Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра специальной педагогики

Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка 6 курса очно-заочного отделения

специальности «Олигофренопедагогика»

Хаданович К.Е.

Научный руководитель:

преподаватель Ячменева И.В.

Омск-2013

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к проблеме исследования связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

.1 Особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием

.2 Особенности развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

.3 Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Глава 2. Экспериментальное исследование связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

.1 Общая организация констатирующего эксперимента

.2 Проведение констатирующего эксперимента

.3 Результаты констатирующего эксперимента

.4 Развитие связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

.5 Выявление эффективности проделанной работы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Речь - является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и поведения в целом. Авторами, изучавшими эту проблему, установлено, что несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы. Связная монологическая речь изучалась такими авторами как: Выготский Л.С., Якубинский Л.П., Рубинштейн С.Л., Жинкин Н.И., Лосева Л.М., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., и др. [41].

На современном этапе развития системы образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, отклонений от норм поведения, трудностях во взаимоотношениях с окружающими.

В настоящее время, проблема развития связной монологической речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом планах.

Развитие связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной (коррекционной) школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной. В этом заключается сущность проблемы нашего исследования.

Цель исследования - выявить особенности связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости и описать содержание коррекционной работы, направленной на развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

. проанализировать психолого-педагогическую, методическую, логопедическую литературу по проблеме исследования связной монологической речи;

. выявить особенности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;

. провести экспериментальную работу по развитию связной монологической речи у детей, на основе выбранных методических рекомендаций;

. выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем.

Гипотеза исследования. Связная монологическая речь учащихся младших классов с нарушением интеллекта характеризуется искажением, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Мы предполагаем, что использование приема моделирования в процессе обучения будет способствовать эффективному развитию связной устной монологической речи детей, при соблюдении следующей последовательной коррекционной работы:

составление пересказа с применением модели (пиктограммы);

составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин, с использованием графической схемы;

составление описательного рассказа, посредством наглядности;

составление творческого рассказа по наглядному плану.

Объект исследования - процесс развития связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - прием моделирования как средство развития связной монологической речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Методы исследования. В соответствии с целью, гипотезой и задачами работы, в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты по известным методикам.

Исследование проводилось в БОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №3 VIII вида» Омской области во 2 «а» и 2 «б» классах.

Сроки выполнения ВКР: с 15 сентября по 18 декабря 2012 года.

Выбор темы, её обоснование, составление плана исследования - с 1 сентября по 15 сентября.

Анализ литературы, написание её теоретической части - с 15 сентября по 15 октября 2012 года.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов - с 15 октября по 24 октября 2012 года.

Проведение формирующего эксперимента - с 24 октября по 20 ноября 2012 года.

Проведение контрольного эксперимента - с 21 ноября по 18 декабря 2012 года.

Написание практической части, оформление ВКР - с 25 ноября по 18 декабря 2012 года.

Глава 1. Психолого-педагогические подходы исследования связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

.1 Особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием

монологический речь интеллектуальный нарушение

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [19].

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем, в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентирует внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [54]. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]. С.Л.Рубинштейн, развивая учение о связной речи в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [42].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. От нее зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Уже с самого рождения у ребенка начинают формироваться зачатки речи. В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются и голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца - лепет. К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они ещё недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки: гласные и согласные; в различных их комбинациях. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других [5].

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова замечают, что с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [10].

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Однако, ученые едины во мнении о том, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь между предложениями и частями высказывания [1]. Дошкольники среднего возраста осваивают разные типы высказываний - описание, повествование и некоторые компоненты рассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествование включаются элементы описания или рассуждения [22]. Исследования Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого [17].

Исследования ряда авторов, таких как Л.Р. Голубевой, Н.А. Орлановой, И.Б.Слита, показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи [16].

Таким образом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учебе), формируется и связная речь ребенка в количественном и качественном отношении [9].

1.2 Особенности связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Нарушение формирования связной речи умственно отсталых детей обусловлено целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет - недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает его развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко предавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику [46].

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляции извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляются интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация [6].

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует. В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи. О пользе "игры со словами" и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи [39].

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова у них появляются после 3-х лет, фразы - к концу дошкольного возраста. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять важнейшую функцию - коммуникативную [40].

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картин у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику [17]. Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется пересказ. Он не предполагает самостоятельного создания сюжета. Большую роль при пересказе играет запоминание содержания текста. Но дети часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [15].

Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов, дети с нарушением интеллекта, с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дефекты произношений, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте. Поэтому, своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения умственно отсталых школьников в лексике [18].

Серьезные недостатки наблюдаются у младших школьников в лексике.

Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Не менее распространенным недостатком является неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка - это шляпа, фуражка, кепка, панама) [21].

Также у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости наблюдается нарушение звукового анализа и синтеза, на основе фонетического сходства (батон - бутон, пуговица - пудреница) [31].

Еще одно специфическое качество лексики - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Небольшой по объему активный словарь школьников, с нарушением интеллекта, отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами и явлениями [26].

Ещё сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Малая распространенность предложений. Дети пользуются короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату) [27].

Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признаки предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой). Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать) [28].

Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-его класса равно 2-5 процентам. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30 процентов, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом «и». При этом в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку) [45].

Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых младших школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи [33].

Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным связным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь очень довольна богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [37].

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отельных звуков (так называемая дислалия). Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т. д. ) В третью группу входят дети, страдающие заиканием. К четвертой группе относятся дети с нарушением речи алалического характера [30]. Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (тетради положили портфель) [43].

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднений в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений [32]. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками [34].

Таким образом, связная речь у умственно отсталых младших школьников с легкой степенью умственной отсталости имеет свои особенности, и нарушения ее обладают целым комплексом причин. Без специального психолого-педагогического обучения полноценная связная речь - невозможна [25].

1.3 Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у умственно отсталых младших школьников

« Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».

Ушинский К.Д.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучаться специально [29].

Для развития умственно отсталых младших школьников проводятся как специальные занятия по развитию речи, так и коррекционные занятия во внеурочное время. Для коррекции этого недостатка педагоги, логопеды используют всевозможные подходы и методики. Методы и подходы также можно модифицировать, брать из них то, что важно для определенной категории детей [38].

Элементы развития речи хорошо прослеживаются в методике Аксеновой А.К. «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Существуют специальные уроки развития речи, они традиционно включаются в учебные планы школ для детей с нарушением интеллекта, что объясняется исключительной ролью речи в развитии психики умственно отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности», по «Программе подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» (под ред. Воронковой В.В., 1999), развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений детей об окружающем мире. Кроме того, с целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков в программу для 0-4 классов школы VIII вида (2007, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс « Устная (разговорная) речь» - чтобы ускорить процесс овладения разговорной речью на основе коррекции всех составляющих речевой опыт, улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [36].

Для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи.

Одним из способов планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменятся последующим [8].

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М.Дьяченко, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.) Модели, передавая строение рассказа его последовательность служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике [48].

По современному определению, наглядное моделирование называется мнемотехника. Но Воробьева В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А. - предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. - блоками-квадратами, Большева Т.В. - коллажем, Ефименкова Л.Н. - схемой составления рассказа.

Рис.1 Методика составления рассказа по Воробьевой В.К.

Рис.2 Методика сравнительного описания по Ткаченко Т.А.

Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним [4].

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научится работать с ними. Это особенно важно для младших школьников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального [13].

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям (Леон Лоренсо, Хализева Л.М., и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности младших школьников [2].

Прием моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

·              пересказ;

·              составление рассказа по картине или серии сюжетных картин;

·              описательный рассказ;

·              творческий рассказ.

В ходе использования приема моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: геометрические фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и условные обозначения, контрастная рамка - прием фрагментарного высказывания и многие другие.

По методике Воробьевой В.К. в качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, со своей формой и цветом, напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместителя, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т.п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие «Логико-малыш» [20].

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенные признакам [14].

В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются: предметные картинки, силуэтные изображения, геометрические фигуры. Наглядная модель выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка [23].

Исходя из опыта работы с детьми, имеющими нарушения речи, авторы выделяют несколько эффективных приемов наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи школьников.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Он предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем, в соответствии с схемой, составить рассказ. В качестве плана выступает наглядная модель [24].

Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее - то есть конец рассказа [47].

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут смысловую нагрузку [49].

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на четыре части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из четырех частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым фрагментом проходит аналогично по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета, который они открывают первым [51].

Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Ткаченко Т.А. Составные части схем отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал, действия ребенка с объектами и др.), либо схемы - описания отдельных предметов.

В последние годы широкое распространение получила методика Воробьевой В.К. Становление навыка связного говорения проводилась в три этапа, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу - формированию учебных действий анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 - формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях [7].

Наличие продолжительных пропедевтических периодов, более долгих сроков обучения, постоянная повторяемость материала, практический характер обучения - все это способствует исправлению недостатков произношения, формированию начальных навыков чтения и письма, формированию простого предложения, формированию простейших навыков повествовательного высказывания, совершенствование словаря, произносительных навыков; а также - подготовка к овладению связной письменной речью, практическим овладением простейших орфографических умений, формированию основных навыков чтения: правильность, осознанность, беглость, выразительность [35].

Таким образом, для более успешного планирования связного высказывания детьми с легкой степенью умственной отсталости применяются различные способы и методы по развитию монологической речи, в том числе и метод наглядного моделирования.

Выводы по Главе 1

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Связная монологическая речь формируется после появления фразовой и диалогической речи. Связная монологическая речь самостоятельно без специального обучения у умственно отсталых детей не формируется.

Умственно отсталые дети не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. У младших школьников с нарушением интеллекта страдают все компоненты языковой системы. Легче всего детям с нарушениям интеллекта дается пересказ.

Нарушения связной монологической речи проявляются в: различии между пассивным и активным словарем, малая распространенность предложений, пропускают слова и словосочетания необходимые для построения фразы, редко используют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, нарушают связи слов в предложении, порядок слов [52].

Для развития связной монологической речи умственно отсталых младших школьников используются различные методы и подходы. Более успешный поход для планирования связного высказывания служит прием наглядного моделирования. Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания (пересказ, составление рассказов по картине и серии сюжетных картин, описательный рассказ, творческий рассказ). Для составления школьниками описательных рассказов можно использовать схемы Т.А. Ткаченко и методику В.К. Воробьевой [50].

Глава 2. Исследование связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта

.1 Общая организация педагогического эксперимента

Исследование по проблеме развития связной монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 2-ых классов БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №3 VIII вида».

Цель исследования - выявить особенности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида; провести экспериментальную работу по развитию связной монологической речи у детей посредством приема наглядного моделирования; выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем, чем доказать гипотезу исследования.

Проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов - с 15 октября по 24 октября 2012 года.

Проведение формирующего эксперимента - с 24 октября по 20 ноября 2012 года.

Проведение контрольного эксперимента - с 21 ноября по 18 декабря 2012 года.

Исследование проводилось на 2(а) и на 2(б) классах, с количеством детей 10 и 9 соответственно.

Характеристика классов: В 2(а) классе, далее именуемый как экспериментальная группа (ЭГ), на 2012 год обучаются 10 человек. 3 девочки и 7 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Большинство детей 2003-2004 года рождения, но есть дети и старше (2002 г.р.). Практически все учащиеся справляются с программным материалом. Плохо усваивают материал 2 учащихся (Коза Александр и Казанцев Аркадий). Все родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями сложились хорошие. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В классе большое внимание уделяется общественно-полезной деятельности: дежурству по классу, забота о комнатных растениях. Есть учащиеся (2 мальчика и 1 девочка), которые так и не приняли правил поведения в коллективе, часто их нарушают сознательно (Коза Александр, Рявкина Анастасия, Казанцев Аркадий). В классе также есть одна девочка, которая занимается на 4 и 5 (Кондра Юлия). Она аккуратно ведет свои тетради и дневник. Слабый уровень обучаемости во 2 классе обусловлен их способностями, детям нужен постоянный контроль и помощь в выполнении школьных и домашних заданий. Девочки в классе стараются быть дружными. Умеют помочь друг другу, стараются помогать мальчикам. Мальчики очень подвижны, эмоциональны вспыльчивы, поэтому всегда нуждаются в контроле. Дети мало общительны, из-за речевых дефектов. Таким образом во 2-м классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности. Педагог старается организовывать свою деятельность так, чтобы учащиеся могли работать сообща.

В 2(б), именуемый далее как контрольная группа (КГ), на 2012 обучаются 9 человек. 4 девочки и 5 мальчиков. Вместе дети обучаются уже 3 года. Дети 2004 года рождения. Класс в целом дисциплинирован. Плохо усваивает материал только один ученик - Гарнага Вениамин. Несколько детей воспитываются в неполной семье, один в многодетной. Остальные учащиеся воспитываются в полных семьях. Родители уделяют большое внимание своим детям. Они постоянно интересуются их поведением и успеваемостью. Взаимоотношения между педагогам и родителями хорошие. Взаимоотношения между педагогом и учащимися прекрасные. Дети положительно отзываются об учителе и всегда стараются ему помочь. В среднем все дети в классе учатся на 4 и 5. Ребята в классе дружные.

Мальчики очень подвижны, добры. Дети общительны, но речь у многих плохо развита и непонятна окружающим. Таким образом во 2 (б) классе видно, что дети умеют работать в коллективе, оказывать помощь, взаимодействовать друг с другом при выполнении различных видов деятельности.

Исследование проходило в три этапа. Для выявления особенностей связной монологической речи младших школьников с умственной отсталостью проводился констатирующий эксперимент с двумя классами. Для развития связной монологической речи детей проводился формирующий эксперимент с экспериментальной группой 2(а) класса. Для выявления эффективности формирующего эксперимента проходил контрольный эксперимент над двумя группами.

2.2 Исследование связной монологической речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста

В эксперименте участвовало 10 (ЭГ) и 9 (КГ) детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 8 до 10 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в классе, наедине с экспериментатором.

Цель: выявить уровень сформированности связной монологической речи у младших школьников с лёгкой нарушением интеллекта.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая (модифицированная) методика В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР) [11].

Модификация заключается в том, что методика включает в себя 8 заданий, из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным, оно детям данной категории не предъявляется, так как является дополнительным для детей с более высоким уровнем сформированности связной речи [12].

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

Задание № 1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос - Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

Задание № 2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки (пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды, медленно и внятно. Затем задаёт вопросы - Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

Задание № 4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Инструкция:

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку, которая должна идти дальше.

Задание № 5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Инструкция:

Ребёнку предлагают рассказать, к примеру, чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов - Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

Задание № 6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Инструкция:

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

Задание № 7. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Инструкция:

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

.3 Результаты констатирующего эксперимента

На каждого ребёнка заполнялись таблицы, в которых видно справился ребёнок с заданием или допустил ошибки, исходя из которой, выставляется оценка за предложенное ребёнку задание. Все таблицы, полученные на каждого ребёнка, подвергались анализу. Критерий оценки: хорошо справился - 5 баллов, средне справился - 3 балла, плохо справился - 1 балл, совсем не справился с заданием - 0 баллов.

По уровню сформированности связной речи дети с умственной отсталостью в возрасте от 7 лет до 9 лет условно могут быть разделены на четыре группы:

Высокий уровень от 75% и более.

Хороший уровень по величине от 50% до 75%.

Средний уровень находится в пределах от 25% до 50%.

Низкий уровень располагается в интервале от 0% до 25%.

На основании данных таблиц вычисляется уровень сформированности связной речи (УССР) у детей ЭГ и КГ школы 8 вида, который равен выраженному в процентах отношению среднеарифметическому суммы оценок за выполненные задания к общему числу заданий.

УССР = (Сумма оценок ч 7) ч 7 Ч 100 %

Рис.3 Таблица Количественно-качественный анализ УССР ЭГ

Результаты, полученные в ходе проведения методики (процентное соотношение):

1. Даниил УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

2. Вадим УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

3. Аркадий УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

4. Александр УССР = (15 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 30,6%

5. Юлия УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

6. Николай УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

7. Егор УССР = (17 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 34,7%

8. Владимир УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

9. Елена УССР = (21ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

10.Анастасия УССР = (15 ч 7) ч 7 Ч 100% = 30,6%

Рис.4 Таблица Количественно-качественный анализ УССР КГ

1.       Кристина УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

2.      Григорий УССР = (20 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 40,8%

.        Вениамин УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

.        Полина УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

.        Леонид УССР = (17 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 34,7%

.        Стас УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

.        Мария УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

.        Евгения УССР = (25 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 51%

.        Кирилл УССР = (23ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили, что они либо не хотят, либо не могут. Но всё же УССР детей в двух классах средний. Попробуем отразить это на диаграмме. Диаграмма в приложении (1).

Качественная характеристика выполнения заданий детьми показывает, что в основном все дети имеют средний уровень сформированности связной речи. Высокого уровня нет ни у одного ребенка. Хороший уровень развития связной речи имеет только одна ученица из КГ. Девять человек из ЭГ имеют средний уровень развития связной речи. Семь учеников из КГ имеют средний уровень развития связной речи. Один ученик из ЭГ имеет низкий уровень сформированности связной монологической речи, в КГ низкий уровень также имеет один школьник.

Рис. 5 Таблица Сравнение УССР ЭГ и КГ

Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по картине, после их предъявления дети с удовольствием разглядывали ее, отвечали на вопросы, давали героям имена. Только Аркадий, Александр и Анастасия из ЭГ нуждались в стимулирующей помощи больше остальных. Но из этого же класса Юлия проявила старательность и прилежание в работе. Выполнение второго и третьего задания особых затруднений у детей не вызвали. Например, Николай: «Репка дед большую. Он давай, она молчит. Сейчас бабка и Анька, все здесь. Они устали и позвали кошку, но она испугалась и пришла мышь и вытащила репку».

Четвертое задание - составление рассказа на основе наглядности не вызвало затруднений у большинства детей. Только Вениамин справился с ним с помощью педагога. Многие начинали хорошо, но не могли закончить предложение. Например, Стас из КГ: « Ежик пошел в лес за грибами. Увидел гриб. Посмотрел по сторонам. Стал сложить гриб. Гриб не сложился....».

Пятое задание - рассказ на основе личного опыта, с помощью плана-вопросов. Только с помощью педагога и его плана вопросов дети успешно справлялись с этим заданием. Дети из ЭГ плохо справлялись. Например, «Как я ходил в детский мир», один ученик рассказал: «Мы ходим в магазин. Там игрушки. Очень большие». Его рассказ совсем не распространен и лишен эмоциональности.

Шестое задание - рассказ описание. Многие дети справились с заданием. Из ЭГ класса отличился Аркадий: «Мишка. Он красный. Толстый».

Седьмое задание - закончи рассказ. Мало кто хорошо справился с заданием. Дети повторяли за педагогом, что-то бубнили себе под нос, боясь озвучить свои мысли.

Таким образом, речи детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялись в передаче текстов, пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети очень волновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить рассказ.

Исходя из полученных данных, можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют низкий уровень сформированности связной речи. Требуются специальные коррекционные занятия.

2.4 Развитие связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости посредством приема моделирования

В содержание работы входит использование наглядного метода моделирования для развития связной монологической речи у умственно отсталых младших школьников на основе методик Ткаченко Т.А. и Воробьевой В.К.

Нами был проведен формирующий этап эксперимента, его целью являлось - использование приема наглядного моделирования для развития связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи:

) выделить направления коррекционной работы по исследуемой проблеме;

) подобрать наглядный материал для специальных коррекционных занятий по развитию связной монологической речи;

) разработать определенный план занятий по развитию связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости;

) составить конспекты фронтальных коррекционных занятий и провести их;

) провести коррекционные занятия по заданным направлениям.

Принципы организации обучения: систематичность и последовательность - во всех темах просматривается лексическая тема «Птицы», материал усложняется с каждым занятием; доступность - наглядный материал прост и доступен ученикам; принцип активности - все младшие школьники в экспериментальной группе принимали активное участие в занятиях, также использовался индивидуальный и дифференцированный подход; принцип наглядности - был представлен широкий спектр средств наглядности (картинки, схемы на доске, ТСО, модели, пиктограммы).

Методы обучения: словесные (объяснение - этот метод использовался на основных этапах занятия, чтобы разъяснять ученикам задания педагога; беседа - использовалась на организационном и подготовительном этапах занятия); наглядные (демонстрация).

Время проведения: внеурочные занятия детей.

Формы организации: фронтальная работа с учащимися по 30-40 минут, в экспериментальной группе присутствовало 9 человек.

Экспериментальная группа - 2 (а) класс.

Контрольная группа - 2 (б) класс.

Содержание коррекционной работы по развитию связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости строится по разработанным нами направлениям:

Первое направление - составление пересказа с применением модели (пиктограммы);

Второе направление - составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин с использованием графической схемы;

Третье направление - составление описательного рассказа посредством наглядности;

Четвертое направление - составление творческого рассказа по наглядному плану.

Первое направление - Составление пересказа посредством приема моделирования (пиктограммы).

Цель: учить младших школьников составлять последовательный пересказ с применением наглядной модели (графической схемы) от первого лица по рассказу «Воробей».

Коррекционное занятие проходило во внеурочное время в виде презентации, фронтально, по методике Воробьевой В.К. посредством приема моделирования текста пиктограммами (знаковыми схемами).

На всех коррекционных занятиях прослеживается лексическая тема «Птицы».

На организационном этапе занятия детям предлагалось вспомнить - какое сейчас время года, и каких птиц мы видим на улице.

Затем, в подготовительной части коррекционного воздействия предлагалось назвать птиц, сидящих на дереве.

Также проводилась работа над фонематическим восприятием. Дети успешно отвечали на такие вопросы как: Сколько букв в слове? А также - Сколько звуков в слове? Очень удивило, то что для младших школьников не составляет никакого труда разграничивать звуки и буквы.

Внимание было уделено и зрительному восприятию, чтобы активизировать его для успешного усвоения приема моделирования текста. Ученикам было предложено назвать «Кто здесь лишний» на картинке по лексической теме «Птицы».

В виде физминутки было предложено послушать музыку с голосами птиц закрытыми глазами, а в конце расслабляющего отдыха требовалось отгадать загадку про воробья, так как пересказ требовался именно о нем.

На основном этапе занятия, ребятам было объявлено о названии текста, который нужно будет пересказать. Это было стихотворение в прозе «Воробей» Тургенева И.С.

Текст педагогом читался выразительно, с логическими ударениями, два раза. Во время первого прочтения, по ходу текста, проводилась словарная работа, детям пояснялись непонятные малоупотребимые слова. Эти слова проговаривались сопряженно и отраженно.

Дальше к каждому предложению, последовательно, показывалась пиктограмма. Дети проговаривали вместе с учителем, затем индивидуально и закрепляли визуальный образ. Таким образом, было отработано каждое предложение текста учениками по цепочке.

После небольшого утомления была предложена физминутка. Ученики вместе с педагогом проводили обычную, известную уже им, разминку.

На следующем этапе закрепления проверялись знания младших школьников, приобретенные на занятии. Перед ними выставлялся полный текст смоделированный из схем. Каждому ученику предлагалось воспроизвести стихотворение в прозе по памяти и по визуальной модели.

Почти все ученики успешно справились с заданием. Только Аркадий и Александр испытали затруднения при виде знаковых схем, так как и с самим чтением у учеников наблюдались фонетические нарушения. Так, например, Аркадий называл знаки, так как они показаны, не заменяя их нужными словами. Вместо предложения «Я глянул вдоль аллеи и увидел молодого воробья», он сказал: «Я глаз маленький воробей». Что затрудняло понимание пересказываемого им текста. Александр же вовсе отказывался пересказывать, объясняя свое поведение тем, что очень хорошо знает этот текст и ему просто надоело повторять одно и тоже.

Хотелось бы отметить, что девочки справились с заданием намного лучше, чем мальчики. Дети подходили к работе ответственно, сами замечали свои ошибки. Занятие проходило на положительных эмоциях. Дети, как и сам педагог, остались довольны результатом. Прием моделирования при обучении пересказу младших школьников удобно использовать на уроках чтения, в силу наглядно-образного мышления детей с легкой степенью умственной отсталости.

Второе направление коррекционной работы - составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин, с использованием графической схемы.

Также использовалась лексическая тема «Птицы». В связи с тем, что наступает холодное время года, детям было предложено составить рассказ о том, как птички питаются зимой из кормушек.

На занятии в качестве наглядного материала использовались как картинки, так и графические схемы.

Во время организационного этапа ученикам 2-ого класса было предложено отгадать загадку о зиме. Далее вместе с педагогом дети называли признаки зимы, конечно среди которых было и то, что птицы улетают на юг, но некоторые остаются.

На подготовительном этапе ребята отгадывают загадку о птице, и дефектолог подводит их к тому, что сегодня они будут составлять рассказ о птице.

Затем, педагог показывает картинку с синичкой, и говорит, что к нам на урок прилетела синичка. Как часто вы видите такую птичку? Выясняется, чем питается эта птица и где. Дети рассматривают кормушку для птиц за окном.

Далее для ребят проводится физкультурная пауза.

На основном этапе, детям показываются картинки для будущего текста. И одновременно к ним присваиваются графические схемы.

Текст рассказа: Наступила зима. Птицы улетели на юг. Синичка осталась зимовать. Мы для неё сделали кормушку. Положили туда немного ягод и семян. Синичке понравилось наше угощенье.

После того как дети усвоили значение пиктограмм и проговорили все предложения проводится вторая физкультминутка.

На закрепляющем этапе, все картинки объединяются в единую серию и дети в индивидуальном порядке рассказывают текст.

В конце занятия, педагог подводит итоги, спрашивает понравился ли детям урок и делает себе пометки о результатах развивающего занятия.

Всем ученикам понравилось занятие, так как оно близко им в социально-бытовом плане. На уроках труда они видели как старшеклассники специальной (коррекционной) школы делали кормушки для птиц.

Пример составленного рассказа одной ученицей Юлией Кондра: «Наступила зима. Улетели птицы. Синичка осталась. Нам стало жалко её. Я накормила ее. И сделала кормушку. Все были счастливы.»

Судя по рассказу, ученица также привнесла туда свои эмоциональные переживания.

Третье направление работы - составление описательного рассказа с помощью графической схемы.

Цель работы: учить составлять рассказ-описание о птице с помощью графического плана; развивать связную монологическую речь, память, мышление, воспитывать любовь к пернатым.

На занятии использовались иллюстрации птиц, голоса птиц, карточка-схема.

На организационном этапе ученикам из экспериментальной группы предлагалось послушать музыку с пением птиц, среди которых они слышат знакомые им звуки, такие как «кукареканье петуха» и «кудахтанье курицы». На этом моменте дети должны вспомнить, каких домашних птиц они знают.

На подготовительном этапе педагог показывает ребятам картинки домашних птиц (курицы, утки, гуся). Школьники внимательно рассматривают картинки и замечают, из каких частей тела состоят эти птицы.

Далее звучит загадка про курицу, педагог подводит детей к тому, что составлять рассказ-описание они будут именно про эту домашнюю птицу.

На основном этапе педагог совместно с учениками составляют предложения по предложенным схемам (по методике В.К.Воробьевой).

План-схема рассказа-описания о курице:

1. Название птицы.

2. Где обитает (дикая или домашняя).

3. Какая по размеру.

4. Какого цвета.

5. Какие части тела.

6. Как рождается.

7. Чем питается.

8. Как используется человеком.

Дефектологом используется индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику.

Затем, проводится недолгая физкультурная пауза.

На этапе закрепления изученного материала, младшие школьники составляют по предложенному плану рассказ-описание.

В конце занятия подводятся итоги. Спрашивается, понравилось ли детям составлять рассказ о курочке.

Многие ученики хорошо справились с заданием. Около 30% школьников затруднялись в составлении предложений по таким пунктам плана как: какие части тела и чем питается.

Рассказ-описание, составленный Анастасией Рявкиной (8 лет): «Это курица. Живет дома, значит она домашняя. Она среднего размера. Она белая. У неё голова и туловище. Есть хвост. Она сидит на яйцах. Ест траву. Люди берут от неё яйца и мясо».

По рассказу ребенка видно, что предложения построены правильно по схеме. Но не все утверждения верны. Например, что курица питается травой. Предложения нераспространенные, но логически связаны между собой.

Рассказ-описание Николая (10 лет): «Это курица. Это домашняя птица. Она живет в курятнике. Курица среднего размера. Она белого цвета. Она имеет туловище, крылья и хвост и голову. На голове у нее есть красный клюв. Курица рождается из яйца. Ест семена и червяков. Люди берут от неё яйца и мясо».

Подобный рассказ-описание составили 70% детей из экспериментальной группы. По нему видны значительные сдвиги по развитию связной монологической речи умственно отсталых младших школьников.

Четвертое направление коррекционной работы по развитию связного высказывания являлось составление творческого рассказа по наглядному плану.

Цель занятия: учить детей планировать свое высказывание на основе личного опыта с элементами творческого придумывания ситуации с конкретными персонажами;

На организационном моменте, педагог вспоминает с детьми, что на всех предыдущих занятиях тема была одна - это «Птицы». Предлагает детям назвать тех птиц, про которым ученики составляли рассказы. Ребята активно принимают участие в беседе.

Во время подготовительного этапа, дефектолог загадывает школьникам загадку и показывает картинку «Отгадайте, про какую птицу мы с вами составим рассказ». Речь идет о попугае. Учитель спрашивает, есть ли у кого-нибудь дома попугай. Спрашивает также у тех ребят, у которых нет экзотической птицы, хотели бы они себе такое домашнее животное. Далее идет демонстрация картинок с разными попугайчиками. Дефектолог уточняет, что бы дети делали, если бы у них были такие животные. Также настороженно звучит вопрос: «Можно ли обижать попугайчиков?»

На основном этапе, ученикам предлагаются разные модели ситуации по каждому предложению по схемам. Также остается вариант - предложить свое. Сначала, школьники выбирают откуда они его взяли. И далее по плану - его цвет, имя, есть клетка или нет, чем питается, действия с ним, отношение к питомцу.

Примерный рассказ о попугае: Мы купили попугая. Он красного цвета. Я назвал его Кеша. Он живет в большой клетке. Он очень любит фрукты и семечки. Я учу его разговаривать. Я люблю своего друга.

Затем ребятам предоставляется расслабляющая минутка и показывается видео с попугайчиками.

На этапе закрепления перед учениками выставляется схема предполагаемых предложений. Но учитель уточняет, что рассказ у каждого ребенка должен быть свой.

В конце занятия дефектолог подводит итог, спрашивает о каком пернатом животном шла речь. Отмечает также, что все ребята очень хорошо справились с заданием, и что их рассказы очень интересные.

При обработке качественных результатов отмечается, что дети могут отходить от плана-схемы, так как рассказ творческий и инициатива приветствуется.

Творческий рассказ считается самым сложным видом связного высказывания, но все же удивили положительные результаты этого развивающего занятия. Половина экспериментальной группы успешно справились с заданием, а также пытались дополнять ответы одноклассников.

Творческий рассказ Вадима Горчакова (8 лет): «Мама подарила мне день рожденье большого попугая. Он синий и красный. Мы назвали его Кеша. Мы купили ему клетку, но он не хотел в ней сидеть. Я даю ему морковку. Он всегда летает по комнате, а я бегаю за ним. Я люблю своего друга».

По рассказу Вадима отмечает логичность построения текста, его связность, а также небольшие привнесения в текст, которые делают предложения более распространенными.

Творческий рассказ Анастасии Рявкиной (8 лет): «У меня есть попугай. Он красный. Сидит в клетке. Ест семечки и воду. Он громко каркает. Он добрый».

Рассказ, составленный Настей, имеет односложные предложения. Но все же, они связаны между собой по смыслу и отражены в одном временном континууме. Поэтому, этот текст можно считать правильно спланированным связным высказыванием младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости.

При работе с детьми во время коррекционных занятий никаких трудностей не возникало. Занятия проходили быстро и легко, чувствовался положительный эмоциональный фон. Дети принимали активное участие во время бесед. Хотя большинство некритично относились к своим ответам, завышая свой уровень рассказывания и занижая других.

В целом, экспериментальная группа справилась со всеми заданиями. Планы-схемы, пиктограммы, наглядные демонстрации имели большое значение во время проведения занятий.

Всего коррекционно-развивающих занятий было проведено 8. Все конспекты и наглядный материал к ним находятся в приложениях.

Таким образом, проведя формирующий эксперимент по развитию связной монологической речи посредством приема моделирования у детей с нарушенным интеллектом, мы подошли к выявлению эффективности проделанной работы, т.е. к контрольному эксперименту.

2.5 Выявление эффективности проделанной работы (контрольный эксперимент)

Контрольный эксперимент по проблеме развития связной монологической речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводился на базе 2-ых классов (экспериментальная и контрольная группы) БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №3 VIII вида», с количеством детей 10 и 9 соответственно.

Цель контрольного эксперимента - выявить эффективность проделанной работы экспериментальным путем, чем доказать гипотезу исследования.

Для проведения эксперимента была выбрана та же методика, что и на констатирующем этапе эксперимента - (модифицированная) методика В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР).

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

Задание № 1. Составление высказывания по картине.

Задание № 2. Составление предложений по картинкам.

Задание № 3. Пересказ без наглядной опоры.

Задание № 4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Задание № 5. Рассказ на основе личного опыта.

Задание № 6. Рассказ описание.

Задание № 7. Закончи рассказ.

Результаты контрольного эксперимента

Рис. 6 Таблица Количественно-качественный анализ УССР ЭГ

Результаты, полученные в ходе проведения методики (процентное соотношение):

1. Даниил УССР = (29 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 59,1%

2. Вадим УССР = (29 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 59,1%

3. Аркадий УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

4. Александр УССР = (25 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 51%

5. Юлия УССР = (33 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 67,3%

6. Николай УССР = (25 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 51%

7. Егор УССР = (27 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 55,1%

8. Владимир УССР = (24 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 48,9%

9. Елена УССР = (27ч 7) ч 7 Ч 100 % = 55,1%

10.Анастасия УССР = (27 ч 7) ч 7 Ч 100% = 55,1%

Рис.7 Таблица Количественно-качественный анализ УССР КГ

1. Кристина УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

2. Григорий УССР = (20 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 40,8%

3. Вениамин УССР = (12 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 24,5%

4. Полина УССР = (24 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 48,9%

5. Леонид УССР = (17 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 34,7%

6. Стас УССР = (21 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 42,9%

7. Мария УССР = (23 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

8. Евгения УССР = (25 ч 7) ч 7 Ч 100 % = 51%

9. Кирилл УССР = (23ч 7) ч 7 Ч 100 % = 46,9%

При выполнении заданий дети из КГ сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили, что они либо не хотят, либо не могут.

Результат УССР в ЭГ оказался положительным. Восемь детей перешли со «среднего» на «хороший» уровень. Один ученик остался на «среднем» уровне, и с «низким» уровнем УССР по-прежнему остался один школьник. К самому высокому уровню не удалось отнести ни одного ученика, так как высокий уровень предполагает грамотную устную монологическую речь, которой, к сожалению, умственно отсталые дети овладеть не в состоянии.

Рис. 7 Таблица Сравнение УССР ЭГ и КГ на контрольном этапе

Рис.8 Таблица Сравнение УССР ЭГ и КГ «до» и «после» проведения формирующего эксперимента

Речь детей по ответам имела качественные различия в сравнении с результатами констатирующего эксперимента. Было меньше пауз и повторов. Пересказывали более уверенно, меняя интонацию. Чаще торопились, из-за чего забывали текст, пропуская детали. Принимали помощь педагога и правильно использовали её.

Пример составления предложений по картинке ученицы из ЭГ: «Ёжик торопится домой, так как у него много яблок на спине и ему тяжело».

Пример составления рассказа-описания одни учеником из ЭГ: « Это зайка. Он серенький и пушистый. У него есть ушки, лапки, хвостик, носик. Он очень добрый. Любит есть морковку и играть на барабане».

По этим примерам можно наблюдать, что тексты, составленные детьми стали качественно отличаться после коррекционной работы. Предложения стали более распространенными.

Отразим данные по ЭГ на диаграмме «до и после развивающего эксперимента». Диаграмма в приложении 2. В ней просматривается положительная динамика в развитии устной монологической речи детей младших классов с нарушением интеллекта.

Таким образом, по последнему этапу исследования можно сделать краткий вывод. Исходя из полученных данных, можно отметить, что большинство исследуемых детей из ЭГ имеют хороший уровень сформированности связной речи.

Полученные количественные и качественные показатели психолого-педагогического исследования необходимо обработать методами математического анализа. Для этого мы используем критерий Колмогорова-Смирнова, в целях достижения максимально точного результата. Мы решили определить уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы, для этого использовали модифицированную методику В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР). В контрольной и экспериментальной группе 9 и 10 детей соответственно. Результаты исследования сведены в таблицу:

Рис. 8 УССР по количеству детей ЭГ и КГ (данные контрольного эксперимента)

Построим таблицу для определения точки максимального расхождения уровня развития.

Рис. 9 Расчет максимальной разности УССР детей

Эмпирические частности f* определяются по формуле: f*=f/n.

Накопленные эмпирические частности ∑ f* определяются по формуле:

∑ f*=∑ f*(i-1)+f*1,

где *=∑ f*(i-1) - частность, накопленная на предыдущих разрядах; i - порядковый номер разряда; f*(i-1) - частность данного разряда.

Максимальная разность между контрольной и экспериментальной группами находится на хорошем уровне и составляет 0,689. Верхняя граница (хороший УССР) используется в качестве критерия для разделения выборок двух групп на подгруппы: «есть эффект» и «нет эффекта». В подгруппы будут входить данные хорошего УССР. Гипотезы будут сформулированы следующим образом:- доля лиц, имеющих хороший УССР, в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной группе.- доля лиц, имеющих хороший УССР, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе.

Чертим рабочую таблицу для расчета критерия φ* - углового преобразования Фишера.

Рис.10 Четырехклеточная таблица для расчета критерия φ* при сопоставлении двух групп испытуемых по процентной доле УССР

По таблице «Величины угла φ (в радианах) для разных процентных долей по В.Ю.Урбаху, 1964)» определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

φ1 (11,11%) = 0,679

φ2 (70%) = 1,982

Полученные данные подставляем в формулу:

φ* = (φ2 - φ1 ) Ч  = 2,827

Сопоставим полученное значение φ* с критическими значениями:

φ* ≤ 1,64 (р ≤ 0,05) и φ* ≤ 2,31 (р ≤ 0,01).

Если φ* эмпирическое ≤ φ* критическое, то H0 отвергается.

Полученное эмпирическое значение 2,827 находится в зоне значимости.

Следовательно, принимается гипотеза H1.

Рис.11 Построение кривой значимости

Ответ: Доля лиц, имеющих хороший уровень сформированности связной речи, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе. Т.е. наша гипотеза подтвердилась.

Вывод по Главе 2

На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент по модифицированной методике В.П. Глухова «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР). Исходя из полученных данных этого исследования, можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют низкий уровень сформированности связной речи. Устная речь характеризуется искажением, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Требуются специальные коррекционные занятия. Различий в связной монологической речи по констатирующему эксперименту между двумя группами особо значимых нет.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент по развитию связной устной монологической речи посредством приема моделирования.

Дети посетили восемь коррекционных занятий по четырем направлениям:

§       составление пересказа с применением модели (пиктограммы);

§   составление рассказа по картинке или серии сюжетных картин, с использованием графической схемы;

§   составление описательного рассказа, посредством наглядности;

§   составление творческого рассказа по наглядному плану.

Занятия проходили благополучно, с активным участием детей и индивидуальным подходом педагога.

Проведя формирующий эксперимент по развитию связной монологической речи посредством приема моделирования у детей с нарушенным интеллектом, мы подошли к выявлению эффективности проделанной работы, т.е. к контрольному эксперименту.

На последнем этапе эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент по выявлению эффективности проделанной работы. Все результаты исследования приведены в графиках, таблицах и диаграммах.

После проведения всех этапов исследования наблюдается положительная динамика развития связной устной монологической речи детей.

Было доказано психолого-педагогическим и математическим методами исследования, что гипотеза, предложенная нами при выборе темы, была правильной.

Таким образом, формирующий эксперимент по развитию связной монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования, был проведен успешно.

Заключение

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

У умственно отсталых младших школьников нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

В процессе обследования связной монологической речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. У младших школьников возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Мы считаем, что использование приема моделирования воспитателями и логопедами поможет значительно повысить уровень сформированности устной связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами нами были рассмотрено понятие связная монологическая речь. В ходе ее исследования было выявлено, что у детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также бедностью словаря.

Между тем, одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. Поэтому одним из центральных звеньев в системе коррекции личности умственно отсталых детей является работа по формированию речевых умений и навыков. Она осуществляется во вспомогательной школе на всех уроках.

Представленные приемы моделирования позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, младшие школьники с нарушением интеллекта учатся планировать свою речь, сознательно используют в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста, что обеспечивает успешность детей в школе.

Используя в своей работе наглядное моделирование, мы учим детей - добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания, формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;

Применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы. Использование наглядного моделирования в системе коррекционной работы дает положительный результат, что подтверждается данными диагностики уровня речевого развития детей.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод: метод наглядного моделирования можно и нужно использовать в системе коррекционной работы с детьми.

Данное исследование было проведено с целью того, чтобы показать важность использования моделирования в процессе обучения младших дошкольников монологической речи, а также теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения детей связной монологической речи с использованием моделирования.

Подтвердилось предположение о том, что развитие монологической речи младших школьников с нарушением интеллекта будет успешным, если:

) будет изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования;

) будет определено влияние моделирования на развитие монологической речи умственно отсталых школьников вторых классов;

) будет выявлен уровень связной монологической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости;

) будут составлены конспекты занятий развития монологической речи учеников посредством моделирования.

Наша гипотеза была подтверждена.

Литература

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998 (230с.)

. Бардышева Т.Ю. «Связанные одной цепью». Логопедический материал. - Издательский дом «Карапуз». - 2003 (18с.)

. Боровских Л.А. «Я логично говорю». Тетрадь для развития связной речи детей. Методические рекомендации. - М.: АРКТИ, 2000 (8с.)

. Большова, Т.В. «Учимся по сказке». Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники [Текст] Т.В. Большова / Спб.,2005 (71с.)

. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973 (175с.)

. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/под ред. С.С. Ляпидевского и В.И.Селиверстова. М., 1968.

. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] /Воробьева В.К. - М., 2005 (114с.)

. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983 (370с.)

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия 1999 205с. (178с.)

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика. 1961 (170с.)

. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.:АРКТИ, 2002 (144с.)

. Глухов В. П. “О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР”, Дефектология, 1990 (13с.)

. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми [Текст]/Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008, (16с.)

. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. М. Педагогика. 1970 (230с.)

. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М Просвещение 1985 290с. (78с.)

. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993 (208с.)

. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. (307с.)

. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. (320 с.)

. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001 (320с.)

. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5 - 6 лет. От глаголов к предложениям. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004 (8-32с.)

. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987 (306с.)

. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004 (256с.)

. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2007 (8с.)

. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи [Текст] // Кудрова Т.И. Логопед в детском саду 2007 № 4 (51-54с.)

. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998 №2 (42-49с.)

. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984 (16-33с.)

. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004 (224с.)

. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978 (379с.)

. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М Академия 2003 230с. (114с.)

. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов (под ред. Л.С.Волковой С.Н.Шаховской) Владос 1998 680с. (61с.)

. Лосева Л.М. Как строится текст. М Академия 1989 270с. (106с.)

. Лурия А.Р. Речь и мышление. М Педагогика 1979 400с. (204с.)

. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960, (320с.)

. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика. 1989 (237с.)

. Малетина Н. Пономарева А. Моделирование в описательной речи детей С ОНР. Дошкольное воспитание 2004 (64-68с.)

. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974 (270с.)

. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - М., 1995 (216-223с.)

. Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи [Текст] / Омельченко Л.В. Логопед. 2008. №4. (102 -115с.)

. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977 (343с.)

. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск 1994 (190с.)

. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М., 1990 (461с.)

. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986 (190с.)

. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. - М., 1984 (472с.)

. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М. Педагогика 1987 (290с.)

. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение. 1976 (370с.)

. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.:Издательский центр «Академия», 2005 (464с.)

. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. - М., 1985 (280с.)

. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск №2. Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д». 2003 (24с.)

. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда/Т.А.Ткаченко. - М.:Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005 (48с.)

. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. Приложение к пособиям « учим говорить правильно» - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001 (16с.) (Практическая логопедия.).

. Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов 1990 №10 (16с.)

. Филичева Т.Б. Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение. 1990 (320с.)

. Фалькович Т.А., Барылкина Л.П. Развитие речи, подготовка к освоению письма. [Текст] Фалькович, Т.А., Барылкина, Л.П.Москва “ВАКО”, 2005 (12с.)

. Якубинский Л.П. О диалогической речи. Русская речь под редакцией Щербы М. Педагогика 1976 96-195с. (102с.)

. Ястребова А.В. Преодоление ОНР у детей. МАФКТИ 1999 (28-37с.)

Приложение №1

Коррекционное занятие по развитию связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа)

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 25.10.12г

Вид занятия: развитие речи (внеурочное)

Форма занятия: фронтальное

Форма отчетности: формирующий эксперимент

Тема: Пересказ текста по графическим схемам.

Цели и задачи: учить составлять последовательный пересказ с применением наглядной модели (графической схемы) от первого лица по рассказу «Воробей» Тургенева И.С., формирование, правильное лексическое и грамматическое оформление речевых высказываний, обогащение словарного запаса младших школьников, коррекционные: обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев, составлению плана и пересказу по плану, воспитательные: воспитание уважение к нравственным нормам;

Оборудование: презентация по теме.

Словарь: Лексическая тема птицы «Птицы» (красться, растопырив).

Ход урока

Приложение № 2

Конспект коррекционного занятия по развитию связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта (экспериментальная группа).

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 26.10.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Составление связного рассказа по серии графических картин.

Цели и задачи: учить составлять рассказ с использованием наглядной модели, стимулирование мыслительной и речевой активности детей, воспитание бережного и заботливого отношения к птицам.

Оборудование: картинки, серия сюжетных картин.

Ход урока

Текст: Наступила зима. Птицы улетели на юг. Синичка осталась зимовать. Нам её стало жалко и мы сделали кормушку. Положили в кормушку немного ягод и семян. Синичка прилетела к нам и наелась досыта.

Приложение №3

Коррекционное занятие по развитию связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа)

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 29.10.12г

Вид занятия: развитие речи (внеурочное)

Форма занятия: фронтальное

Форма отчетности: формирующий эксперимент

Тема: Составление описательного рассказа с помощью графической схемы В.К.Воробьевой.

Цели и задачи: учить составлять рассказ-описание о птице с помощью графического плана; развитие связной речи, памяти, мышления, фонематческого слуха, воспитание любви к пернатым.

Оборудование: иллюстрации птиц, карточка-схема, голоса птиц.

Словарь: Лексическая тема птицы «Птицы» (откладывает, насест).

Ход урока

Текст рассказа-описания: Это курица. Живет в сарае, сидит на насесте. Она среднего размера. Она белого цвета. У неё есть клюв, крылья, голова, лапки, глазки. Курочка рождается цыпленком из яйца. Она не умеет летать, живет зимой в сарае. Она ест семена, зерна, червячков. Люди используют её мясо, яйца.

Приложение № 4

Коррекционное занятие по развитию связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа)

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 30.11.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Составление творческого рассказа по наглядному плану.

Цели и задачи: учить составлять творческий рассказ, с элементами придумывания о попугае, развивать связную монологическую речь, прививать любовь к живой природе.

Оборудование: картинки по теме.

Словарь: Лексическая тема птицы «Птицы» (пернатый)

Ход урока

Текст: Мне купили попугая. Он красного цвета. Я назвал его Кеша. Он живет в просторной клетке. Я кормлю его морковкой и кормом для птиц. Мы с ним играем, я бегаю по комнате, а он летает за мной. Я люблю своего пернатого друга.

Приложение № 5

Коррекционное занятие по развитию связной монологической речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа)

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 3.12.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Составление пересказа по графической схеме, рассказ «Уточки»

Цели и задачи: пересказа текста с опорой на графические схемы.
Развитие навыков анализа содержания и языкового оформления текста.
Формирование навыков планирования развернутого высказывания.
Активизация и обогащение словаря.

Оборудование: картинки с изображениями домашних птиц.
графические схемы для пересказа и развития просодики речи.
Панно «Уточки», панорама «Птичий двор».

Словарь: Лексическая тема птицы «Птицы»

Ход урока

Мнемодорожка к рассказу «Уточки»

Текст: Сидит Вася на берегу. Смотрит он, как уточки в пруду плавают. Носики широкие, лапки желтые с перепонками. Траву щиплют, червяков глотают. Сказали Васе уточек стеречь. А они на воду ушли. Как их теперь домой загнать? Стал Вася уточек кликать: «Ути, ути, уточки, пора вам домой идти». Уточки Васю послушали, на берег вышли, домой пошли.

Приложение №6

Конспект коррекционного занятия по развитию связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта (экспериментальная группа).

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 5.12.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Составление связного рассказа по серии графических картин.

Цели и задачи: формирование навыка составления повествовательного рассказа по серии сюжетных картин, учить составлять рассказ с использованием наглядной модели, стимулирование мыслительной и речевой активности детей, воспитание бережного и заботливого отношения к птицам.

Оборудование: картинки, серия сюжетных картин.

Ход урока

Текст: Учитель показал детям домик для птицы. И все дети решили сделать такие домики - скворечники. Мальчики и девочки стали делать скворечники из дерева, у них был молоток и гвозди. Когда ребята сделали домики для скворцов, они поспешили прибить их на дерево. Было очень весело. Сразу прилетел скворец. Он громко запел. Дети и учитель смотрели и очень радовались.

Серия картин:

Приложение № 7

Конспект коррекционного занятия по развитию связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта (экспериментальная группа).

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 26.11.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Птицы зимой!

Цели и задачи: закрепить знания детей о зимующих птицах, учить детей составлять рассказы описания и сравнения, продолжить обучение детей составлению описательных рассказов по схемам-моделям.

Оборудование: картинки, схема описания и сравнения птиц по Т.А. Ткаченко, также приложена презентация с картинками птиц.

Ход урока

Текст описания снегиря: Это снегирь. У него грудка и перья на животике красные, хвостик черный. Он - зимующая птица. Снегирь живет в скворечниках, под крышами домов. Он кушает ягоды рябины, хлеб и зерна из кормушек, которые делают люди. Птенцы выводятся из маленьких яиц. Снегири украшают нашу зимнюю природу своим ярким оперением и мелодичным посвистыванием.

Текст описания дятла: Это дятел. Его грудка и головка красного цвета. А перья на крыльях и хвостик - черный. Он - зимующая птица. Дятел живет в дупле в лесу. Ест он зимой семена сосны и ели, а также шишки. Птенцов выводит из яйца. Дятлы приносят большую пользу - они лечат деревья от плохих насекомых.

Текст сравнения: Снегирь и дятел похожи по цвету. У них красные грудки и черные хвостики. Обе птички - зимующие. Живут они в лесу, но снегирь прилетает и в город. Снегирь кушает ягоды рябины, хлеб и зерна из кормушек, которые делают люди. А дятел ест он зимой семена сосны и ели, а также шишки. Птенцов они выводят весной из маленьких яиц. Снегирине приносят пользы людям, а дятлы совим стуком лечат деревья от плохих насекомых.

Приложение № 8

Конспект коррекционного занятия по развитию связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта (экспериментальная группа).

Кем проведено: Хаданович К.Е.

Дата проведения: 27.11.2012

Вид занятия: внеурочное занятие по развитию речи

Форма занятия: фронтальное.

Тема: Пересказ рассказа «Лесной голосок» (по Г. Скребицкому)

Цели и задачи: Обучение связному последовательному пересказу с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий, Формирование целенаправленного восприятия и анализа текста, развитие навыков планирования пересказа (с опорой на наглядность), активизация и обогащение словарного запаса.

Оборудование: схемы для графического плана; предметные картинки: кукушка, сова, ястреб, петух, курица, гусь, утка, воробей, ворона; медальоны с изображением птиц.

Ход урока

Текст: В летний день я гулял в березовом лесу. Вдруг услышал лесной голосок: «Ку-ку, ку-ку.» Я слышал кукушку много раз, но никогда не видел. Мне казалось, что она толстенькая, головастая, вроде совы. Гляжу, летит птица, хвост длинный, сама серая, только грудка в темных пестринках. Наверное, ястребенок. Сел на сучок, да как закричит: «Ку-ку, ку-ку.» Кукушка! Значит, она не на сову, а на ястребенка похожа.

Графическая схема: