Психолого-педагогический аспект развития социально-коммуникативной компетентности подростка

Психолого-педагогический аспект развития социально-коммуникативной компетентности подростка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ)

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО

АВТОНОМНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.К. АММОСОВА» в г. Нерюнгри

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Курсовая работа

на тему

Психолого-педагогический аспект развития социально-коммуникативной компетентности подростка

студентки 3 курса

очной формы обучения

О.В. Курпетко

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

кафедры ПиМНО

В.С. Новаковская

Нерюнгри 2014

ВВЕДЕНИЕ

Важное место в современном развитии общества уделяется общению, без которого невозможно полноценное формирование и становление личности. Необходимость общения определяется тем, что в процессе взаимодействия люди вынуждены общаться. Общение способствует организации общественной деятельности, а также ее обогащению новыми связями и отношениями между людьми.

Особое значение общение приобретает в подростковом возрасте, поскольку для подростка общение - это основной вид деятельности. В процессе общения подросток должен обладать способностями, навыками и умениями коммуникативной компетентности для достижения взаимопонимания между общающимися.

Все свои знания и умения, применяемые при коммуникации подростки приобретают начиная с самого рождения. Конечно же, не все подростки обладают достаточными знаниями в области межличностного общения, поэтому необходимо эти навыки развивать. Поскольку в подростковом возрасте большую часть времени ребенок проводит в школе, то развитию коммуникативной компетентности должен способствовать педагог-психолог, для эффективного развития которой он должен обладать умением правильно подбирать методы развития.

Рассмотренное выше, дает возможность утверждать, что выбранная тема курсовой работы является актуальной и требует дальнейшей разработки. В связи с этим, цель курсовой работы - раскрыть сущность коммуникативной компетенции, выявить основные её составляющие и исследовать методы ее развития.

Коренные изменения в характере обучения, происходящие в последнее десятилетие, смена ориентиров образования, обеспечение возможностей его самораскрытия, подготовка к творческой познавательной и общественно-трудовой деятельности, подчеркивают необходимость создать в школе условия для развития творчества, инициативности, самостоятельности учащихся.

В 2011-2012 году учебном году российские вузы перешли к Федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) общего образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени среднего (полного) общего образования, а также формирования государственного (муниципального) задания.

Стандарт направлен на обеспечение:

) духовно-нравственного воспитания, развития и социализации обучающихся;

) условий развития обучающихся, обеспечивающих их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности, социальное и гражданское становление личности [34].

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

) формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

) проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для обучающихся;

) построение образовательного процесса с учетом возрастных, индивидуальных, физиологических и психологических особенностей обучающихся;

) активную учебно-познавательную деятельность [34].

Проблему развития коммуникативной компетентности рассматривали многие ученые с различных точек зрения: с философской (Горелов И. П., Дубровина И. В., Гальперин Б.Я. и др.); социально-педагогической (Сидоркина Т.Ю., Ингайбекова Т.А., Муравьева О. И. и др.); психологической (Колмогорова Н. С., Леонтьев А.А., Лисина М.И. и др.).

Исследования ряда авторов (Гальперин Б.Я., Муравьева О. И., Дубровина И. В., Колмогорова Н. С. и др.) показывают, что становление личности человека происходит в процессе коммуникативных действий, направленных на формирование и развитие ее важнейших качеств, мировоззрения и нравственности. НЕТ выхода на проблему,

Объект исследования - развитие коммуникативной компетентности у подростков.

Предмет исследования - методы развития коммуникативной компетентности в подростковом возрасте.

Целью исследования является изучение методов и прием развития коммуникативной компетентности подростков.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи:

. рассмотреть понятие и сущность коммуникативной компетентности;

. исследовать личностные особенности подростка;

. исследовать компетентность в общении у подростков;

. рассмотреть методы диагностики коммуникативной компетентности у подростков;

. рассмотреть методы развития коммуникативной компетентности у подростков.

Гипотеза исследования:

Развитие коммуникативной компетентности подростков будет успешным, если:

. Если рассматривать коммуникативную компетентность как способность и готовность подростка к продуктивному межличностному взаимодействию; как сложную образующуюся систему, состоящей из элементов (мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивный и поведенческий), которую необходимо целенаправленно развивать.

. Если своевременно проводить психологическую диагностику сформированности коммуникативной компетентности у подростков, с целью выявления недостатков с последующей их корректировкой.

. Если разрабатывать коррекционные технологии для развития коммуникативных умений и навыков у подростков с учетом их личностных и индивидуальных особенностей.

Методы исследования:

I. Теоретические: обобщение, моделирование, сравнимо-сопоставительный анализ, проектирование, систематизация, построение гипотезы.

II. Эмпирические: изучение и анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы, наблюдение, обобщение педагогического опыта, изучение продуктов деятельности, метод «свободных описаний», метод репертуарного матричного тестирования, метод анализа конкретных ситуаций.

Структура курсовой работы обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКА

1.1 Социально-психологическая компетентность: понятие, сущность

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Кухаренко В.А.).

Социально-психологическая компетенция включает в себя [36]:

)коммуникативную компетенцию - готовность к получению необходимой информации в процессе диалога, а также умение отстаивать свою позицию и точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к мнению других;

)готовность к социальному взаимодействию - способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с людьми;

)компетенции самосовершенствования, саморазвития и личностной рефлексии - способность понимать смысл жизни, анализировать свое профессиональное развитие;

)готовность к разрешению проблем - способность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, что позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь.

Социально- коммуникативная компетентность - это успешная коммуникативная деятельность, которая демонстрируется путем усвоенных средств и речевого общения, которое подкрепляется речевыми умениями и навыками.

Причинами плохой коммуникации могут быть [30]:

) стереотипы: упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуаций, в результате чего нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем;

) предвзятые представления: склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно («Мы верим тому, чему хотим верить»); мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же правомочно, как и наше собственное;

) плохие отношения между людьми, поскольку если отношение одного враждебно, то его трудно убедить в справедливости вашего взгляда;

) отсутствие внимания и интереса собеседника; а интерес возникает, когда человек осознает значимость информации для себя, возможность с ее помощью получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий;

) пренебрежение фактами, т. е. привычка делать выводы при отсутствии достаточного числа фактов;

) ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т. п.;

) неверный выбор стратегии и тактики общения.

Социально- коммуникативная компетентность всегда направлена на другого человека. Для определения присутствия социально- коммуникативной компетентности, а не просто взаимодействия, необходимо обратить внимание на следующие моменты [16,с.3]:

)должен быть интерес и внимание к партнеру, выражающийся во взгляде в глаза, внимание к действиям и словам партнера. Все это говорит о том, что человек направлен на собеседника и воспринимает его;

)собеседник должен выражать эмоции по отношению к партнеру;

)желание обратить на себя внимание, стремление вызвать интерес собеседника к себе посредством инициативных актов;

)чувствительность партнера к проявляющемуся со стороны собеседника отношения.

Сформированность социально- коммуникативной компетентности личности определяется по таким группам критериев: культура общения, общительность; культура речи; коммуникативные умения; коммуникативное мышление; ценностные ориентации; досуговые интересы.

И.Н. Зотова в своем труде «Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности» выделила следующие основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности:

)коммуникативные знания;

)-коммуникативные умения;

)коммуникативные способности.

Коммуникативные знания- это знания, основанные на понимании термина «общение», на знании видов и фаз общения, закономерностей его развития. Также коммуникативные знания включают в себя знания о существующих коммуникативных методах и приемах, их возможностях и ограничениях. Еще одним составляющим коммуникативных знаний является способность выделения методов, являющихся наиболее эффективными по отношению к разным людям и разным ситуациям.

Коммуникативные умения- это комплекс осознанных коммуникативных действий ,которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности. Это способность управлять своим поведением и правильно его строить.

Коммуникативные умения включают в себя [12, с.45]

)способность к организации адекватного текста сообщения;

)речевые умения;

)умение гармонизировать внешние и внутренние проявления;

)умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др.

Коммуникативные способности- это индивидуально-психологические свойства личности, которые отвечают требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивают ее быстрое и успешное осуществление. Это умение человека применять свои знания, умения и личностные качества.

Социально-коммуникативная компетентность складывается из способностей [18, с.6]:

.уметь прогнозировать социально-психологические ситуации, которые могут возникнуть в предстоящем общении;

.уметь программировать общение в социально-психологическом аспекте, опираясь на особенность коммуникативной ситуации;

.уметь управлять процессом общения в социально-психологическом аспекте, опираясь на особенность коммуникативной ситуации.

Структура социально-коммуникативной компетентности рассматривается многими авторами в своих трудах. Конечно, у каждого свое мнение и взгляд на социально-коммуникативную компетенцию, однако, можно выделить наиболее общие ее компоненты [5, с.217]:

)лингвистический (предполагает владение языковыми средствами и умение распознавать текст: лексика, орфография, грамматика и прочее);

)дискурсивный (предполагает построение письменного и устного текста);

)прагматический (предполагает эффективное достижение коммуникативных целей);

)стратегический (предполагает предотвращение трудностей коммуникации);

)социокультурный (предполагает следование социокультурным нормам).

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что социально-коммуникативная компетентность- это межличностное взаимодействие с другими людьми с применением личностных ресурсов. К таким ресурсам относятся: умение грамотно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме; понимание ценностей не только своей позиции, но и чужой; умение владеть собой с целью предотвращения конфликтных ситуаций; уметь прогнозировать последствия своих речевых действий и прочее.

.2 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст - это период перехода от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10-11 до 14-15 лет, хотя единства четких границ возраста в психологической литературе нет. В подростковом возрасте, как и любом возрасте есть свои особенности и сложности. Этому периоду характерен ряд физических изменений, интенсивное развитие личности.

Этот период обуславливается следующими потребностями [8, с.214]:

)стремление общаться с ровесниками;

)стремление стать независимым и самостоятельным;

)освобождение от зависимости, подчиненности от взрослых;

)стремление к признанию своих прав со стороны других людей.

Симптомом начала подросткового возраста является чувство взрослости. Чувство взрослости- это центральное специфическое новообразование личности подростка.

Чувство взрослости у подростка появляется на основе физического развития и социальных условий. Развитие взрослости может протекать односторонне или сразу в нескольких направлениях, разными темпами и разными способами: общение в группах ровесников; копирование поведения взрослых; путем самовоспитания и самообучения; усвоения знаний о взрослых и их жизни. Все эти процессы выполняют одну и ту же функцию: усвоение форм, ценностей, общественных требований, способов поведения и формирования личностных ценностей, которые определяют направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценок [34].

В подростковом возрасте психологическими особенностями является изменение физического, психологического и социального состояния ребенка.

Физическое изменение характеризуется гормональным изменением, психологическое характеризуется формированием сознания, а на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

По мнению Л.С.Выготского все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а по определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Выготский Л.С. писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Для подросткового возраста характерно осознание индивидом своих возрастающих возможностей, стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых своих прав. Вот почему деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия для развертывания определенных форм отношений, свидетельствующих о признании подростка как члена общества [13].

Основные психологические новообразования подростков обуславливаются его участием в общественно полезной деятельности, что способствует не только признание их взрослыми, но и создает возможности для расширения всех форм общения.

Основное противоречие в подростковом возрасте состоит в желании ребенка быть признанным взрослыми, хотя реальные возможности утвердить себя среди них отсутствуют. В связи с этим тяга подростков к общению со сверстниками является только проявлением их совместного переживания по поводу их не признанности миром взрослых.

С заметным изменением физиологии и личности подростка происходит прогресс в познавательной деятельности.

У подростков развивается мышление благодаря усвоению научных и теоретических знаний. За счет этого у подростка появляется способность к дедуктивным умозаключениям, критическое восприятие учебного материала и моральных требований. Изменения в личности и познавательной сфере взаимосвязаны. Психические процессы развиваются на основе самостоятельности личности, а развитие мышления определяются формированием личностных особенностей.

Учебная деятельность в подростковом возрасте подвергается значительным изменениям, как в организации и содержании, так и в характере ее протекания. Мотивация учения также качественно меняется - структура мотивов усложняется, происходит объединение широких социальных мотивов с собственно познавательными мотивами. Одновременно у подростков наблюдаются более значительные, чем у младших школьников, индивидуальные отличия в мотивации учения. Под влиянием более сложного содержания обучения в средних классах наступают существенные изменения не только в мотивационной, но и в операционной сфере учебной деятельности подростков: повышается уровень абстрагирования и обобщения, формируются системы прямых и обратных логических операций, изменяется соотношение внешних и внутренних действий, происходит переход внешних действий во внутренние. В плане мышления формируются умственные действия, которые являются компонентами умений учиться, изменяется также соотношение между перцептивными, мнемическим, мыслительными и практическими действиями. Практические действия выступают преимущественно как способ применения приобретенных знаний [34].

Усвоение норм социального общения - кульминационный пункт деятельности подростка. Процесс психического развития подростка состоит в появлении новообразований, а не в проявлении существующих задатков. Л.С. Выготский так определяет этот феномен: «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

В подростковом периоде у ребенка формируются личностные смыслы жизни. Ребенок начинает осознавать самого себя, у него формируются нравственные ценности, он начинает понимать свои возможности и способности, формируются взгляды на жизнь и жизненные перспективы, он стремиться ощутить себя и стать взрослым, стремиться общаться со сверстниками.

Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются специфические поведенческие реакции, которые составляют специфический подростковый комплекс: - реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых [33].

Ведущей деятельностью подростка в этом периоде становится общение со сверстниками, в результате которого формируется новый уровень сознания ребенка, навыки социального взаимодействия и умение отстаивать свои права. При общении со сверстниками у подростка происходит познание себя через сходство с другими.

В подростковом периоде бурно развивается сознание и самосознание ребенка, в связи с чем ребенок становится чувствителен к критике посторонних и чрезмерно самокритичен, ребенок склонен к уходу в себя. Любая оценка может вызвать непредсказуемую реакцию.

Таким образом, в подростковом возрасте происходит половое созревание ребенка и неравномерное физиологическое развитие, которые обуславливают его эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения. Главной деятельностью подростка становится общение со сверстниками, вытесняя учебу. Он испытывает «чувство взрослости» и желание признать свою «взрослость». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей. Познать себя школьник пытается через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников, что помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире

1.3 Особенности социально-психологической компетентности подростков

Социально-коммуникативная компетентность подростков - это опыт общения между подростками, который развивается, осознается ими и формируется при непосредственном взаимодействии.

Коммуникативный опыт приобретается подростками не только в процессе непосредственного взаимодействия, но также из литературы, кино, интернета они получают сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе приобретения такого опыта человек заимствует средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

В научной литературе выделяются следующие факторы, затрудняющие процесс развития социально-коммуникативной компетентности подростков:

ограничение социальной активности подростка;

недостаточное включение в разные виды полезной практической деятельности;

наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и позитивного социального опыта;

принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, усилению агрессии;

жесткая регламентация организации жизни подростков, ограничение личностного выбора, подавление самостоятельности и инициативности, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль;

скудный выбор образцов для подражания, усвоения социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта ограничение контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира.

Социальная компетентность в подростковом возрасте предполагает наличие базовых знаний об устройстве общества и его институтов, о ролевых требованиях и ожиданиях, общечеловеческих нормах и ценностях; владение навыками ролевого поведения и взаимодействия, общения и взаимопонимания. Поскольку подростковый возраст - возраст социального риска, то социально компетентный подросток - тот, кто осознает и адекватно оценивает факторы риска, принимает обдуманные решения как в типичных, так и в новых для него социальных ситуациях, прогнозирует последствия своих поступков, осознает совершенные ошибки, делает выводы, осмысливает свои знания и опыт в целом [35].

Главную роль в становлении социальной компетентности подростков играют семья и школьная среда, которые способствуют освоению социальных ролей и навыков социального взаимодействия.

Учурова С. А. в своей статье выделяет ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе [27]:

преодоление негативного отношения подростков к взрослым, создание ситуации партнерства и взаимного уважения в учебном процессе;

овладение нормами общения со взрослыми и сверстниками;

содействие овладению подростками нормами дружбы как важнейшим приобретением ребенка в подростковом возрасте;

овладение умениями рефлексии как механизмом развития самосознания.

Особенностью подросткового возраста является неумение сопоставить свои реальные возможности и возможные реальные результаты деятельности или общения, что является основной трудностью в проявлении социальной компетентности. Не достижение подростком определенных целей довольно часто проявляется неадекватной реакцией и сопровождается чувством эмоционального неблагополучия. Также это проявляется в пренебрежении неудач в процессе взаимодействия с другими, характеризуется чрезмерной настойчивостью и неготовность снизить свои требования в некоторой социальной деятельности. В процессе таких реакций подросток полностью отрицает тот момент, что причины могут крыться именно в нем, в низком уровне его социальной компетентности.

Общение - это основная социальная потребность, являющаяся внутренней основой взаимоотношений между людьми и проявляется на самых ранних этапах человеческой жизни. Система общения подростка состоит из двух социально-педагогических подсистем: «взрослый-подросток» и «подросток-ровесник». Именно в этой системе общения происходит становление подростка как личности и развиваются его способы коммуникативной компетентности.

Как говорилось ранее для подростка на первом месте стоит общение со сверстниками, нежели со взрослыми, для него более важно мнение товарищей, чем родителей или педагогов.

В процессе взаимодействия подростков друг с другом подростки усваивают рефлексию не только на самого себя, но и на сверстника. Взаимозаинтересованность подростков способствует совместному постижению окружающего мира и друг друга- это для них становится самоценным. В процессе межличностного общения со сверстниками подросток стремится к реализации своей личности, определению своих возможностей в общении. Для осуществления таких стремлений ему необходимы личная свобода и личная ответственность.

Как говорилось ранее, у подростка проявляется чувство взрослости, оно толкает его на освоение новых для себя «взрослых» видов взаимодействий. Причиной этого являются активное физическое развитие подростка и идентификация им себя со взрослыми. В подростковом периоде важное место занимают отношения между мальчиками и девочками, проявляющиеся интересом друг к другу, как к представителю противоположного пола. Поэтому для них становится важен тот момент, как относятся к нему другие. Подростки уделяют большое внимание своей внешности: лицо, прическа, фигура, одежда, манера держать себя и др. В связи с этим первостепенное значение в глазах сверстников приобретает личная привлекательность. Одним из значимых является стремление нравиться.

Однако несмотря на проявляемые подростком внешние противодействия по отношению ко взрослым, он нуждается в их поддержке.

Экспериментальные условия М.И. Лисиной показали, что именно в общении со взрослыми развивается внутренний план действия ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самосознание и др [22].

Началом потребности общения со взрослым становится прежде всего отношение взрослого к ребенку и открытие взрослым его личности. Именно эта потребность и побуждает коммуникативную деятельность.

В последние годы широко развиваются и распространяются информационные технологии, которые все больше и больше поглощают подростковое поколение, что сильно влияет на содержание коммуникативной компетентности подростков. Большое количество подростков предпочитают телекоммуникационное взаимодействие (интернет, виртуальный мир, социальные сети, чаты, форумы и др.) живой коммуникации.

Мир реальных вещей отразился в мире виртуальном, как в зеркале, и коммуникативные возможности реальной жизни нашли свое воплощение в виртуальной сети. Не оказались только «зеркальными» навыки пользователя виртуального мира и коммуниканта реального социума. Прекрасно общаясь в чате или на форумах с незнакомыми людьми, можно испытывать большие затруднения при разговоре лицом к лицу; виртуозно владея e-mail - не любить или «не уметь» писать обычные письма; без проблем участвуя в Интернет-конференциях, с трудом выступать перед живой аудиторией. Или наоборот, когда обладая высоким уровнем сформированности коммуникативных качеств в реальном общении (культура речи, письменный слог, хорошие ораторские качества) человек отказывается принимать и осваивать современные телекоммуникационные технологии. Поэтому необходимо различать степень развития навыков непосредственной вербальной и невербальной коммуникации и навыков опосредованного виртуального общения. В этой связи встает вопрос о сбалансированности развития этих двух сторон коммуникативных качеств личности. Особенно остро эта проблема встает перед школьной педагогикой [25].

Подростки мгновенно приняли, поняли и освоили Интернет-пространство, найдя в нем свободу при огромной информационной емкости и возможностях, а также удовлетворяя свою потребность в общении, которая для подростка является ведущей деятельностью.

Однако стоит понимать, что информационная коммуникация не сможет заменить живое общение. Несомненно, она имеет свои плюсы, например, широта возможного общения по интересам или возможность самопрезентации перед Интернет-аудиторией, но также имеет и минусы- никем и ничем не ограничиваемые интересы подростков или порождение зависимости (сетеголизм), виртуализация сознания, уход от действительности.

Поэтому как со стороны семьи, так и со стороны учителей необходимо преподнести подростку информационно-коммуникативные технологии как эффективное средство «гармоничного развития» информационной компетентности, что позволит достичь большого воспитательного эффекта в любой форме деятельности, направленной на формирование коммуникативной компетентности посредством компьютера. Необходимо заменить подростку альтернативу компьютерной зависимости на творческую деятельность, желание в получении новых навыков, умений и знаний.

Таким образом, социально-коммуникативная компетентность в подростковом возрасте предполагает наличие базовых знаний об устройстве общества, функционировании социальных институтов, своих прав и обязанностей, умений взаимодействовать с людьми, владение навыками общения и взаимопонимания, самопроявления как в семье, так и в группе сверстников. Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики. Поэтому в следующей главе данной курсовой работы рассмотрены методы диагностики и развития коммуникативной компетентности у подростков.

личностный характерологический подростковый

Выводы по первой главе

. Социально-коммуникативная компетентность - это применение внутренних ресурсов, направленных на другого человека с целью достижения взаимопонимания в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная компетентность - это успешная коммуникативная деятельность, которая демонстрируется путем усвоенных средств и речевого общения, которое подкрепляется речевыми умениями и навыками.

. Сформированность социально-коммуникативной компетентности личности определяется по таким группам критериев: культура общения, общительность; культура речи; коммуникативные умения; коммуникативное мышление; ценностные ориентации; досуговые интересы. Рассматривая критерии коммуникативной компетентности, можно выделить и три основных ее мотива: деловые мотивы, познавательные и личностные.

. Элементами социально-коммуникативной компетентности являются: коммуникативные знания; коммуникативные умения; коммуникативные способности.

. Особый период в жизни человека- подростковый период. Ведущей деятельностью подростка в этом периоде становится общение со сверстниками, в результате которого формируется новый уровень сознания ребенка, навыки социального взаимодействия и умение отстаивать свои права. При общении со сверстниками у подростка происходит познание себя через сходство с другими.

. Социально-коммуникативная компетентность подростков - это опыт общения между подростками, который развивается, осознается ими и формируется при непосредственном взаимодействии. Коммуникативный опыт приобретается подростками не только в процессе непосредственного взаимодействия, но также из литературы, кино, интернета они получают сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе приобретения такого опыта человек заимствует средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

. Главную роль в становлении социальной компетентности подростков играют семья и школьная среда, которые способствуют освоению социальных ролей и навыков социального взаимодействия. Социальная компетентность в подростковом возрасте предполагает наличие базовых знаний об устройстве общества, функционировании социальных институтов, своих прав и обязанностей, умений взаимодействовать с людьми, владение навыками общения и взаимопонимания, самопроявления как в семье, так и в группе сверстников.

2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Программа психологической диагностики

Психологическая диагностика - это область психологической науки, которая разрабатывает методы выявления индивидуально-психологических особенностей личности.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

)потребность в общении;

)уровень общительности;

)восприятие подростком группы;

)уровень развития коммуникативных умений

В качестве методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности коммуникативной компетентности используются опросники.

К таким методикам можно отнести: методики диагностики «Оценка уровня общительности», автором которой является В.Ф. Ряховский, «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона, методика «Оценка отношений подростка с классом», тестовая карта коммуникативной деятельности и прочие методики.

Цель программы: определить уровень социально-коммуникативной компетентности подростков.

Задачи:

1)определить уровень потребности подростка в общении;

)определить уровень общительности подростка;

)определить отношение подростка в классе;

)определить уровень развития социально-коммуникативной компетентности.

Занятие 1. Знакомство.

Знакомство учителя и учеников, а также учеников друг с другом. В процессе знакомства учитель наблюдает за учениками с целью выявления сформированности коммуникативных навыков и умений.

Занятие 2. Общение.

Данное занятие предназначено для определения уровня общительности учеников. На данном занятии применяется методика диагностики «Оценка уровня общительности», автором которой является В.Ф. Ряховский (Приложение 1). Методика заключается в определении способности человека к общению и выявлении уровня его потребности в нём. В большей степени методика по своему содержанию отражает эмоциональный компонент коммуникативной компетентности.

Занятие 3. Коммуникативные умения.

Данное занятие предназначено для определения сформированности коммуникативных умений. Самой наполненной по содержанию представляется методика «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона (Приложение 2), поскольку в ней максимально представлен когнитивный компонент коммуникативной компетентности. Целью методики Л. Михельсона является определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Рассмотрим каждую методику.

Занятие 4. Отношение с классом.

Данное занятие предназначено для определения отношений в классе. Методика «Оценка отношений подростка с классом» (Приложение 3) направлена на изучение того или иного типа восприятия, отношения подростка к классу и характеризует поведенческий компонент коммуникативной компетентности.

Занятие 5. Коммуникативная деятельность.

Данное занятие предназначено для оценки стиля общения ученика с аудиторией. Заполняется тестовая карта (Приложение 4) коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо выступить в качестве экспертов четырем-пяти лицам, имеющим опыт общения с аудиторией, желательно психологам. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка. Оценка проводится по предлагаемой шкале, а при обсуждении необходимо попытаться обосновать, какие действия лектора вызвали те или иные оценки.

Занятие 6. Межличностные отношения.

На данном занятии применяется методика диагностики межличностных отношений Лири. Данная методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

После диагностики сформированности социально-коммуникативных компетентностей необходимо развивать эти знания и навыки. В связи с этим необходимо разработать программу развития социально-коммуникативной компетентности, которая будет способствовать развитию у подростков способов, средств и навыков коммуникации, чему и посвящен следующий параграф данной курсовой работы.

2.2 Психолого-педагогическая программа развития

Психолого-педагогическая программа развития, направленная на формирование коммуникативной компетентности у подростков должна быть нацелена на создание таких условий, при которых подростки приобретут умения и навыки, которые буду соответствовать высокому уровню общения.

В данной курсовой работе была разработана программа, которая будет способствовать развитию социально-коммуникативной компетентности учащихся.

Цель программы: повышение уровня социально-коммуникативной компетентности подростков.

Задачи:

)Развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении.

)Познание своих возможностей и ограничений во взаимодействии с другими людьми.

)Осознание и снятие внутренних барьеров и зажимов, мешающих эффективной коммуникации.

)Развитие способности прогнозировать поведение другого человека.

Методы: беседа, тренинговые упражнения, ролевые игры, информирование, дискуссия, рефлексивное обсуждение, развивающая психологическая диагностика.

Программа разработана для подростков 12 - 14 лет, с учетом особенностей их возраста и основных новообразований.

Программа рассчитана на 18 часов 9 занятий по два часа каждое.

Структура занятия:

1.Вводная часть. Состоит из разминки, представленной упражнениями, которые позволяют настроиться на основную работу.

2.Основная часть, занимающая большую часть времени и предназначенная для рассмотрения в теоретическом и практическом аспекте основной материал.

.Заключительная часть. Здесь подводятся итоги и проводится релаксация, позволяющая снять эмоциональное напряжение.

Тематический план:

№ п/пТема занятияСодержаниеКоличество часов1ЗнакомствоЦель: установление контакта с подростками, создание положительной мотивации к предстоящему циклу занятий, освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия и самовыражения. 1. Знакомство с ведущим. 2. Знакомство друг с другом. 3. Упражнение «Каракули». Разминка. Упражнение «Ритмическое эхо».22Начало путешествияЦель: поддержка дальнейшего самораскрытия, самопознания, прояснения Я-концепции; развитие умения анализировать и определять психологические характеристики; активизация сенсорных анализаторов и механизмов творческого воображения. 1. Разминка «Ритмическое эхо». 2. Продолжаем знакомство. 1)«Нарисуй себя в виде какого-нибудь предмета на одной стороне листа и животного на другой». 2)Представьтесь теперь от имени предмета (я - пуговица, блестящая, красивая, люблю…, хочу…., не люблю…. И т.п.). 3. Тест на работоспособность. Теппинг-тест. 4. Эксперимент «Как мозг воспринимает то, что мы видим?».23Такой неповторимый мирЦель: углубление процессов самораскрытия, получение позитивной обратной связи для укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов. Познание себя с помощью группы. Дальнейшее знакомство с разнообразными способами творческого самовыражения. 1. Разминка «Ритмическое эхо». 2. Шуточный тест «Китайская рулетка». Участникам предлагается закончить предложения (ПРИЛОЖЕНИЕ 4) 3. Домашнее задание: нарисуйте или сделайте коллаж на тему: «Таким я хочу быть».24Путешествуем вместеЦель: тренировка способности сотрудничать, умения учитывать чувства и интересы других и ориентироваться на них в своем поведении; тренировка невербальной коммуникации. 1. Разминка. 2. Эксперимент Зачем нужны вопросы? 3. Д/З: Напиши письмо инопланетянину. Письмо должно быть кратким и содержать в смешной форме информацию, по которой «инопланетянин» смог бы найти автора письма среди миллионов жителей Земли.25МогуществоЦель: помощь участникам в раскрытии своих сильных сторон; актуализация их личностных ресурсов. 1. Разминка. 2. Упражнение «Могущество». 3. Закончите предложение «Я могу ….» (не менее 20 предложений). 4. Подчеркните то, что можете только Вы и некоторые ваши знакомые. 5. Зачитайте ваши «Могушки». 6. Закончите предложение «Я смогу …» - 5 минут. 7. Обсуждение рисунков «Таким я хочу стать» 8. Упражнение «Моя Вселенная». 9. Разминка рук. Рисунок «Мандала». Обсуждение. Вопросы: «Как ты назовешь свой круг?», «Если бы круг мог говорить, чтобы он тебе сказал?» 1. Что нового вы узнали о себе? Заполнение «Окна». Д/З: Напишите оду Лени, восхваляйте ее, пишите о ней только хорошее и как можно больше.26ПерекресткиЦель: осознание собственного влияния на людей и их влияния на себя; помощь в определении личностных ценностей; помощь в определении своих личностных, индивидуальных особенностей. 1. Разминка 2. Зачитывание и обсуждение «Писем к инопланетянину» 3. ДЗ: Нарисуйте четыре Я: реальное, воспринимаемое с внешней стороны, идеальное, будущее.27Эмоции и чувстваЦель: актуализация опыта и знаний, относящихся к эмоциональной сфере. Тренировка умения выражать свое эмоциональное состояние и понимать его. 1. Разминка. 2. «Имена» чувств. 3. Возможно, при наличии времени провести методику «Карта страны чувств». 4. Упражнение «Зеркало». Обсуждение. Ваш рисунок делает ваше чувство видимым. Опишите, какими линиями вы выразили ваши эмоции? Давайте сравним все рисунки гнева и т.д. 1. Что нового вы узнали о себе? Заполнение «Окна». Д/З: Нарисуйте одно из самых ранних ваших воспоминаний, связанных с сильными чувствами.28Дом моей душиЦель: определение личностных ценностей, формирование способности понимать невербальное поведение, актуализация личностных ресурсов, повышение уверенности в себе; групповое сплочение. 1. Разминка. 2. Делимся ранними воспоминаниями. Обсуждаем д/з: «Рисунок одного из ранних воспоминаний о событии, сопровождаемого яркими, сильными чувствами». 3. Разминка рук. Рисование «Дом моей души». 4. Об отношении к жизни. Оптимисты и пессимисты. Упражнение: Закончите предложение: Чувствовать себя счастливым хорошо, потому что … (5 вариантов) и чувствовать себя несчастным хорошо, потому что… Классическая игра «Цепочка хороших и плохих следствий».29ИтоговоеЦель: закрепление представлений участников о самих себе; анализ и обобщение опыта изменений, обогащение сознания позитивными, эмоционально окрашенными образами личности, закрепление дружеских отношений между членами группы. 1. Разминка. 2. Участники по очереди зачитывают то, что они узнали о себе за время занятий (Техника «Окна»). 3. Опросник самоотношения Столина-Пантелеева. 4. Разминка рук. Рисунок: «Клумба, луг, лес, роща» и т.п. 5. Заполнение бланка «Круг воли», сравнивание результатов первого и второго бланков. Обсуждение участниками знаний о волевой сфере, полученных в ходе занятий. 6. Прощание.2Всего часов18

Занятие 1. В процессе данного занятие должны установиться некоторые межличностные отношения и сформироваться отношения между участниками занятий. В результате данного занятия педагог должен определить некоторые качества подростков с целью индивидуального подхода к каждому ученику. В завершение занятия участники рассказывают, что нового они о себе узнали и заполняют схему «Окно». На листе формате А-4 нарисовано окно. В одно половине окна надпись вверху: «Узнал о себе сам», в другой - «Об этом сказали другие», оставлена форточка, как скрытая область знаний о себе. Схема «Окно» заполняется в конце каждого занятия. Если на листе не осталось свободного места для заполнения, то такое же окно рисуется с другой стороны и т.д.

Занятие 2. Начало путешествия начинается с продолжения знакомства в группе. Участникам предлагается рассмотреть несколько рисунков, обманывающих зрение, придумать и нарисовать свой материк. В заключении проводится тест-опросник. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

Занятие 3. Проведения данного занятия поспособствует укреплению самооценки подростков. В процессе деятельности учащиеся познают самого себя через группу.

Задание 4. Данное занятие предназначено для обучения подростков сотрудничать друг с другом, уметь слышать и прислушиваться друг к другу. Результатом такого занятия является тренировка невербальной коммуникации.

Задание 5. В процессе данного занятия участники смогут изучить и проявить свои сильные стороны. Данный тип занятия построен на беседе, без применения каких-либо анкет, опросников и письменных заданий.

Занятие 6. В результате данного занятия подростки должны изучить их возможность влиять на людей и наоборот, как они поддаются влиянию других. Также данное занятие поможет подросткам понять свои особенности и определить свои ценности.

Занятие 7. В результате данного занятия подростки научатся понимать себя, свои чувства, эмоции, а также правильно их выражать.

Занятие 8. Еще одно занятие, способствующее определению личностных ценностей подростками. Также данное занятие направлено на формирование группового сплочения, на повышение уверенности в себе.

Занятие 9. Итоговое занятие, в котором подводятся итоги всех предыдущих занятий. На данном занятии закрепляются представления подростков о самих себе.

Данные занятия представляют собой совокупность рисуночных заданий, тестов, психогимнастических упражнений, экспериментов, направленных помочь подросткам освоить разные виды творческого и осмысленного времяпрепровождения и расширить их временную перспективу.

Изучение подростком мира в программе начинается для них с познания такого близкого, однако такого незнакомого мира - самого себя. Акцент в работе стоит на формировании у подростка осознанности, осмысленности самого себя и бытия. Со-бытие, т.е. групповые занятия, дает возможность заглянуть не только в собственный мир, но и посетить другие миры, не только узнать свое время и расширить его, но и побывать в «другом» времени - времени другого человека. Наряду с активно используемыми в ходе занятий заданиями и упражнениями творческого характера, регулярно проводится техника «Ритмическое эхо». Эта техника помогает решать задачи развития чувствительности к собственной двигательной активности, активности других участников, а также задачу формирования децентрации, осознавания различия позиций «главный - подчиненный», задачу снятия мышечных зажимов и координации не только двигательной , но и позиционной, мировоззренческой.

Выводы по второй главе

1.Для диагностики сформированности социально-коммуникативной компетентности подростков применяется ряд различных методик, это и беседы, наблюдения, различные тесты, анкеты и прочее. В качестве методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности коммуникативной компетентности используются опросники. К таким методикам можно отнести: методики диагностики «Оценка уровня общительности», автором которой является В.Ф. Ряховский, «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона, методика «Оценка отношений подростка с классом», тестовая карта коммуникативной деятельности и прочие методики.

2.Предложенная программа развития направлена на развитие социально-коммуникативной компетентности подростков. Программа разработана для подростков 12 - 14 лет, с учетом особенностей их возраста и основных новообразований. Программа рассчитана на 18 часов - 9 занятий по два часа каждое. Программа состоит из тестов и упражнений, которые направлены на развитие основных социально-коммуникативных навыков, умений и знаний подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-коммуникативная компетентность- это применение внутренних ресурсов, направленных на другого человека с целью достижения взаимопонимания в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Коммуникативная компетентность - это успешная коммуникативная деятельность, которая демонстрируется путем усвоенных средств и речевого общения, которое подкрепляется речевыми умениями и навыками.

Сформированность социально-коммуникативной компетентности личности определяется по таким группам критериев: культура общения, общительность; культура речи; коммуникативные умения; коммуникативное мышление; ценностные ориентации; досуговые интересы.

В подростковом возрасте психологическими особенностями является изменение физического, психологического и социального состояния ребенка. Физическое изменение характеризуется гормональным изменением, психологическое характеризуется формированием сознания, а на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Социальная компетентность в подростковом возрасте предполагает наличие базовых знаний об устройстве общества, функционировании социальных институтов, своих прав и обязанностей, умений взаимодействовать с людьми, владение навыками общения и взаимопонимания, самопроявления как в семье, так и в группе сверстников.

Главную роль в становлении социальной компетентности подростков играют семья и школьная среда, которые способствуют освоению социальных ролей и навыков социального взаимодействия.

Для определения развитости коммуникативной компетентности у подростков необходимо проводить психологическую диагностику. Первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов. Для этого применяются следующие методы: метод «свободных описаний», метод репертуарного матричного тестирования, метод анализа конкретных ситуаций. Также в процессе диагностики коммуникативной компетентности подростков применяются социально-педагогические методы измерения, такие как тестирование, беседы, анкетирование, наблюдение за диагностируемым, интервьюирование и прочее.

Для диагностики сформированности социально-коммуникативной компетентности подростков применяется ряд различных методик, это и беседы, наблюдения, различные тесты, анкеты и прочее. В качестве методик, позволяющих охарактеризовать уровень сформированности коммуникативной компетентности используются опросники. К таким методикам можно отнести: методики диагностики «Оценка уровня общительности», автором которой является В.Ф. Ряховский, «Диагностика коммуникативных умений» Л. Михельсона, методика «Оценка отношений подростка с классом», тестовая карта коммуникативной деятельности и прочие методики.

Традиционными методами, которые применяются для развития компетентности учащихся, являются методы активного обучения и тренинги. К традиционным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с учебными текстами, письменные задания.

Предложенная программа развития направлена на развитие социально-коммуникативной компетентности подростков. Программа разработана для подростков 12 - 14 лет, с учетом особенностей их возраста и основных новообразований. Программа рассчитана на 18 часов - 9 занятий по два часа каждое. Программа состоит из тестов и упражнений, которые направлены на развитие основных социально-коммуникативных навыков, умений и знаний подростков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология Текст. : учеб. пособие / Г. С. Абрамова. -Екатеринбург: [б. и.], 2008 - 678 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. - М.: Просвещение, 2010 - 56 с.

. Асоев X. М. Освоение учащимися подросткового возраста общечеловеческих ценностей Текст. : автореф. дис. . канд. пед. паук / X. М. Асоев. - М.: [б. и.] 2007. - 18 с.

. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе.- М., 2005.

. Бодалев А.А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2008. - 319с.

. Брудный А. А. О проблеме коммуникации Текст. / А. А. Брудный // Методические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 2006. - С. 166

. Варанник А. С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. С. Варанник. - Новосибирск: [б. и.], 2012. -29 с.

. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., «Педагогика», 2008. - 424 с.

. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / П. И. Гез // ИЯШ. - 1985. - №2. - С. 17-24.

. Горелов И. П. Невербальные компоненты коммуникации- М.: Наука, 2009-104 с.

. Драгунова Т В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков М.: Просвещение , 1967, - 360с.

. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И. В. Дубровина. - М.: [б. и.], 2011. - 303 с.

. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности - М.: Просвещение, 2005. - 183 с.

. Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2007. 96 с.

. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - Киров, 2008. - 142 с.

. Забродина И. В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: автореф. дис. канд. пед. наук / И. В. Забродина. - Челябинск: [б. и.], 2006. - 16 с.

. Кармодонова О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: авгореф. дис. . канд. пед. наук / О. Ф. Кармодонова. - Новосибирск: [б. и.],2009. -25 с.

. Колмогорова Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. С. Колмогорова. - СПб.: [б. и.], 2005- 27 с.

. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М., «Просвещение», 2005.

. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. - М., «Высшая школа», 2011. - 294 с.

. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007.- 420 с.

. Лисина М.И. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений / Ставрополь: СГУ, 2009. - С. 36-37.

. Муравьева О. И. Коммуникативная компетентность как проблема общей психологии Текст. / О. И. Муравьева // Сибирский психологический журнал. 2008. -№14-15. - С.21-28.

. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией Андреевой Г.М.- М.: 1987.- 297с.

. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. - № 1. - С. 50-51.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

«Оценка уровня общительности» по Ряховскому В.Ф

Инструкция: Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Опросник

1.Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2.Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

.Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

.Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

.Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

.Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?.

.Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

.Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

.В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

.Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

.Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будет томиться в ожидании?

.Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

.У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

.Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?

.Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

16.Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Обработка результатов

«Да» - 2 очка, «иногда» - 1 очко, «нет» - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

Классификатор к тесту В.Ф.Ряховского

- 32 очка - Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

- 29 очков - Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

- 24 очков - Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

- 18 очков - у Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

- 13 очков - Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам не достает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

- 8 очков - Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

очка и менее - Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

«Диагностика коммуникативных умений» по Михельсону Л.

Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха.

Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений. Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Тестовый материал:

. Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:

а) Говрорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".

б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".

в) Говорите: "Спасибо".

г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

. Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"

б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".

в) Ничего не говорите.

г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".

д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы - болван!"

б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".

в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.

г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".

д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:

а) Говорите: "Во вяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"

б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".

в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".

г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".

д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".

б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".

в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".

г) Ничего не говорите этому человеку.

д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"

. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

а) Никого ни о чем не просите.

б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".

в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.

г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".

. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"

б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.

в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"

г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

б) Говорите: "Это не Ваше дело!"

в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".

г) Говорите: "Пустяки".

д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".

. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Вы с ума сошли!"

б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".

в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".

г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".

. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".

б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".

г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".

д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

. Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".

б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".

в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".

г) Говорите: "Спасибо".

д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".

б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".

в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".

. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:

а) Немедленно прекращаете беседу.

б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".

в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.

г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.

д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.

. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно".

б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"

в) Ничего не говорите этому типу.

г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"

д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".

. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:

а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"

б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".

в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете эту вещь.

г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".

б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".

в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"

г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

д) Говорите: "Вы с ума сошли!"

. Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

а) Не говорите ничего.

б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.

в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.

г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.

д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:

а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".

б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"

в) Продолжаете молча работать.

г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".

д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"

б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?"

в) Спрашиваете: "Что случилось?"

г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".

д) Никак не реагируете на это событие.

. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:

а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"

б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"

г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".

д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".

. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

а) Не говорите ничего.

б) Говорите: "Это их ошибка!"

в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".

г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".

д) Говорите: "Это их горькая доля".

. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:

а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".

б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"

в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:

а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".

в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".

г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".

д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".

. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.

д) Ничего не говорите этому человеку.

. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, остановаливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Что Вам угодно?"

б) Не говорите ничего

в) Говорите: "Оставьте меня в покое".

г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.

д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Стпень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирвать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.

Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:

ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12)

ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24)

ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25)

ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27)

ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?

Блоки умений:

. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.

. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9.

. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.

. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.

. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.

. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

КЛЮЧИ

зависимыекомпетентныеагрессивные

АГБВД

АВДБГ

ВДБАГ

БДГАВ

ГАБВД

АГВДБ

БГАВД

АГВБД

ДБВАГ

БДГАВ

БДГАВ

БГАВД

АГВБД

АВДБГ

ВДБАГ

БДГАВ

ГАБДВ

АГВБД

АВДБГ

ГДБВА

БГДАВ

АВГБД

АВДБГ

ГАБВД

ВАДБГ

ВДАБГ

БДАГВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

«Оценка отношений подростка с классом»

Назначение теста

Методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы: индивидуалистический, прагматический, коллективистический. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция к тесту

«Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

Тестовый материал

)Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто.

знает больше, чем я;

все вопросы стремится решать сообща;

не отвлекает внимание преподавателя.

)Лучшими преподавателями являются те, которые:

используют индивидуальный подход;

создают условия для помощи со стороны других;

создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

)Я рад, когда мои друзья:

знают больше, чем я, и могут мне помочь;

умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

помогают другим, когда представится случай.

) Больше всего мне нравится, когда в группе:

некому помогать;

не мешают при выполнении задачи;

остальные слабее подготовлены, чем я.

)Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

могу получить помощь и поддержку со стороны других;

мои усилия достаточно вознаграждены.

есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

)Мне нравятся коллективы, в которых:

каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

каждый занят своим делом и не мешает другим;

каждый человек может использовать других для решения своих задач.

) Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

создают дух соперничества между учениками,

не уделяют им достаточного внимания,

не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

)Больше всего удовлетворение в жизни дает:

возможность работы, когда тебе никто не мешает;

возможность получения новой информации от других людей;

возможность сделать полезное другим людям.

)Основная роль должна заключаться.

в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

) Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

Обработка результатов теста

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» - «К».

Описание типов восприятия индивидом группы

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

«Китайская рулетка»

1.Участникам предлагается закончить предложения:

Если бы я был деревом, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был одеждой, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был животным, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был машиной, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был напитком, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был писателем, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был цветком, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был игрушкой, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был киногероем, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….Если бы я был взрослым, то хотел бы бытьТо не хотел бы быть ….

Можно изучить животных, о которых написал испытуемый, сравнить способы защиты данного животного и данного человека, а также рассмотреть положительные их качества.

Интерпретация теста такова: то, кем или чем ты хотел бы быть - это ты в будущем, а то кем или чем не хотел - такой ты в настоящем. (Шутка).

1.Путешествие в страну Превращений. Игра «Полянка». Проводится при наличии 5-6 и более участников. Участникам предлагается представить, что перед ними зеленая полянка в лесу. «Трава. Лето. Светит солнце. Тепло. Вокруг зеленый лес. На этой полянке вы, сидящий в круге, - кто или что? Давайте попробуем выбрать, в кого или во что каждый из нас, мог бы поиграть».участники по очереди заявляют в кого или во что они будут «превращаться». На втором этапе роли разыгрываются. При обсуждении игры участникам задаются вопросы:»вы довольны выбранной вами и прожитой в игре ролью? Удалось ли повлиять на происходящие события? Или они остались в стороне от вас? Какие переживания вы испытывали?»…. - т.д.

.Разминка рук перед рисованием. Разминка представляет собой растирание, разминание, массаж кисти руки и пальцев. Проводится до появления в пальцах ощущения покалывания, ощущения увеличения кистей рук. Рисунок «Реклама». Нарисуйте рекламу для самого себя, включив в нее короткий текст.

3.Что нового вы узнали о себе? Заполнение «Окна».

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах от 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Оратор достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемьми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако, при этом все заняты общим делом, а занятия достигают поставленной цели.

-44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за ведущим или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует.

Ведущий корректно направляет ход беседы, не забывая отдать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

-34 балла характеризуют ведущего как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с аудиторией, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности человека в аудитории. Имеет место односторонняя направленность воздействия. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением ведущего. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках 7-10 баллов всякое взаимодействие с аудиторией отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Все функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Эффективному взаимодействию общающихся могут препятствовать самые разные факторы, известные как барьеры общения. Такие объективные факторы, как расстояние, отсутствие видимости и слышимости, - предмет анализа физиков и инженеров. Мы же будем рассматривать в дальнейшем субъективные факторы, связанные с личностями общающихся и сопутствующими общению обстоятельствами.

ТЕСТОВАЯ КАРТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Бланк тестируемого__________________

1. Доброжелательность7654321Недоброжелательность2. Заинтересованность7654321Безразличие3. Поощрение инициативы7654321Подавление инициативы4. Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие "маски")7654321Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)5. Активность (все время в общении, держит слушателей "в тонусе")7654321Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)6. Гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты)7654321Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории)7. Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении7654321Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода)