движения необходимы для овладения определенного звука. Новая теория (фонология) указывала, что функциональное значение отдельных звуков не связана с их физиологическими свойствами. С конца второго полугодия развитие звуковой стороны детской речи зависит от степени функционального значения звука и речи. Единицей человеческой речи и единицей развития детской речи фонология выдвинула фонему, как не просто звук, а значащий звук. Речь развивается только тогда, когда сохраняется единство звука и смысла [5].

Выготский делает выводы, что развитие устной речи происходит по средней линии между типом освоения иностранного языка и письменной речи. Звучащая сторона детской речи подчинена смысловой стороне. По законам фонологических отношений слово может быть узнано на фоне речи окружающих. Ребенок усваивает системы, по которым строятся типы отношений значащих звуковых единиц. Этим Выготский объясняет скачкообразное развитие детской речи.

А.Н. Гвоздев, на основе материалов дневника ежедневных специальных наблюдений за речью ребенка, которые проводились специально в течении нескольких лет, провел исследование детской речи. Он выделил основные особенности: 1) детский язык представляет собой эволюцию языка, направляемую воздействием языка взрослых; 2) усвоение родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется у разных детей одними и теми же чертами [6].

По наблюдению за одним ребенком он систематизировал появление и усвоение звуков. Он обращает внимание на порядок появления новых звуков. Они появляются группами. Усвоение звуков идет тоже группой, только потом каждый звук обособляется. Наиболее ярким примером служит усвоение шипящих. Перед усвоением звуков Ш, Ж, Ш`Ш`, Ж`Ж`,Ч` на их месте существовали соответствующие свистящие С, З, С`С`, З`З`,Ц`, т.е. пять отдельных переднеязычных комплексов. С выработкой альвеолярной фрикации появляются сразу все пять шипящих звуков. Он систематизирует приблезительную продолжительность усвоения отдельных звуков: Т - 20 дней, Д - 1 месяц 1 день, В - 2 месяца 24 дня, Р - 1 месяц 14 дней, Ж - 2 месяца 7 дней. Подробные данные о сроках появления и усвоения звуков начиная с 1 года 9 месяцев по наблюдениям А.Н. Гвоздева приведены в таблице 3 и 4. Первая дата указывает на появление звука, а вторая на его усвоение.

А.Н. Гвоздев в своих исследованиях детской речи отмечал, что около 2 лет ребенок начинает сознательно относиться к звуковой стороне речи. Это он подтверждает тем, что ребенок сам говорит о том, что не может произнести правильно слово. А так же тем, что часто ребенок выражает свое неудовольствие, когда слышит, что взрослые, говоря с ним, подражают его произношение. Им замечено, что дети охотно поправляют особенности произношения своих сверстников, или детей, только начинающих говорить. Осознание своих успехов в произношении наполняет ребенка радостью [6].

Л.С. Выготский отмечал, что овладение речью приводит к перестройке всей структуры сознания и рассматривал развитие устой речи как удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения. Он сопоставил два этих процесса к учению об условных рефлексах. Основываясь на своих наблюдениях и Ш. Бюллера он делает вывод, что в течении первого года речь ребенка развивается независимо от мышления. На 9-12-м месяце ребенок начинает пользоваться простейшими орудиями труда, Эти действия постепенно усложняются, становятся осмысленными и к полутора годам линии развития речи и мышления пересекаются. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, и мысль в свою очередь связывается с речью. Это говорит о том, что произошел фундаментальный переворот в развитии ребенка.

В результате такого переворота в этот период ребенок быстро увеличивает свой словарный запас, овладевает структурой слова, которая обозначает вещь и для него становится свойством этой вещи. По данным исследования лингвиста А.Н. Гвоздева в возрасте после 1 года 7 месяцев в быстром росте словарного запаса отчетливо обнаружилось постепенное накопление глагольной лексики. С 1 года 10 месяцев ребенок начинает активно употреблять глаголы в констатирующих предложениях: «Сябака бисиць» - собака бежит. Здесь прослеживается постепенное расширение коммуникативных потребностей ребенка: расширяется его участие в делах окружающих, развиваются познавательные интересы [7].

Ребенок начинает задавать вопросы о том, как называется предмет, почему его назвали именно так, а не иначе. В. Штерн в своей теории о развитии речи считал, что в этот период ребенок делает для себя открытие о том, что каждая вещь имеет свое название и что всякую вещь можно обозначить в знаке или символе. Поэтому у ребенка возникают вопросы о названии предмета. Л.С. Выготский высказал свое несогласие с ним в отношении того, что ребенок в этом возрасте способен сделать такое открытие. Он утверждал, что ребенок рассматривает имя вещи как некоторый ее атрибут, ее свойство и в своих вопросах пытается выяснить не о названии, а о назначении или смысле вещей. Его точка зрения совпадает с А. Валлоном, что ребенку открыли возможность наименования вещи, что вещи можно называть. То есть, ребенок открывает не логический смысл, не связь между знаком и значением, а новый способ игры с вещами, новый способ обращения с ними [5].

Активно включаясь в такую своеобразную игру со словами, в возрасте около 2 лет в детской речи начинают встречаться искажения слов. Это возникает не потому что ребенку трудно выговорить слово, а потому, что каждое слово им осмысливается. Ребенок накладывает образ или свойство предмета на его название. К.И. Чуковский собрал обширный материал, который свидетельствует о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. Особенно он отмечает начало словотворчества, как неизбежный этап речевого развития двух и трехлетнего ребенка, как своеобразную и полезную систему упражнений в фонетике. В своей книге «От двух до пяти» он пишет, что детская речь прекрасна и имеет научную ценность. Ее исследование вскрывает закономерности детского мышления и психики. В каждой строке этой книги он поражается и удивляется детскому чутью языка, тому, как правильно за короткое время дети овладевают значением приставок и суффиксов. Он приводит много примеров изобретенных детьми слов: «нырьба», «мазелин», «мокресс», «нанитывать бусы», «тормозило», «ползук», «притонуть и вытонуть». Так же он приводит примеры самостоятельно составленных ребенком слов, которые он никогда не слышал, но которые уже существуют в народе. Или сам того не подозревая, составляет слова, которыми общество пользовалось раньше: «людь», «сольница», «обутка», «одетка» [18]. Рассматривая ошибки, которые делает ребенок при таком творческом усвоении речи, можно сделать вывод о том, что его мозг совершает огромную работу по координации получаемых знаний в речевом общении, и что такая работа возможна только при непосредственном активном речевом контакте с взрослыми.

М.И. Лисина в свих исследованиях на третьем этапе развития речи в раннем и дошкольном возрасте отмечает два основных события. К первому она относит изменение содержания речевого общения. Происходит постепенная смена форм общения от ситуативно-деловой к внеситуативоно-познавательной и внеситуативно-личностной. Когда ребенок утрачивает ситуативный характер и условность своих первых слов и постепенно наполняет их понятийным содержанием, тогда он включается в познавательную деятельность. У него появляются первые вопросы о предметах и явлениях, которые отсутствуют в данное время. Это свидетельствует о переходе к внеситуативно-познавательной форме общения. Основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуации и выйти за ее пределы. Если познавательные интересы ребенка удовлетворяются взрослыми, то он все больше вовлекается в социум и перестраивается форма общения на внеситуативно-познавательную. В связи со сменой этих форм общения у дошкольников происходят изменения в самой речи: изменяется и расширяется лексический состав, усложняются конструкции предложений, появляется выразительность речи.

Ко второму событию третьего периода М.И. Лисина относит овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. У ребенка постепенно происходит смягчение опаски, затрудненности и смущения при виде взрослого при произношении слова. Молчание или речь шепотом, которые указывают на робость, постепенно исчезают и ребенок овладевает произвольной регуляцией речи, вследствие чего речь превращается в самостоятельный вид деятельности. Она делает заключение, что «Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым» [13, С.31]. Это значит, что партнером по общению и совместной деятельности может быть не только близкий взрослый, но и сверстник или любой взрослый.

В основу исследований М.И. Лисиной о возникновении и развитии речи у детей положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности. В ней речь занимает положение средства общения и она делает вывод, что речь возникает из потребности в общении [11].

Д.Б. Эльконин в своих работах тоже подчеркивает важность зависимости роста активного словаря, появления предложений, возникновения вопросов от характера взаимоотношений взрослых с ребенком. В ситуациях, когда окружающие мало говорят с ребенком, наблюдается задержка на стадии автономной речи. При правильных условиях воспитания вначале второго года Эльконин отмечает наступление переломного момента в развитии речи. Ребенок начинает говорить сперва двух, потом трехсловными предложениями. В составе таких предложений ребенок объединяет слова, которые он до этого научился употреблять, но без изменения их формы. Связи в предложении между словами простые и соотносятся как объект и его действие. Например, «Кукла плачет». В этот период речевое общение ограничивается близкими взрослыми с которыми связана его игровая деятельность. Речь ребенка активно включается в эту деятельность. По словам Д.Б. Эльконина, в результате такого тесного сотрудничества помимо обогащения словарного запаса ребенок прочно усваивает значения слов.

Эти особенности он относит к первому этапу развития активной речи. Второй этап наступает в конце второго года, когда ребенок начинает усваивать грамматическую структуру предложений. К трем годам запас слов достигает 1200-1500 слов. В словарном составе присутствуют все части речи. Ребенок может строить сложные предложения с союзами и без них. У него возрастает речевая активность и расширяется круг общения. Теперь он вступает в речевые контакты не только с близкими взрослыми, но и с другими взрослыми и детьми.

Эльконин отмечает еще одну особенность детей 3-х летнего возраста - у них повышается речевая активность во время игры или самостоятельной деятельности, они как бы озвучивают свои действия. У них возрастает интерес к речи взрослых, даже если она к ним не обращена. Дети легко запоминают и воспроизводят стихотворения и сказки. Эльконин подчеркивает, что «Запоминание стихов и сказок - важный источник развития речи» [19, С.367]. К концу 3-го года ребенок уже не только задает вопросы и отвечает, но и рассказывает о виденном, сделанном, пересказывает услышанное. На основе диалогической формы общения со взрослыми происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя языка А.Н. Гвоздев выделил три периода. Первый период однословных и двухсловных предложений охватывает возраст от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев: «папа д`и», «ис`о мака» (еще молока) [6, С.163]. Второй период от 1 года 10 месяцев до 3-х лет - время усвоения грамматической структуры предложения. Гвоздев его характеризует быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых формы слов употребляются правильно. Первые сложные предложения были отмечены им в период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев. Употребление союзов в предложении служит показателем развития связной речи. Третий период - усвоение морфологической системы русского языка. Он охватывает дошкольный возраст.

Так же к 3 годам ребенок постепенно овладевает всеми падежными формами. В период от 1 года 10 месяцев до 2 лет усваивается винительный, именительный и родительный падежи. От 2 лет до 2 лет и 2 месяцев - дательный, творительный и предложный. В 2 года 4 месяца отмечается первое употребление предлогов для обозначения места: в и на в винительном и предложном падежах «пайду на агарот», предлогов у, из, от, с в родительном падеже «у мамы», «вытасквъйу ат ц`улка», предлога за для обозначения цели в творительном «пайду за мамъй». Раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели к которому направляется движение, отношения совместности действия. Это связано с предметным содержанием деятельности ребенка, и с тем, что она производится вместе со взрослыми. Исчезает оборот, когда ребенок говорит о себе в 3-м лице. [6].

По теории Д.Б. Эльконина о ведущей деятельности, в дошкольном периоде развивается и усложняется ролевая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей. В ходе игры дети воспроизводят деятельность людей и отношения между ними. Это приводит к развитию и образованию коллективной жизни детей. Они ищут себе партнеров по игре, создают малые группы, объединяясь общим замыслом. У них возникает необходимость сговариваться об общем замысле игры, о распределении ролей.

У детей происходит формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками, что приводит к дифференцированию и развитию форм и функций речи, интенсивно пополняется словарь, усваивается грамматический и звуковой строй речи. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Речь становится более связной. Степень связности речи зависит от ее задачи, от содержания и ситуации, в которой происходит общение.

В результате этих потребностей появляется такая форма речи, как сообщение в виде монолога - о всем том, что произошло с ребенком. При этом ребенку приходится формулировать собственный замысел, что приводит к возникновению интеллектуальной функции речи. Она выражается в монологе, ребенок как бы разговаривает сам с собой.

В период от 3 до 6 лет происходит снижение ситуативности речи. З.М. Истомина проводила исследование этого явления, предлагая детям пересказ с опорой на картинку, без картинки и самостоятельно составить рассказ по картинке. Она обнаружила резкое снижение ситуативности речи в случаях, когда рассказ ребенка не сопровождался опорой на иллюстрацию. Она отметила, что снижение ситуативности речи выражается с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Она пришла к выводу, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. А опора на наглядный образец усиливает ситуативность детской речи.

В том же направлении были проведены исследования А.М. Леушиной. Ею было установлено, что дети проявляют ситуативность своей речи на протяжении всего периода в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность заметно снижается в пересказах, воспроизведении услышанного, а при демонстрации картинок речь вновь становится более ситуативной. Леушина установила, что речь у одних и тех же детей может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задачи и условий общения. Она считает, что ситуативность не является чисто возрастной особенностью.

Концепция швейцарского психолога Ж. Пиаже исходит из первичного аутизма детского сознания. Он выделяет эгоцентрическую речь как симптом эгоцентричности сознания, как переходную ступень от аутизма к социализации [12]. В своих исследованиях, посвященных проблемам развития функций речи и мышления, Пиаже отмечает снижение уровня эгоцентрической речи по отношению к социализированной, выполняющей функцию общения. В период раннего детства эгоцентрическая речь преобладала, но к 6-7 годам, по его данным, составляет до 27% от социализированной. Возрастающую социализацию речи он связывает с развитием совместной деятельности со взрослыми и в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых [14]. Так же Пиаже считает, что эгоцентрическая речь не несет никакой функции в деятельности ребенка, а является простым ее сопровождением. Затем, как бесполезная она отмирает к концу дошкольного или в начале школьного периода.

В отечественной психологии, прежде всего в работах Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь является речью социальной, окончательно не отделившейся от социальной речи, особой формой речи для себя. Она не только сопровождает детскую активность, но и несет в себе функцию мышления. В дошкольном периоде у ребенка появляется возможность предварительного планирования своих действий в речи. Речь приобретает регулирующую и планирующую функцию. В конце дошкольного периода она не исчезает, а переходит во внутренний план.

Рост словаря и усвоение грамматического строя речи зависят от условий жизни и воспитания ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что индивидуальные особенности ребенка для усвоения речи в этот период более значимы, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

Проведя наблюдение и анализ формирования грамматического строя русского языка, А.Н. Гвоздев охарактеризовал дошкольный период как этап усвоения морфологической системы языка. В этот период происходит усвоение склонений и спряжений. Так же усваиваются более сложные падежные формы, не усвоенные в раннем детстве. Например, винительный падеж с предлогом на, имеющий не местное значение « на тот гот пайедим» (3,3,27), родительный падеж с предлогом до, обозначающий предел « д`в`игъйу да кр`есла» (3,3,19), и предлогом от, обозначающим причину «отчиво бывайут сасул`к`и? ат с`н`ега?» (3,4,30) [6, С. 286-287].

По наблюдениям Гвоздева в начале дошкольного периода так же происходит овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Наибольшее количество союзов усваивается именно в начале этого периода. Им зафиксированы были следующие союзы и союзные слова: что, куда, сколько, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, почему, отчего. Он приводит такие примеры: «ад`ин хът` шол, а н`и падъл» (4,0,30), «йес`л`и бы наш дом на гаре стайал, то штол был бы кривой» (3,2,3) [6, С.302].

Интенсивно в дошкольном периоде идет освоение морфологической системы языка. Это подтверждается чрезвычайной активностью ребенка, по сравнению с окончанием предыдущего периода, в словообразованиях и словоизменениях, совершаемых по аналогии с уже усвоенными словами. Дети проявляют наблюдательность и умение выделить закономерности, найти схожие черты в процессе образования новых слов. Дошкольный возраст наиболее чувствителен к языковым явлениям.

Особое внимание на это явление обратили Гвоздев и Чуковский. Они оба отмечают особенную языковую одаренность детей дошкольного возраста, их необычайное чутье языка к составу и звучанию слова. Ребенок самостоятельно и свободно конструирует новые формы слов.

Особенно показательно словотворчество при усвоении суффиксов. По наблюдению Гвоздева до 3 лет шло усвоение суффиксов уменьшительного и ласкательного значения. Усвоение всех остальных растягивается на весь дошкольный период. Он отмечает, что этот процесс идет с чрезвычайной легкостью. Он приводит следующие примеры. Суффикс увеличительности -ин-, -ищ-: «важ`ж`ина» (длинная вожжа) 3,9,4; «кръсат`ину», «кръсат`иш`ш`у» 3,10,25. Суффиксы -ов-, -овн-, обозначающие принадлежность: барашкового копытца» 4,7,12; «мостовный сторож» 4,6,19. По аналогии со словами «окотилась» и «отелилась» - «окурилась», «аутился» 3,9,25.

К.И. Чуковский кроме словотворчества отмечает стремление детей, особенно с 4 лет к рифмотворчеству. Он считает, что ребенок стремится рифмовать слова, чтобы их систематизировать по контрасту или по сходству а так же проявляет высокую чувствительность к рифме и ритму. Он приводит такие примеры: ножики - ложики, кусковой - песковой, начало - кончало, глухой - слухой, открытка - закрытка.

В этот период наблюдается окончание развития звуковой стороны речи. К началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки родного языка. Но нередки случаи недостатка произношения. Изучая недостатки детской речи Р.Е. Левина отметила, что наиболее трудны для овладения являются тонко различающиеся между собой фонемы. Такими ошибками являются замена звонких звуков глухими (том - дом), замена звука «р» звуком «л» и обратно (тли - три), замена звука «м» звуком «н» и обратно (нисок - мешок), замена шипящих свистящими (ждорово - здорово), и пропуски звуков [9]. Ею была проведена большая работа по коррекции произношения.

К концу дошкольного периода ребенок правильно слышит каждую фонему языка, замечает разницу в отдельных звуках. Гвоздев отмечает, что в дошкольном возрасте развивается осознание звуковой стороны речи, и это является одним из главных моментов его усвоения. Особенно это важно потому, что является существенной предпосылкой нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте - чтению и письму. Этот период по сравнению с предыдущим можно назвать периодом грамматического речевого развития.

Рассмотрев развитее речи можно сделать вывод, что ребенок усваивает родной язык, учится говорить, не осознавая, как он это делает. Его речевые навыки складываются помимо его сознания. Когда он воспринимает и понимает речь, он осознает, прежде всего, то смысловое содержание, которое в ней передается. Когда он выражает свою мысль в речи, сообщает ее собеседнику, он так же осознает смысловое содержание. А понимания того, как именно, какими словами высказывается мысль, у ребенка нет. Ребенок дошкольного возраста не осознает, не знает, что говорит словами.

Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а так же твердое и безошибочное использование множества стоящих обособленно единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным.

1.3 Роль речи в развитии личности ребенка

Л.И. Божович утвердительно высказывается, что «только человек может стать личностью, животное же - никогда» [3, С. 312]. Самая существенная характеристика человека, как личности заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами, он способен сознательно управлять собой. Такую характеристику Л.И. Божович относит к развитой личности, но формирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь. Она пишет, что ребенок встает на путь формирования личности, когда впервые начинает стремиться к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения [3].

При этом Н.А. Корниенко тоже делает акцент, что личностью можно назвать человека, достигнувшего достаточного уровня социальной зрелости, и следовательно маленького ребенка считать личностью еще нельзя.

Формирование личности ребенка совершается под воздействием социальных условий жизни и воспитания, а так же зависит от врожденных особенностей. Этот процесс имеет свою логику, этапы и закономерности. Л.С. Выготский ставит знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, личность есть понятие социальное, оно охватывает природное, историческое в человеке и возникает в результате культурного развития. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал положение, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие психические процессы и функции (восприятие, память, мышление, речь и пр.) вступая в сложное взаимодействие друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции находятся в постоянном динамическом развитии и по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные образования [5].

В определенном возрастном периоде каждая из психических функций оказывает разное влияние на формирование личности. Формирование личности, по Л.С. Выготскому, происходит в рамках ее социализации, то есть усвоения продуктов накопленного социального опыта, к которому относится и речь. Речь здесь играет двойную роль. Во-первых, она сама является продуктом культуры и социального опыта, поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обращено в словесную форму, во-вторых, она участвует в процессе передачи и усвоения этого наследия [13].

В младенческом возрасте ребенок не владеет речью, но этот возраст характеризуется как время появления предпосылок к развитию многих качеств личности, проявляемых в общении с людьми. Общение выступает как необходимое условие и важный фактор существования и социализации ребенка как личности. Открыв в себе потребность в общении, ребенок проявляет в нем не только свою социальную сущность, но и свои индивидуальные особенности. Процесс формирования личности на первом году жизни протекает скрыто для внешнего наблюдения. Личностные качества в уже сформированном виде проявятся в более позднем возрасте. К таким свойствам можно отнести черты характера: доброта, отзывчивость, общительность, доверие к людям [8].

Л.С. Выготский в рукописи «Истории культурного развития нормального и ненормального ребенка» в 16 главе отмечает два важнейших момента, подготавливающих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного, а значит и личностного развития. Это приобретение речью ребенка социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Это решающий момент в развитии личности ребенка. Социальная ситуация развития во многом отличается от предыдущей. Познавательная деятельность ребенка направлена не только на внешний мир, но и на самого себя. Начинается процесс самопознания. Ребенок узнает себя в зеркале, откликается на свое имя и активно использует местоимение «Я». В этом возрасте становление личности тесно связано с обретением ребенком речи. Благодаря речи существенно ускоряется процесс развития самосознания и его личности в целом. Л.И. Божович пишет: «Обобщенное знание о себе происходит вместе с появлением речи и благодаря ей» [3, С. 330]. Сначала дети узнают названия предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознание себя как субъекта. Л.И. Божович предполагает, что такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «Я». До этого для указания на самого себя дети долго пользуются собственным именем. Получается, что ребенок познает себя сначала как внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, называет себя, как и другие предметы, по имени. Этот возраст совпадает с периодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают словарь. Лишь к концу второго года ребенок заменяет свое имя местоимением «Я» [3].

Но как пишет Р.С. Немов, судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Он считает, что большим основанием для подобных психологических выводов скорее служит то, что ребенок понимает, то есть его пассивная речь. Оценивать уровень речевого личностного развития ребенка в ранних возрастах необходимо выбирать из того, что он понимает.

В развитии речи имеется две стороны - понимание речи и сам процесс говорения. Они по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со стороны взрослых. Это дает возможность корректировать поведение. Через активное речевое общение с окружающими людьми ребенок получает основную информацию, необходимую для его личностного развития. В период от полутора до двух лет ребенком начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, послушным, сдерживать свою агрессию. Речь содержит в себе словесные поощрения и наказания, средства контроля и самоконтроля поведения. Она так же является носителем правил и норм, которым подчиняется ребенок. Чем больше развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания, адресуемые ребенку, тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий.

Речь служит ребенку средством социального контакта, умение говорить позволяет ему самому в процессе диалога уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития. Примерно к полутора годам ребенок может осознавать собственные качества личности. Ребенок разговаривает сам с собой, благодарит себя и повторяет чужие указания, делает себе замечания или может обрушиться с упреками на младшего, на свою куклу, хвалить себя - «Я хороший». То есть речь он использует как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая новую, более высокую форму поведения [5]. Двухлетний ребенок может подчинить поведение других людей своим требованиям, демонстрируя при этом свои волевые качества. Он начинает употреблять местоимения «мне», «ты» [4].

С усвоением речи качественно перестраивается, ускоряется процесс развития ребенка как личности. Поэтому не случайно, что именно на ранний возраст приходятся первые наиболее заметные изменения в психологии ребенка. Речи, как второй сигнальной системе, И.П. Павлов уделял внимание в понимании физиологических механизмов характера человека. Вторая сигнальная система - специфически человеческая система временных нервных связей в коре головного мозга на базе слова является высшим регулятором поведения человека, проявляющимся в сознательном волевом контроле, который связан с речевой деятельностью и мышлением человека [8].

В раннем и дошкольном возрасте идет непрерывный процесс формирования речи, которая одновременно включается не только в познавательное, но и в личностное и поведенческое развитие ребенка, качественно преобразуя и ускоряя его. В результате психические процессы становятся произвольными и складываются предпосылки для перехода ребенка на новый, более высокий уровень интеллектуального развития и более высокую форму поведения, связанные с образным и словесно-логическим мышлением.

Глава 2. Игровая деятельность

2.1 Психологическое содержание игры дошкольника

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в психическом развитии ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Вопросами детской игры занимались К. Гросс, В. Штерн, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. В понимании природы и содержании игры сложилось две противоположные позиции. Согласно первой, зарубежной точки зрения, игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества. Этот подход рассматривает сюжетно-ролевую игру как бегство ребенка от реальности в мир фантазий и воображения, как форму защитного поведения личности для реализации мотивов и потребностей, которые ограничены социальными нормами, правилами и запретами. [21]

Согласно теории упражнения К. Гросса, биологическим смыслом и целью игры является приобретением в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания во взрослой жизни. В игре происходит упражнение и созревание способностей, их тренировка и совершенствование. В. Штерн считал, что отдельные способности ребенка созревают преждевременно, когда они еще не могут быть реализованы в действительности. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» а так же воображению и фантазии ребенка возникает возможность реализации способностей ребенка. В качестве примера В. Штерн рассматривает материнский инстинкт девочек, которые в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», в «семью» и у мальчиков стремление к превосходству и самоутверждению, они чаще всего играют в «войну». [21]

Для К. Бюлера в теории «функционального удовольствия» мотив игры - это получение удовольствия и наслаждения от самого ее процесса. Выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что само движение к совершенству умений и способностей доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. З. Фрейд заложил основу одного из наиболее влиятельных в современной психологии направлений практического приложения знаний о природе и значении детской игры - игротерапии. С его точки зрения, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка стать взрослым и действовать как взрослый. Игра становится особым способом защитного поведения, в котором ребенок в символической форме преодолевает запреты на пути удовлетворения влечений или при помощи символического воспроизведения психотравмирующей ситуации перерабатывает и разрешает конфликт. Жан Пиаже сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, в силу своего символического характера, обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта к репрезентативному и вербальному, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки. Игра ребенка, таким образом, создает необходимые условия для перехода к операциональному интеллекту [14].

Анри Валлон рассматривает игру, свойственную ребенку, как специфический вид деятельности. Он отмечает, что ребенок относится к играм с большим прилежанием, что дает основание назвать их серьезными играми. А. Валлон пишет, что детская игра и взрослые игры это абсолютно разные виды деятельности, которые имеют много различий. Взрослый использует игру как отдых, противопоставляя ее серьезной трудовой деятельности, а для ребенка вся его деятельность выражается в игре. Он пишет, что отличительной особенностью игр маленьких детей «заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность» [4, С. 67].

А. Валлон, рассматривая этап дошкольного детства, характеризует его, как сопровождающийся взрывом новой формы деятельности - игрой, которая на какое-то время почти целиком захватывает ребенка. Он предполагает, что эта деятельность не утомляет ребенка в его следовании за многочисленными эффектами. Эта форма деятельности «ставит своеобразные вехи на пути функционального развития ребенка» [4, С. 65]. Он пишет, что от возраста к возрасту игры сигнализируют о появлении самых различных функций. К этим функциям относятся артикуляция, словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга.

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайную эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. Игра не разъединяет, а наоборот объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и подготавливая ребенка к будущей жизни. Эта позиция высказывается отечественными психологами: Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Сюжетно-ролевая игра дошкольников понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре, она возникает из социальных условий жизни ребенка [21].

Д.Б. Эльконин на основании анализа этнографических исследований пришел к выводу, что игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, в исторический период, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок перестал быть задействованным в сфере материального производства, изменил место в системе общественных отношений и стал предоставлен самому себе. Появились детские сообщества, в которых дети в форме игры воспроизводили жизнь взрослых. Детство удлинилось, и вместе с возникновением ролевой игры возник новый этап в психическом развитии ребенка - дошкольный, он как бы вклинился в имевшиеся уровни психического развития [19].

На первых ступенях психического развития в игре происходит осознание ребенком раннего возраста широкого мира человеческих предметов. А.Н. Леонтьев пишет, что «Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т.е. человеческого действия с ними» [10, С. 482]. Сам человек открывается ему как повелитель вещей, который действует в этом предметном мире. В раннем возрасте развитее игры является вторичным, отраженным процессом, в котором формируются предметные действия неигрового типа. Постепенно, к началу дошкольного детства, игра становится ведущей деятельностью, по той причине, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, с которыми может действовать ребенок, но и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать [10].

Дошкольное детство - новый большой виток в жизни ребенка. Условия жизни в этот период стремительно расширяются, родители выводят ребенка в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, детского сада, города, иногда и страны. Ребенок оказывается в новом мире человеческих отношений: «водитель» - тот, кто возит на автомобиле, «доктор» - тот, кто лечит, «продавец» - тот, кто продает в магазине. Дошкольный возраст характеризуется тем, что происходит распад сформировавшейся в раннем детстве социальной ситуации, состоящей из совместной деятельности ребенка со взрослым. Происходит отделение от взрослого, что создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремиться к самостоятельности. Как пишет Д.Б. Эльконин, «перед ним (ребенком) возникает сложный мир взрослых людей» [19, С. 51]. Но ребенок не может принять желаемого участия в жизни взрослых, в то же время, живя вместе с ними, он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, принять в ней участие. Так же очень велико в дошкольном возрасте стремление к самостоятельности. В результате таких противоречий у ребенка возникает новая, как пишет Д.Б. Эльконин, «идеальная форма» совместной со взрослыми жизни - это игра, которая способна смоделировать жизнь взрослых.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой - внутренней логикой хода его психического развития. Как пишет Л.С. Выготский, игра представляет собой реализацию в воображаемом плане мотивов и потребностей, которые не могут быть реализованы в обычной деятельности ребенка. Д.Б. Эльконин, говоря о характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной со взрослыми жизнью, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе.

А.Н. Леонтьев обнаруживает совпадение возникновения самого известного детского выражения «Я сам» с превращением способов действия взрослого в содержание своего собственного действия. «Я сам» - становится выражением подлинной сущности психологической ситуации, в которой ребенок находится в начале дошкольного детства. Такая ситуация, как пишет А.Н. Леонтьев, является источником начинающегося противоречия между «Я сам» - ребенка и классическим «Нельзя» - взрослого. Во внутренней форме это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами - с одной стороны, и развитием способов действий - с другой.

Об этой противоречивой ситуации, в которой потребность действовать не соответствует способности осуществить требуемое действие, в своих работах он отмечет, что разрешение происходит только в одном-единственном типе деятельности, в игре. Он это объясняет тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от обязательных способов действия, требуемые операции заменяются другими. Он делает вывод, что овладение ребенком более широким, непосредственно доступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Благодаря этому форма игры дошкольника существенно отличается от игры детей раннего возраста, и становится ведущей деятельностью. А.Н. Леонтьев называет ведущей «…такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [10, С. 485].

О возникновении ролевой игры Л.С. Выготский пишет, что причина находится в столкновении противоречивых тенденций ребенка, которых не было у него в раннем детстве. У него возникает ряд не реализуемых немедленно желаний и потребностей, которые нельзя реализовать сразу и переключиться на другие, как в раннем детстве, ребенок не может. С другой стороны, сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. Так, по словам Л.С. Выготского, возникает игра, «которая должна быть понята, как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [5, С. 203]. Он считает, что воображение есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста и представляет собой специфическую человеческую форму деятельности сознания.

В ролевой игре Д.Б. Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры - это область действительности, которая моделируется, воспроизводится детьми в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные, общественно-политические сюжеты. К бытовым можно отнести игры «в семью», «в детский сад», события из жизни ребенка: празднование дня рождения, приготовление обеда, прием гостей. Производственные игры направлены на познание системы социальных отношений и включают игры «в больницу», «в магазин», «в поезд», «в стройку». Общественно-политические сюжеты представлены в первую очередь военными играми «в партизан», «в индейцев», «в войну», а так же на современную тему «в выборы в депутаты, президента».

Содержание - это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры представляет собой моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций. Содержание детской сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в деятельности человека, роль которого он принимает и воспроизводит. Содержание не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних сторон человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам.

В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых ситуаций с предметами и последовательности предметных действий. Например, в игре «дочки-матери» содержанием является выполнение отдельных действий: приготовление обеда, раскладывание еды на тарелочки. Но ребенок забывает покорить куклу, не заботится о том, сыта ли она. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ролей и на более позднем этапе - воспроизведение социальных и межличностных отношений. В центре внимания ребенка оказывается социальная сторона действия: «мама» кормит «ребенка», ее заботит вкусна ли пища, она решает, чем и когда покорить ребенка, потому что она несет за него ответственность и принимает решения. Воспроизведение смыслов межличностных отношений в этой игре будет любовь «мамы» к «ребенку», забота о том, чтоб ему было хорошо [5].

Отвечая на вопрос, как происходит обогащение содержания игры, Д.Б. Эльконин пишет, что основным источником являются представления детей об окружающей действительности. Он подчеркивает, что «если таких представлений нет, то игра не может осуществиться» [21, С. 247].

Так, в дошкольном возрасте, в результате высокой потребности действовать как взрослый ребенку недостаточно, например, просто наблюдать за едущим автомобилем или даже просто ехать в этом автомобиле. Возникает потребность управлять этим автомобилем. Но ребенок не владеет нужными операциями. И в возникающей новой игре, где ребенок играет роль водителя, требуемые операции заменяются другими и предметные условия тоже заменяются другими. Так, стул превращается в машину, а пластмассовое кольцо - в руль. Происходит овладение новыми действиями, которые недоступны непосредственно. Ребенок во время игры не ставит себе цель «доехать до нужного места», он поглощается самим процессом игры, управлением своим воображаемым автомобилем. Его игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе.

В игре могут быть изменены условия: стул - это машина, руль - кольцо. Но содержание игрового действия и порядок действий обязательно должны соответствовать реальному действию. Так, в игре ребенок вначале «открывает» воображаемую дверь своей машины, садиться в нее, закрывает дверь, потом едет, останавливается на светофоре. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения. Выделяемое психическим анализом содержание игрового процесса есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни, поэтому оно строится не произвольно, а в соответствии с реальностью. Единственное, что отличает его действие от неигрового, по словам А.Н. Леонтьева, - это его мотивация, т.е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата.

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что в игре возникает воображаемая ситуация. Строение игровой деятельности таково, что, что в результате возникает воображаемая, или как пишет Л.С. Выготский, мнимая игровая ситуация. Он выделяет мнимую ситуацию в качестве ключевого момента игры. Она освобождает ребенка от ситуационной связанности. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, приводит к тому, что ребенок научается отделять мысль и слово от предмета. Игра становится переходным моментом в развитии этой способности, она дает ребенку опору в другой вещи. Ребенок начинает оперировать значением, оторванным от вещи, но очень важно то, что это значение неотрывно от реального действия с реальным предметом. Т.е. ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними как с вещами. Только в школьном возрасте ребенок начнет осознавать их как значения. Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя какой-либо предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, происходит рождение символа [5].

А.Н. Леонтьев особенно подчеркивает, что игровое действие не рождается из воображаемой ситуации, а наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация. «Условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение» [10, С. 491]. Рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит и операции с этими предметами, включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Предметы, сохраняющие свое непосредственное значение в обычной жизни ребенка, в игре приобретают свое значение. Вместе с тем, предметы приобретают в игровом действии совершенно особый смысл: палочка - это лошадь, стул - автомобиль. По словам А.Н. Леонтьева - это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета, воображаемой ситуации, возникает только в самом процессе игры, а значит, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Л.С. Выготский отмечает два парадокса игры. Первый заключается в том, что ребенок оперирует оторванным значением, но действует при этом в реальной ситуации. Второй - ребенок в игре делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. И в то же время ребенок подчиняется правилам, отказываясь от того, чего ему хочется, от действия по непосредственному импульсу, тем самым получая максимальное удовольствие. Таким образом, игра создает к ребенку требования действовать вопреки внезапно появившемуся импульсу посредством правил. Соблюдение правил во всей структуре игры сулит наибольшее наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс [5].

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение, мнимая ситуация). Центральный компонент игры - роль, она является единицей игры, ее смысловым центром. Игра возможна только при наличии роли. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, создавая объективную логику событий в определенной строгой последовательности. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий. Она отражает систему социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту позицию. Роль, таким образом, неразрывно связана с правилом.

Для ролевой игры обязательным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Д.Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу. На первой стадии правила отсутствуют, не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции. Фактически ребенок еще не может взять на себя роль. Это приводит к нарушению логики выполнения роли в игре. Эта стадия игры встречается при переходе от раннего детства к дошкольному. Как правило, дети играют в одиночку. Игра может занимать всего несколько минут.

Далее, на второй стадии, выполнение роли подчиняется правилу, но сами правила в явной форме еще не выступают перед ребенком, не осознаются им. Ребенок в игре выполняет роль как бы интуитивно. Сюжетно-ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формируется ребенком лишь в ситуациях, когда нарушается игра или возникает конфликт между детьми по поводу игры. Это те ситуации, когда правила становятся необходимыми для обоснования правильности ролевого поведения. Как отмечает Д.Б. Эльконин, это делает необходимость коллективной совместной игры детей и ее превосходство по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности поведения в дошкольном возрасте. В игру включается все больше детей. Расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как нужно выполнять ту или иную роль, заставляет их вырабатывать общее решение, что, несомненно приводит к вербализации и раскрытию правил ролевого поведения.

На четвертой стадии правило уже четко осознается, формулируется ребенком. Принимая на себя роль, ребенок подчиняется правилам. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход «от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» [5, С. 289].

В своих работах Д.Б. Эльконин глубоко проанализировал уровни развития сюжетно-ролевой игры через изменение основных ее компонентов: содержания, роли, игровых действий, отношение к правилам.

За весь период дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. У старших дошкольников игры отличаются большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, реализуемых правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Игра может длиться от нескольких часов до нескольких дней.

Таким образом, игра для дошкольника приобретает новый смысл и становится длительной и эмоциональной, когда в игре детей возникает роль и воображаемая ситуация. Игра возможна только при наличии роли. Роль, которую берет на себя ребенок, перестраивает и его действия и значения предметов, с которыми он действует. Она является смысловым центром игры, присоединяется к действиям ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действия с ними. Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он состоит в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок. Для средней группы - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. Исходя из такой динамики развития смысла игры, можно сделать вывод, что внутренняя сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать отношения именно отношения людей друг к другу.

В ролевой игре роль реализуется в игровых действиях. Изначально, как пишет Д.Б. Эльконин, они происходят из предметных практических действий, но постепенно по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер, проявляются в форме схемы действия. При этом сохраняется логика и последовательность их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения. Так происходит путь развития игры от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию. Этот процесс можно проследить на примере возникновения игры «в дочки-матери»: есть самому ложкой - кормить ложкой - корить ложкой куклу - корить ложкой куклу, как мама.

Игра имеет особое значение в жизни детей. Она как своеобразное отражение жизни, но она не уводит ребенка от жизни, а служит средством познания детьми окружающего мира и подготовкой их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. Игра для ребенка - это мир практической деятельности, которая способна удовлетворить физические и духовные его потребности [8].

2.2 Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход его на новую возрастную стадию развития. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Д.Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1)развитие мотивационно-потребностной сферы;

2)преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3)формирование идеального плана;

)развитие произвольности действий.

В дошкольном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок все время стремиться заслужить похвалу. Это свидетельствует о том, что ребенок вступил в сензитивный период для формирования и укрепления мотивации достижения и успехов. У детей наблюдаются эмоциональные реакции на успех или неудачу, начинает формироваться самооценка.

В этот период происходит отрыв ребенка от взрослого, и он начинает замечать, что действует как взрослый. Д.Б. Эльконин считает, что и раньше ребенок действовал как взрослый, но не замечал этого, эти действия были на досознательном уровне. Взрослые указывали ему, что он действует, «как кто-то». В игре аффект переносится с предмета на человека, и действия взрослого начинают выступать перед ребенком как образец. У ребенка появляется огромное желание действовать как взрослый, этот аффект настолько силен, что ребенок с радостью в игре превращается во взрослого. У ребенка остаются те же игрушки: кубики, куклы, машинки, посуда, но теперь все действия с ними включаются в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно привлекательную деятельность. Прежние игрушки приобретают новый смысл: в игре ребенок сознательно становится мамой, а кукла превращается в ребенка, за которым мама ухаживает.

В младшем дошкольном периоде ребенок еще не знает общественных функций взрослых, в своей игре он действует в направлении своего желания, ставя себя на место взрослого. Но постепенно происходит обобщенность и сокращенность игровых действий, что, по мнению Д.Б. Эльконина, является показателем того, что происходит выделение человеческих отношений, и их смысл эмоционально переживается. Так же он отмечает, что как бы эмоционально ребенок ни входил в роль взрослого, чувствует он себя ребенком, смотрит на себя через роль, которую взял на себя. Он эмоционально сопоставляет себя с этим взрослым и обнаруживает, что еще не взрослый. В этом Д.Б. Эльконин видит особенность ролевой игры. «Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда возникает и новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции» [21, С. 323]. Таким образом, с его точки зрения, благодаря игре происходит изменение психологической формы мотивов от досознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных.

Л.И. Божович в своих исследованиях пришла к выводу, что к концу дошкольного периода у ребенка возникают новые мотивы. Результатом развития мотивационно-потребностной сферы является формирование у ребенка стремления к социально значимой и общественно оцениваемой деятельности и мотива занять новую социальную позицию. Эти мотивы обеспечивает психологическую готовность ребенка к поступлению в школу и обучению [3]. Для ребенка это и есть единственный и реальный путь к взрослости.

В игре формируется первичное соподчинение мотивов. Л.С. Выготский считал, что сознательный волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами при отрыве от ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает условия для появления соподчинения мотивов [5].

По теории Ж. Пиаже сюжетно-ролевая игра в силу своего особого строения содержит возможности преодоления познавательного эгоцентризма, выраженного в абсолютизации собственной позиции и невозможности ее соотнести с другими возможными познавательными позициями. Принятие ролей в игре и замещение делают необходимой координацию различных позиций ее участников и различных точек зрения партнеров на предмет и роль. В процессе игры дети должны учитывать позиции друг друга в соответствии с ролевыми отношениями, с практикой действий с предметами в зависимости от игрового и реального значения и, наконец, координировать свою позицию с позицией партнера по игре.

Примером может служить знаменитая задача Ж. Пиаже о «трех братьях», которую не могли решить дошкольники в связи с тем, что ребенок не мог встать на другую позицию - принять точку зрения брата. Но если эту ситуацию разыграть с помощью кукол, ребенок придет к правильному выводу [12].

Игра так же выступает как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую играет партнер. Для ребенка теперь его товарищ и он сам не просто, например Ваня и Миша, а соответствуют новым позициям, которые определены взятыми ролями. Каждый из партнеров действуют по отношению друг к другу с новой условной позиции. Игра выступает и как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперированная деятельность детей.

Таким образом, в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций на следующем возрастном этапе. Происходит эмоциональная и познавательная «децентрация», формируется сам механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Это открывает путь для перехода мышления на новый уровень.

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Согласно исследованиям П.Я. Гальперина и его сотрудников формирование умственных действий проходит в несколько этапов: этап формирования действия на материальных предметах или их моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; и этап формирования собственно умственного действия. Могут быть промежуточные этапы - формирование действия в плане развернутой речи, но про себя [21].

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что младший дошкольник уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Постепенно опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается, предмет выступает через слово-название уже как знак вещи. Действия становятся сокращенными и обобщенными жестами, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, постепенно приобретая характер умственных действий в плане громкой речи и еще немного опирающиеся на жесты указания. Например, во время игры в «обед» ребенок делает одно-два движения руками - моет их - и говорит: «Помыли», а затем, сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, говорит: «Вот и пообедали». [21]

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в коренном преобразовании сознания, заключающимся в отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Он рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся практику поэтапной обработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и умственным. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения [5].

Таким образом, игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь.

Игра, как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Совместная сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на развитие способности произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте. Коллективная игра, представляя собой самостоятельную совместную деятельность детей, требует от партнеров предварительного планирования сюжета игры и распределения ролей, согласования своих действий, организации собственного поведения в зависимости от принятого замысла игры.

При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. В ролевом поведении есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение - рефлексия.

Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или требования взрослого, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Только к концу дошкольного возраста появляется самоконтроль, а первоначально ребенку нужен внешний контроль со стороны его партнеров по игре. Дети контролируют друг друга, только потом - каждый сам себя. К моменту поступления в школу ребенок способен управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре происходит регуляция собственной деятельности в соответствии с выработанным совместно с партнером планом. Совместная сюжетно-ролевая игра, таким образом, представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие со сверстниками обеспечивает условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность [5].

.3 Место игры в жизни дошкольника

Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Важность ее состоит в том, что она, будучи самым близким и доступным для ребенка видом деятельности, способствует естественному ходу его личностного развития с помощью создания взрослыми соответствующих для этого условий. В игре идет процесс развития, воспитания и обучения.

Понимая значимость сюжетно-ролевой игры дошкольников, взрослые могут создавать условия для ее формирования и развития. Для этого нужно ставить детей перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры. Сначала вслед за взрослым, затем самостоятельно. Начиная с трех лет дошкольников можно «втягивать» в совместную игру, развернутую в виде цепочки ролевых диалогов, тем самым открыть игровую роль, используя ее в качестве основного «строительного» блока игры. Детей старше пяти лет целесообразно включать в своеобразные игры - придумывания, знакомя с новым способом построения сюжетной игры - творческим комбинированием разнообразных событий. Основной путь поддержки детской игры - это ознакомление детей с образцами деятельности взрослых, пополнения их знаний об отношениях между людьми.

Одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка - это дидактическая игра, она же является основным видом самостоятельной деятельности детей. Она имеет две цели: одна обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Максимальная польза от дидактической игры будет, когда эти обе цели дополнят друг друга. В игре должны быть созданы такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт.

Одна из главных игровых задач по развитию речи дошкольника состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых оттенков. В играх развивается речевая активность, воспитывается интерес и внимание к родному языку. Полезны те игры, в которых ребенок вырабатывает и совершенствует умение рассказывать и рассуждать вслух с использованием различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, с различной интонацией. [17]

Под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой разработаны теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду. Основная цель речевого развития - доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей всегда исключительно велики.

Ф.А. Сохин рекомендует игры, направленные на обучение детей рассказыванию, развивают у них умение описать предмет по основным признакам (цвет, форма, величина), действиям с ними; рассказать о животном, об игрушке; придумать сюжет по картинке и сыграть его в соответствии с замыслом. В этих играх дидактическая задача облечена в игровые ситуации, в которых отчетливо выступают побудительные мотивы к связному изложению мыслей.

Примером такой игры для младших дошкольников служит на первый взгляд совсем простая игра «Угадай, что в руке?». Ребенок прячет предмет в руке за спиной или в любом месте комнаты, если он большой. В его задачу входит описать другим детям или взрослому этот предмет по цвету, форме, функциям, размеру, не называя самого предмета. Отгадывающие называют возможные предметы и могут задавать дополнительные вопросы, вовлекаясь в диалог. Эта игра решает в комплексе несколько задач речевого развития: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарную работу, развитие связной речи. [16]

О.С. Ушакова рассматривает развитие речи не только в лингвистической сфере (овладение навыками лексики, грамматики, фонетики), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми, овладение коммуникативными умениями. Она считает, что это важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения. [17]

Для формирования грамматического строя речи для младших дошкольников О.С. Ушакова предлагает игры, включающие задачи по формированию морфологического словообразования. Цель игры-занятия «Кто что умеет делать» состоит в подборе глаголов, обозначающих характерные действия животных. Детям показываются картинки животных. Дети называют, что любят делать эти животные, как кричат. Например, кошка - мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком.

Ставя цель обогатить словарный запас старших дошкольников О.С. Ушакова считает, что нужно уделять внимание развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. Она предлагает в словарь детей вводить слова, обозначающие материал, из которого сделаны предметы: стекло, дерево, металл, пластмасса, резина и понимание синонимов. Для этого широко используются загадки и игры.

Например, игра «Кого можно гладить» знакомит ребенка с многозначным глаголом «гладить». Взрослый задает вопрос: «Вы знаете, что ежа нельзя гладить? (У него иголки) А кого можно гладить? (Зайчика, котенка, ребенка) А что можно погладить? (Брюки, платье, юбку) Как одним словом можно все это назвать?». Цель игры «Какие бывают иголки» дать представление о многозначном слове «игла», упражнять в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. Загадывается загадка.

Отгадай, какое слово есть у каждого портного?

Вместо шубы это слово ежик носит на спине.

Это слово вместе с елкой в новый год придет ко мне.

Задаются вопросы, какие иглы знает ребенок (Швейные, сосновые, еловые, медицинские), чем они похожи (Острые, тонкие, колючие), какой иглой что делают (швейной шьют одежду, медицинской - укол), Зачем ежу иголки? Прочитать стихотворение Б. Заходера про ежа:

- Что ж ты, еж, такой колючий?

Это я на всякий случай.

Знаешь, кто мои соседи?

Волки, лисы и медведи.

Задается вопрос, можно ли погладить ежа? У папы ежа иголки длинные и толстые, а у ежат…(короткие и тонкие) Предлагается придумать рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика. [17]

Интересны для развития речи и воображения игры-путешествия, предложенные Е.А. Алябьевой. Эти игры имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами, отображают реальные факты или события, но обычное раскрывают через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое. Она рассматривает подход к развитию речи через воображение. В играх-путешествиях «воображение вербализуется. Это способствует развитию диалогической и монологической речи, звуковой культуры языка, фонематического слуха». [2, С. 4]

В предлагаемых Е.А. Алябьевой играх содержится много стихов, которые дети читают вместе со взрослым, обыгрывают, оформляют ритмически, что влияет на память, развитие чувства ритма и темпа. Они предоставляют возможность для обогащения словарного запаса, когда действия ребенка взрослый сопровождает описанием предметов, явлений, подбирая образные, точные выражения. Автор отмечает важное условие всех игр - играть только до тех пор, пока детям интересно и их внимание сконцентрировано. Закончит игру можно в любом месте, а в следующий раз продолжить. Игры-путешествия помогут закрепить знания детей о временах года, явлениях природы, о понятиях транспорт, город, деревня. [2]

Игра «Путешествие в гости к зиме» рекомендуется для группы детей возраста 3-6 лет. Вводная беседа: Дети, на улице тепло, солнышко, даже жарко. Хотите отправиться в гости к зимушке-зиме, может она нас охладит. Загадывается загадка о зиме:

Отгадайте-ка, ребятки, про кого моя загадка?

Кто полы белит белым и на стенах пишет мелом,

Шьет пуховые перины, разукрасил все витрины?

Закройте глаза и представьте, что вокруг все в снегу, вдоль дорог огромные сугробы, веточки деревьев стали белыми, мороз щиплет нос и щеки. Представили? Теперь можно отправляться в путь. Расскажите, из чего состоит снег, откуда появляются снежинки, почему летом из облаков идет дождь а не снег? важно дать каждому ребенку высказаться. Детям предлагается встать в круг: давайте образуем большое снежное облако, посидим на нем. Вы качайтесь на нем и рассказывайте какое оно (по форме, размеру, холодное), у всех оно разное, ведь облака часто меняют форму. Облако стало тяжелым и вы, как снежинки посыпались на землю. Пока я читаю стихотворение, вы изображайте снежинки, кто как хочет.

Тихо падают снежинки. Легкий ветер гонит их.

То построит в хороводы, то, как в вальсе закружит.

Ветер стих, снежинки плавно ниже опускаются.

Собрались в комок, пушисты, на ветру качаются.

Далее ребятам предлагается побыть фигуристами на катке или лыжниками в лесу, слепить снежную бабу, поиграть в снежки, повторяя соответствующие движения и комментируя свои действия. Нужно задавать вопросы: какой должен быть снег, чтоб из него лепить, сколько нужно скатать комков, одинаковые они или разные? Наигрались? Пора возвращаться в лето. Дети говорят хором: «Уходи от нас зима, снова в лето нам пора!»

Игре «Путешествие к осени» имеет подобный ход сценария, развитее речи детей направлено на усвоение прилагательных, сравнения явлений природы летом и осенью. Детям в процессе путешествия предлагается при описании природы подобрать как можно больше прилагательных: листья - осенние, золотые, желтые, красные, шуршащие, легкие; трава - пожухшая, увядшая, редкая, ветер - холодный, сырой, резкий и т.д. Так в процессе пополнения словаря закрепляются знания об осенних явлениях в природе.

«Путешествие к Чудо-дереву» направлено на речевое сопровождение своих действий. Дети в пути встречают дерево, на котором может расти все, что угодно, начиная от съедобного и заканчивая одеждой. Ребенку предлагается описать то, что по его мнению растет на этом дереве: название, цвет, размер, что можно с этим сделать, чем оно отличается от предыдущего предмета, поспело ли это. Можно предложить детям Игрушечное дерево, Шляпное дерево, Хлебное дерево. Такие игры-путешествия включают разнообразный познавательный материал, богатый речевым наполнением. [2]

Группой исследователей под руководством Ф.А. Сохина разработана игра для старших дошкольников детского сада «Живые слова». Она направлена на умение членению речи на слова и составлению предложений из слов. От детей этого возраста скрыты основные свойства речи: линейность (временная последовательность слов) и дискретность (отдельность слов). Одним из важных моментов в обучении был прием разрушения линейности, который вводился для того, чтобы наглядно показать детям обязательность следования в речи одного слова за другим.

Занятия включали моделирование предложения и разнообразные упражнения с моделью. Дети упражнялись в изменении порядка слов, замене одного слова другим, распространении предложений, составлении предложения из набора слов. Термин «предложение» в игре с детьми не используется.

Ход игры. Педагог называет предложение, например «Мама моет посуду», повторяет каждое слово и говорит, что словами будут дети. Трое вызванных детей становятся одним из названных слов и встают рядом в порядке соединения слов. Проверяется, правильно ли дети запомнили слова, обращаясь к каждому. Принцип построения живой модели дети принимают сразу. Авторами игры было отмечено, что дети проявляли активность и заинтересованность, каждому ребенку хотелось стать словом. Далее для моделирования новых предложений вызываются другие дети, чтобы все приняли участие. Во второй части игры дети должны сами построить модель из набора слов. В этом случае педагог называет не предложение, а набор слов. Например, 1) красивую, купили, Марине, игрушку; 2) кошка, двери, около, лежит. Чтобы высказывание имело смысл, нужно правильно расставить слова. Вызванным детям назывались слова так, чтобы остальные дети не слышали. Для моделирования предложения сначала надо было каждого ребенка спросить, какое он слово, и, узнав все слова, найти их правильный порядок.

В следующем задании на угаданной модели дети упражнялись в перестановке слов. Педагог меняет слова местами, дети называют предложение с новым порядком слов. Дальше игру можно усложнить. Дети должны угадать, назвать одно слово, когда два других им известно. Выполнение этого задания требует активной работы мышления и памяти, т.к. надо вспомнить слова, которые могли бы сделать высказывание законченным. Можно предложить сперва простой набор слов: дети, пьют; дети, любят. Во втором случае отгадываемым словом лучше сделать глагол, например, строить. Практика показывает, что дети чаще называют существительные. Следующим заданием можно предложить детям самим придумать недостающее слово. Ребенок, нашедший боле удачное слово, становится этим «словом» и встает на соответствующее место в предложении.

На последующих занятиях детей упражняют в распространении предложения. Педагогом называется одно слово, а три других нужно придумать (в модели участвует 4 ребенка). Например, из слова «поют» можно получить: «Птицы поют громко, весело». Можно предложить сделать замену слов, придумать другое, например, вместо слова «птицы». Так постепенно от занятия к занятию можно удлинять модели и играть с ними.

На третьем занятии Ф.А. Сохин предлагает поиграть в «Путаницу», предложить запутанное предложение, например: «Летит зеленая собака». Детям предлагается распутать это предложение. Задание выполняется в несколько приемов, последовательно ставятся вопросы: 1. Какие слова надо заменить, чтобы получилось правильно и понятно? 2. Какое слово ты хочешь заменить? Каким? 3. Что получилось? Это необычное предложение вызывает у детей смех, и они охотно включаются в игру. Можно заменять любые слова. Например, в данном предложении ребенок заменяет слово «летит» на «рычит». Другой ребенок должен в своем варианте ответа иметь в виду это новое слово, и заменить слово «собака» он не может, должен найти замену для слова «зеленая». В противном случае путаница остается.

А.Ф. Сохин отмечает, что уже на третьем занятии дети могли заменять и подбирать слова уже без опоры на наглядную «живую» модель, сами употребляли термин «слово». Данная методика, разработанная для старших дошкольников, показала свою эффективность игрового обучения по составлению предложений из слов и членению предложений на слова, расширению словарного запаса. [16]

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на первом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. Лишь во втором полугодии второго года жизни ребенок и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. Начинает формироваться диалог, разговор, появляется возможность обучения родному языку, развитию речи.

Главный психологический механизм развития речи, овладения языком - это развитие речи ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Так же существенную роль играют «неподражательные» элементы - обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». В развитии речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Ф.А. Сохин, разрабатывая методику развития речи дошкольников, рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в процессе дидактической игры. Он опирался на начальную форму мышления дошкольника - наглядно-действенное и наглядно-образное, создавая «живые модели» из самих детей и делал переход к взаимодействию этих форм мышления со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Таким образом, опираясь на закономерный ход развития мышления, развивается интеллектуальная функция языка, что приводит к формированию связной, логичной, содержательной речи.

Я считаю, что методика, разработанная Ф.А. Сохиным для развития речи старших дошкольников «Живые слова», и предложенная им игра для младших дошкольников «Угадай, что в руке» учитывают зону актуального и ближайшего развития ребенка, они удачно и логично организованы. Дети открывают в себе умение: связно составить фразу, опираясь на модель, а затем без нее, анализировать, подбирать подходящие слова, отбирать основные свойства и качества, устанавливать различные отношения между предметами и явлениями.

Игры-путешествия, предлагаемые Е.А Алябьевой, имеют более свободную форму, дети не ограничиваются правилами, а действуют спонтанно, как подсказывает им воображение. Она делает акцент на то, что в дошкольном возрасте в процессе развития речи воображение играет важную роль. Эти игры больше направлены на формирование монологической и диалогической формы речи, а так же могут использоваться как основа познавательного занятия для расширения кругозора детей и обогащения словарного запаса.

На мой взгляд, эти методики дополняют друг друга, с детьми можно организовывать игры, взятые из разработок разных авторов. Но прежде чем использовать конкретную методику нужно имеющийся уровень развития речи и уровень развития игры у конкретного ребенка или в данном детском коллективе и определиться с целью, которую необходимо достигнуть.

Список литературы

1.Авдеева Н.Н., Мещерякова, С.Ю., Ражников, В.Г. Психология вашего младенца: У истоков общения и творчества / Н.Н. Авдеева. - М.: Издательство АСТ, 1996. - 384 с.

2.Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Спб.: Питер, 2009. - 400с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - Спб.: 2001. - 208 с. - (Серия «Психология-классика»).

.Выготский Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии).

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 472 С.

.Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев; науч. ред. С. С. Скобликов. - Саратов : Саратов. ун-т, 1990. - 104 с.

.Корниенко Н.А. Новая психология личности / Н.Е. Корниенко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. - 530 с.

.Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды /Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.: ил.

.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - 4-е изд. М., Изд.-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384с. (Серия «Психология Отечества»).

.Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Ф. Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 191 с.

.Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с., ил.

.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб: СОЮЗ, 1997 г., 256 с.

.Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. / Редкол.: А.Г. Рузская (отв. ред.) и др. - М.: изд. АПН СССР, 1990. - 178 с.

.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224с.

.Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

.Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.: ил.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор АПН СССР).

.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416с.

.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.