Психологическая коррекция Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Психологическая коррекция Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «ИГУ»)

Факультет психологии

Психологическая коррекция я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста (на примере воспитанников детского дома)

Выпускная квалификационная работа

по специальности «Психология»

Иркутск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста как социально-психологическое явление

.1Понятие и структура Я-концепции

.2Особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

.3Методы психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование возможностей СПТ как метода коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

.1 База, методы, методики и этапы исследования

.2 Анализ полученных результатов

Выводы

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день в психологии проблема психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста является одной из наиболее актуальных. Так, в современном мире проживает огромное количество детей лишенных родительской опеки и находящихся в приютах. Согласно Докладу о Положении детей в РФ (Парламентская газета, 2010 г.) по числу детей-сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным государственного Комитета России по статистике, сейчас в Российской Федерации проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 миллионов) находится в зоне социального риска. Сегодня в России один миллион беспризорных детей; 330 тысяч преступлений совершено подростками; две тысячи детей в году заканчивают жизнь самоубийством. В нашей стране: 573 тысячи детей-сирот; 422 дома ребенка для 35 тысяч детей; 745 детских домов для 84 тысяч детей; 237 школ-интернатов для 71 тысячи детей. Ежегодно в России выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке. Более того, эти цифры официальной статистики, но в реальности же таких детей может быть гораздо больше.

Кроме того, сложный процесс трансформации общественного развития и радикальных преобразований в нашей стране сопряжен с обширным кризисом многих сфер жизнедеятельности, что в первую очередь, сказывается на самых незащищенных членах общества - детях-сиротах. Так, нестабильность в обществе, в семейных отношениях и частые разводы, увеличение количества неполных семей и семей, относящихся к категории «риска», обесценивание человеческой жизни, значительная потеря гуманистических ценностей - все это увеличивает количество детей-сирот, ведет к росту социально-культурной дезадаптации, к нарушению культуры взаимоотношения.

В свою очередь, длительное пребывание в условиях социальной депривации, в которой оказываются дети, попадая в детский дом, приводит к негативному воздействию на развитие и формирование Я-концепции, на это указывают следующие авторы: А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.И. Лисина, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева и другие.

При этом, говоря о проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, стоит отметить, что существует множество различных программ для коррекции деструктивного развития детей, проживающих в детских домах, которые предполагают в основном использование индивидуального подхода. При этом недостаточно изученными остаются групповые формы работы с детьми, и в частности возможности СПТ. Большинство исследователей чаще всего ограничиваются лишь упоминанием о возможности применения данного метода, однако, в своих исследованиях его не используют, что, на наш взгляд, является не совсем правомерным.

В то же время, сложность коррекции Я-концепции заключается в том, что на данный момент, в психологии не существует четкого определения данного понятия. Различные авторы предлагают абсолютно разные определения данному феномену, которые часто противоречат друг другу, что в значительной степени осложняет проведение психокоррекционной работы.

Представляется важным сказать и том, что изучение возможностей использования СПТ для коррекции Я-концепции представляет особую значимость при работе с детьми младшего школьного возраста, который по мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца является наиболее сензитивным. Так, исходя из специфики СПТ как метода коррекции, а также возрастных особенностей детей, можно заключить, что данный метод в наибольшей степени позволяет оказать коррекционный эффект.

Данная проблема приобретает особую значимость, когда речь идет о социально-депривированных детях, одной из особенностей которых является дефицит эмоциональных контактов. К сожалению, специфика современной образовательной и воспитательной системы специальных учреждений, где проживают до определенного возраста дети-сироты, в полной мере не позволяет создать условия для полноценного гармоничного развития личности.

Актуальность данного исследования обусловлена так же тем, что проблема Я-концепции в большей степени изучалась в зарубежной психологии, где накоплено множество теоретического материала и практических наработок, в то время как в отечественной психологии этому аспекту не уделялось особого внимания. Так же исследование, способствующее выявлению новых резервов эффективности психологического воздействия, а в частности СПТ, направленного на гармонизацию личностной структуры детей, снижение эмоционального дискомфорта и нормализацию межличностных отношений, приобретает несомненную актуальность.

Таким образом, целью нашего исследования является изучение возможности применения СПТ для коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

Объектом данной работы является Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста как социально-психологическое явление.

Предметом исследования выступает психологическая коррекция Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: психологическая коррекция с использованием СПТ за счет механизмом групповой динамики способствует формированию положительного эмоционального фона, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки, социально-психологической адаптации.

Задачи:

1)изучить понятие и структуру Я-концепции;

2)установить возможности использования метода СПТ для психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста;

)разработать программу психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, с использованием СПТ.

Методологическим основанием нашей работы являются общенаучные принципы, а так же принципы, разработанные и реализуемые в рамках отечественной психологии. Общенаучные принципы: принцип системности, принцип детерминизма, принцип развития. Частные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип макро- и микросоциогенеза, принцип интериоризации-экстеоризации, принцип активной и реактивной организации процессов деятельности человека. Теоретической основой исследования стали работы А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.И. Захарова, Р. Бернса, В.В. Столина, А.Г. Асмолова.

Базу эмпирического исследования составил МУП Санаторный детский дом № 5 г. Иркутска.

Методы и методики исследования: анамнестический метод, методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовался «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием валидных и надежных методик, методами математической статистики, (U - критерий Манна - Уитни, метод «Произведения квадратов Кендэлла»), приемами качественного анализа.

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами и заключением. Первая глава теоретическая состоит из 3 параграфов, вторая - эмпирическая, состоит из 2 параграфов. В конце всех глав и параграфов имеются краткие выводы. В конце дипломной работы - список литературы, включающий 40 источников. В целом объем работы составляет 64 страницы машинописного текста.

ГЛАВА 1. Я-КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ЩКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1Понятие и структура Я-концепции

Определение понятия Я-концепция является одной из наиболее актуальнейших проблем, стоящих в современной психологической науке. Во многом это связано с многогранностью данного явления, а также огромным множеством существующих направлений в психологии, каждое из которых предлагает свое понимание изучаемого предмета. Так, одним из первых психологов, занимавшихся изучением Я-концепции, был У. Джеймс. Именно ему принадлежит первая и весьма глубокая теория личностного «Я», которое он рассматривал в контексте самопознания. У. Джеймс выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального, или как он называл «глобального Я». Согласно его теории, Я-концепция представляет некое двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознающее» (т.н. «чистый опыт») и «Я» - как объект (т.н. «содержание этого опыта») [28]. Эти две стороны, как отмечает автор, всегда существуют одновременно. По его мнению, эмпирический объект (Me), познается субъективным оценивающим сознанием (I).

В свою очередь, «Я» - как объект состоит из четырех аспектов: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «телесное Я», которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Таким образом, личность формирует о себе какое-либо представление, относительно этих четырех аспектов. Многие его формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», послужили впоследствии развитию представлений о Я-концепции в психологической науке в целом.

В свою очередь, как мы видим, исследователь рассматривает Я-концепцию как некое системное образование и выделяет в его структуре два основных компонента («Я-сознающего» и «Я-как объект»). Однако, на наш взгляд, определение Я-концепции У. Джеймса является не совсем точным. Так, не совсем понятным является основание для выделения этих двух компонентов в структуре Я-концепции. Так же не дифференцированными представляются понятия «материального Я» и «телесного Я», вследствие чего возникает вопрос о содержании этих терминов.

В первые десятилетия двадцатого века изучением Я-концепции занимались не только многие психологи, но и социологи. Главными теоретиками стали Ч. Кули и Дж. Мид, которые являются представителями символического интеракционизма.

Ч. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его Я-концепцию. «Зеркальное-Я», возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок в процессе усвоения ценностей, установок и роли [5].

На наш взгляд, такое рассмотрение проблемы Я-концепции является не совсем правомерным, так как в данном случае структура Я-концепции становится ситуативно обусловленной, и не является устойчивой.

В то же время Дж. Мид говорил о том, что становление человеческого «Я», как целостного психологического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий внутри «индивида» социальный процесс. Так, через условия культуры человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. При этом самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Дж. Мид считал, что именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Я-концепции [18].

В данной концепции обращает на себя внимание тот факт, что автор в наибольшей степени уделяет внимание экзогенным факторам в процессе формирования Я-концепции. Так, согласно идеям автора, Я-концепция это сумма представлений других людей о конкретном человеке и принятая этим человеком как собственная. В этом случае личность выступает как некое пассивное образование, и не учитываются собственные представления человека о самом себе, что, на наш взгляд, является не правомерным.

Представляется важным сказать и о бихевиоральной школе психологии. Несмотря на то, что понятие Я-концепции представителями данного направления не выделялось, анализируя исходные положения данных концепций можно предположить следующее. В теории Э. Торндайка Я-концепцию можно рассматривать как результат процесса воспитания. В свою очередь, в работах Б. Уотсона Я-концепция выступает как оценка приспособленности или неприспособленности навыка [28]. Несомненно, что существующее представления о Я-концепции в бихевиоризме являются достаточно специфичными и «узкими».

На наш взгляд, невозможно отождествлять такое сложное явление как Я-концепция с поведенческими паттернами поведения. Так, помимо поведенческого аспекта, в структуре Я-концепции присутствуют аффективный и когнитивный компоненты.

В то же время в психоанализе предлагается совсем иное представление о понятии Я-концепции. В частности З. Фрейд в своей психодинамической теории личности не использует понятия Я-концепции личности. Психоаналитическая теория развития основывается на двух предпосылках. Первая делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. З. Фрейд был убежден в том, что основной фундамент личности индивидуума закладывается в очень раннем возрасте, до пяти лет. Ученый подчеркивал значение влияния окружения на особенности развития человека в раннем возрасте. Он подчеркивал абсолютное, непреложное влияние родителей в ранние детские годы на последующее развитие личности. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что на формирование Я-концепции, по Фрейду, происходит в очень раннем возрасте. Так, ранние детские переживания составляют основу Я-концепции, которая в свою очередь на протяжении всей жизни человека практически остается неизменной. Вторая предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо). З. Фрейд рассматривал психосексуальное развитие как биологически обусловленный процесс, характерный для любого человека, независимо от культуральных влияний. В свете этих представлений то, чем являются люди, в значительной степени представляет собой результат врожденных, генетически наследуемых факторов [32].

Таким образом, психоаналитическая теория утверждает, что уникальность индивидуума частично обусловлена внешними реалиями. Появившись однажды, эти объективные условия упорно продолжают и далее формировать уникальный внутренний мир человека, имеющий для него исключительно субъективный смысл.

В отличие от теории З. Фрейда, в теории индивидуальной психологии А. Адлера, Я-концепция понимается как стиль жизни индивида, который формируется в первые 5 лет жизни ребенка. Под стилем жизни, Адлер понимал индивидуальность личности, которая выражается и формируется в определенном окружении. Таким образом, в отличие от З. Фрейда, Адлер наоборот считал, что социальная ситуация является основополагающим фактором при формировании и развитии Я-концепции. Не согласиться с автором можно лишь в том, что Я-концепция полностью становится сформированной уже к пяти годам. Мы считаем, что безусловно основы Я-концепции закладываются в раннем возрасте, но в процессе развития она качественно изменяется [1].

К. Юнг так же не выделял понятие Я-концепции, но в его теории существует понятие «самости» личности, которое он рассматривал как первичный образ, архетип, - комплекс, существующий в коллективном бессознательном. Самость - это архетип целостности, символ полноты человеческого потенциала и единства личности [28].

В то же время, среди ученых психоаналитического направления, можно выделить К. Хорни, которая в наибольшей степени представила структуру Я-концепции личности. Хорни отделяет актуальное, или эмпирическое, «Я» от «идеализированного Я», с одной стороны, и «реального Я» - с другой. «Актуальное Я», по ее мнению, это всеохватывающе понятие для всего, чем является человек в данное время: для его тела и души, здоровья и невротичности. Таким образом, «актуальное Я» - то, что имеет в виду субъект, когда говорит, что хочет знать себя, то есть хочет знать, каким является. Говоря об «идеализированном Я», Хорни указывала, что это то, чем субъект является в своем иррациональном воображении или чем должен быть согласно диктатам невротической гордости. «Реальное Я» Хорни рассматривала как «изначальную» силу, действующую в направлении индивидуального роста и самореализации, с которой субъект может вновь достичь полной идентификации, когда он свободен от невроза. «Реальное Я» - это то, на что ссылается субъект, когда говорит, что хочет найти себя [33].

В данном подходе, на наш взгляд, не совсем обоснованным является утверждение автора о том, что источником «идеализированного Я» является «невротическая гордость». Так, согласно представлениям гуманистической психологии любому человеку свойственно стремление к самоактуализации и саморазвитию. В то же время, на наш взгляд, в теории Хорни не совсем являются раскрытыми выражения типа «знать себя» либо «найти себя», которые представляют суть «актуального Я» и «реального Я» соответственно.

Подход Э. Эриксона, по сути, является развитием концепции З. Фрейда, обращенный к социокультурному контексту становления осознанного «Я» индивида - «эго». Проблематика Я-концепции рассматривается Э. Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как продукт определенной культуры, возникший на биологической основе. Ее характер определяется особенностями этой культуры и возможностями определенного индивида. Источником эго-идентичности, по мнению ученого, является «культурно значимое достижение». Э. Эриксон определяет эго-идентичность как «субъективное чувство непрерывной самотождественности», заряжающее человека психической энергией. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Другими словами, согласно Э. Эриксону, процесс формирования идентичности Я характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Э. Эриксон считает, что чувство идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути [38].

На наш взгляд, необходимо отметить, что, не смотря на то, что Э. Эриксон представил в своей теории достаточно развернутое представлении о развитии эго-идентичности, однако, к сожалению, автор в своей работе не уделял внимание такому аспекту, как структура и содержание данного феномена. Кроме того, мы считаем, что отождествление понятий Я-концепции и эго-идентичности не совсем обоснованно, потому как по определению самого Э. Эриксона эго-идентичность есть «субъективное чувство непрерывной самотождественности», что указывает лишь на аффективную сторону данного понятия. Я-концепция не может, по нашему мнению, рассматриваться только как эмоционально-окрашенное образование, упуская такие ее составляющие как когнитивный и поведенческий аспекты. Потому как представления о себе во многом определяют отношение к социуму, что в свою очередь реализуется через поведение.

Современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции индивида в значимой мере достигнуто было благодаря работам К. Роджерса и его феноменологическому подходу. Автор рассматривает Я-концепцию как систему самовосприятия, а не как отдельное «реальное Я». К. Роджерс считал, что внутренняя структура «Я» формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой, в частности со значимыми другими (родителями, сестрами, братьями и т.д.). Так, в качестве ядра личности он рассматривал Я-концепцию, представленную динамикой соотношения «Я-реального» и «Я-идеального». По его мнению, в личности сосуществуют эти две инстанции, которые должны работать согласованно. Согласно представлению К. Роджерса, Я-концепция есть организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этим восприятием. Этот гештальт доступен осознанию, хотя не обязательно осознаваемый. Исследователь подчеркивает, что Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но так и то, какими хотели бы быть, какими, по нашему мнению, должны быть [27]. Этот компонент «Я» К. Роджерс обозначил как «Я-идеальное», т.е. некое представление о себе, к которому человек в наибольшей степени стремится и ценит в отличие от К. Хорни.

На наш взгляд, К. Роджерсу первому из психологов удалось составить наиболее полную картину феномена Я-концепции и указать на ее важность в процессе формирования и развития личности в целом.

В свою очередь Р. Бернс, основатель интегрально-интеракционалистского подхода, назвал Я-концепцию совокупностью установок на себя и определил ее как динамическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность [5]. Он выделил три составляющие Я-концепции: представление индивида о самом себе, аффективная оценка этого представления, которая может иметь различную интенсивность, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их восприятием или осуждением, и конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Анализируя исследования У. Джемса, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса, он выделил три основные модальности самоустановок: «реальное Я», «зеркальное Я» и «идеальное Я»; при этом каждая из них включает четыре подструктуры: «физическое Я», «социальное Я», «умственное Я» и «эмоциональное Я». По мнению Р. Бернса, «реальное Я» - это установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой статус, то есть его представления о том, каким он есть в действительности. «Зеркальное Я» (социальное) - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. «Идеальное Я» - это установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать [4].

В данной концепции учтены как внешние, так внутренние факторы, оказывающие влияние на формирование и развитие Я-концепции. Также автор представляет развернутую структуру Я-концепции, в которой он выделяет наиболее существенные, на наш взгляд, компоненты. Однако стоит заметить, что понимание автором Я-концепции как некой «совокупности установок на себя» мы считаем не совсем корректной. Так, согласно представления Д.Н. Узнадзе, установка - это готовность личности к определенной деятельности, это внутреннее динамическое и бессознательное состояние, возникающее в результате взаимодействия потребностей и среды [17]. Таким образом, исходя из логики Р. Бернса, можно предположить, что каждый человек испытывает потребность иметь Я-концепцию, что на наш взгляд не совсем корректно. В то же время, Я-концепция как потребность должна удовлетворяться в определенной социальной ситуации. Тогда возникает вопрос о том, что может представлять собой такая ситуация.

В то же время, значительный вклад в изучение проблемы Я-концепции внесли представители отечественной психологии: Д.А. Леонтьев, Б.Г. Ананьев С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Асмолов И.С. Кон, А.А. Реан. и другие авторы. Отечественные авторы рассматривали проблему Я-концепции через призму понятия самосознание. При этом под самосознанием личности понимается совокупность ее представлений о себе, выражающаяся в Я-концепции, и оценка личностью этих представлений (самооценка) [36]. С точки зрения отечественной психологии, самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование понятие «Я», собственной индивидуальности [2]. Так, В.С. Мерлин считал, что объектом самосознания служит не действительность, а собственная личность как субъект деятельности.

В свою очередь, Д.А. Леонтьев считает, что «Я» - форма переживания человеком своей личности, форма в которой личность открывает сама себя. «Я» имеет несколько граней. Первая грань «Я» - это, так называемое, «телесное» или «физическое Я», переживание своего тела, как воплощение «Я». Вторая грань «Я» - «социально-ролевое Я», выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Третья грань «Я» - «психологическое Я». Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей, и отвечает на вопрос «какой Я?». «Психологическое Я» составляет основу Я-концепции, хотя «социально-ролевое Я» и «Я телесное» тоже в него входят. Четвертая грань «Я» - ощущение себя как источника активности или наоборот пассивности. Это то «Я», которое является не представлением о себе, а некоторой первичной точкой отсчета любых представлений о себе. Пятая грань «Я» - это самоотношение, или «смысл Я». Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе. По мнению автора, самоотношение является механизмом обратной связи, а не самоценностью для личности [7].

Таким образом, можно говорить о том, что данные авторы отождествляют понятие самосознания и Я-концепции. Однако открытым остается вопрос о правомерности такого отождествления. Данная проблема во многом наша свое разрешение в трудах таких авторов как: В.В. Столин, А.Г. Асмолов.

Так, согласно идеям В.В. Столина и А.Г. Асмолова, Я-концепция скорее является центральным образованием самосознания, которая представляет собой согласованную непротиворечивую и вербально зафиксированную систему представлений человека о самом себе, итог познания и оценки самого себя через отдельные «Я-образы» в условиях различных ситуаций. По мнению авторов, Я-концепция есть вершина самосознания. Это наиболее осознанный, рациональный ее компонент. Наряду с Я-концепцией, в самосознании присутствуют так же и другие, менее осознанные компоненты, такие как самоотношение, самооценка и «образ Я». Все они являются динамическими составляющими процесса самосознания, обусловленные реальной жизнедеятельностью личности [11].

В свою очередь, А.А. Реан определяет Я-концепцию как обобщенное представление человека о самом себе, как систему его установок относительно собственной личности [18]. Данное определение очень схоже с пониманием Я-концепции Р. Бернсом. Но, в то же время, автор указывает лишь на собственные представления человека о самом себе, тем самым отрицая наличие внешних оценок, которые личность может принимать или нет. Таким образом, Я-концепция рассматривается односторонне, что мы считаем не совсем обоснованным.

В свою очередь, И.С. Кон формулирует уровневую концепцию «Я-образа», используя понятие установки. В целом «Я-образ» понимается как установочная система. Установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень «Я-образа», по мнению автора, составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств. Затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ, и наконец, сам этот «Я-образ» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [13]. В данном подходе обращает на себя внимание тот факт, что автор делает в основном акцент на аффективной стороне данного явления, хотя изначально заявляет о наличии и когнитивного, и поведенческого компонентов.

Таким образом, как показал теоретический анализ литературы по проблеме Я-концепции, до сих пор не существует единого, четкого определения данного явления, которое раскрывало бы все основные его особенности. Во многом это связано с терминологической подменой, либо отождествлением понятий Я-концепции, «Я-образа», самосознания, самости и других. Анализ существующих понятий Я-концепции приводит к выводу, что ни одно из них не удовлетворяет полностью целям нашего исследования. В связи с этим, в своей работе мы предлагаем свое определение, под которым мы понимаем Я-концепцию как социально-психологическое явление, представляющее собой систему эмоционально окрашенных, относительно устойчивых представлений человека о самом себе, которая формируется в его жизнедеятельности, определяет стиль жизни человека, а так же его отношение к окружающей действительности.

Изучение разных вариантов структурирования личностного «Я» показал, что Я-концепция многокомпонентна, поэтому в нашем исследовании мы будем рассматривать ее как психологическое единство когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов.

.Когнитивный компонент - «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе (думаю, знаю о себе);

.Аффективный или эмоционально-оценочный компонент - переживаемое отношение к себе в целом (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности; к этому компоненту относится система самооценок (отношусь к себе, оцениваю себя);

.Поведенческий компонент - характеризуется проявлением «Я» в поведении, то есть проявление первых двух компонентов в поведении (делаю, поступаю, изменяю себя).

Содержательная структура Я-концепции подразделяется по разным основаниям. По модальности: Я-реальное (какой я на самом деле); Я-идеальное (каким я хотел бы быть), степень расхождения между этими аспектами Я-концепции считается причиной различий в уровне самооценки. По характеру свойств человека Я-концепция подразделяется на: Я-физическое, Я-социальное, Я-интеллектуальное, Я-личностное. По временному измерению содержание Я-концепции разделяется на Я-прошлое, Я-настоящее и Я-будущее.

Важнейшей функцией Я-концепции является обретение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения, иными словами, обретение идентичности.

Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, в котором особо важную роль играют детско-родительские отношения. Однако достаточно рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые человек ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку достижений и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведении.

.2.Особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования [6]. Так, переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его личности [9].

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте [16].

В то же время, сознание и чувство «Я» не возникают у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности - периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. Я-концепция [25].

Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования Я-концепции период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я» [2]. В свою очередь, данный аспект приобретает чрезмерную важность, когда речь идет о детях, проживающих в специальных учреждениях, которые характеризуются наличием социальной депривации.

Кроме того, сам термин депривация представляется и широко используется сегодня в психологии и медицине, и означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [17]. Так, наблюдения показывают, что в условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование депривированной личности (состояния психической депривации) со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе [39].

В свою очередь, И.В. Ярославцева выделяет два интегративных статуса (варианта) развития депривированных детей - общую психическую депривацию и парциальную психическую депривацию. Специфика общей психической депривации отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка. Отрицательные проявления парциальной психической депривации разнообразны, однако они не глубоки, мозаичны и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития [40].

Таким образом, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения.

В то же время, социальная депривация может быть вызвана вынужденной изоляцией, к ней может привести и принудительное ограничение взаимодействия с социумом [14]. В своей работе мы будем рассматривать социальную депривацию как парциальную психическую депривацию, на примере воспитанников детских домов.

Исследования ученых показывают, что развитие воспитанников детских домов отличается от развития детей, живущих в домашних условиях (в семьях) и имеет [22]:

1.замедленный темп психического развития;

2.ряд негативных особенностей (низкий уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение позднее формирование навыков саморегуляции и правил поведения).

Особое значение для педагогического и психологического понимания сущности формирования Я-концепции имеет изучение факторов и механизмов социализации личности. Так, только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваиваются роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен. Подготовка человека к реализации той или иной роли находится в зависимости от их индивидуальных особенностей, они создают свой образ. Все это обуславливается отсутствием нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.), что приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионный «образ» социальной роли. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни [23].

Стоит отметить, что тяжесть психологических последствий социальной депривации зависит от многих факторов, в том числе от возраста, в котором ребенок лишился полноценных социальных контактов, так же от продолжительности и глубины нарушенных контактов. Так, в детском доме есть дети, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка [21]. Но, в то же время, ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родили их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.

Причины же возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно разные. Так, одной из них является расстройство привязанностей из-за крайней неустойчивости и кратковременности эмоциональных связей. Привязанность не успевает сформироваться из-за частой смены воспитателей, учителей, а также при неоднократном и недлительном помещении ребенка в разные приемные семьи, разные детские дома или школы-интернаты [24]. Расстройства привязанностей выражаются в устойчивом нежелании поддерживать контакты.

В младшем школьном возрасте у детей с расстройствами привязанностей замедленно и ущербно формируется представление о себе. Для них наиболее характерно отрицание образа себя. Нарушение привязанностей объясняет различные формы эмоциональных расстройств - беспокойство, гнев, депрессия, эмоционально негативное отношение к окружающим, к близким людям и к себе. У таких детей возникает ощущение заброшенности, отторгнутости. Оно приводит к напряженности и недоверию к людям и, как итог, к реальному неприятию себя и окружающих. В ходе дальнейших взаимоотношений с окружающими негативное отношение к себе усиливается. Причиной формирования отрицательного образа себя является недостаток безусловной любви, т. е. любви не за что-то, а просто, потому что он, ребенок, есть. Таким образом, одним из основных параметров, на который оказывается деструктивное воздействие, является «Я-образ» ребенка [12].

В то же время, трудности вхождения в систему социальных отношений могут быть связанны и с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум. Воспитанник детского дома, прежде всего, воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений. При этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития [20].

Особенностью психофизического развития и эмоциональной сферы детей-сирот в младшем школьном возрасте является то, что дети не умеют играть в сюжетно-ролевые игры (в магазин, больницу, дочки-матери, скорую помощь и проч.). Это высшая форма игры, которая развивает их воображение и мышление [26]. Поэтому играм с правилами их надо учить. Для детей этого возраста характерны игры-манипуляции. Преувеличенное, гипертрофированное желание обратить на себя внимание взрослых приводит к тому, что ребенок совершает нелогичные и, с нашей точки зрения, непонятные поступки: кричит, дергает за юбку незнакомого человека и прочее.

В то же время, рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать принципиальной важности факт состоящий в том, что любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненными трудностями. Механизмы эти не универсальны и не могут быть предложены в качестве одинаковых для всех образцов поведения в социуме, что, очевидно, заложено в систему воспитания в детских домах [34]. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, отсутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся стратегии оказываются неэффективными, вызывает агрессивное и деструктивное поведение, которое может быть направлена как во внешний мир, так и на собственную личность [31].

Одним из наиболее важных факторов, влияющих на формирование Я-концепции социально-депривированного ребенка является тот факт, что ребенок оставшийся без семьи испытывает трудности при оценивании самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит своё отражение. Отсутствие семьи приводит к искажённому представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем [6]. Особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводит к следующему:

·неадекватности выбора деятельности детьми-сиротами;

·несоответствию их самооценки реальным возможностям;

·ограниченному кругу общения.

В результате у этих детей формируются такие качества, как приспособленчество, неприятие других людей, равнодушие к жизни. Исследования особенностей психического развития воспитанников детского дома традиционно основываются на лежащей в русле психоанализа идее психической депривации, являющейся следствием отрыва ребенка от матери. Депривация рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психическому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает выбор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали дефицит [23].

Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая в большинстве исследований проблем сирот их меньшая социальная адаптированность как в детстве, так и в последующей взрослой жизни.

Х.А. Джаримова отмечает следующие негативные факторы депривации детей-сирот [25]:

·у детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо этот опыт носит явно негативный характер;

·жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений; в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция - позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

·ранний детский опыт ребенка-сироты несет в себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства - «утрату базового доверия к миру», который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни;

·затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль, что является следствием специфики организации жизни ребенка в детском доме, где функции контроля принадлежат воспитателям.

Таким образом, на основании всего выше сказанного мы можем говорить о том, что для детей-сирот характерны определенные деструктивные изменения Я-концепции, которые могут быть разделены по трем основным сферам: когнитивной, аффективной, поведенческой. В когнитивной сфере будут наблюдаться негативные представления о самом себе и общее снижение интеллектуальных способностей. Аффективная сфера будет характеризоваться высоким уровнем эмоционального напряжения, а также повышением уровня тревожности. В то же время, в системе самооценки ребенка проявляется ее неадекватность. В поведенческой сфере будет проявляться недоверие к социуму, а также тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения. Данные социально-психологические особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, выделенные нами в результате теоретического анализа литературы, были подтверждены результатами психодиагностического исследования, проведенного нами с 2009 по 2010 гг.

Таким образом, другими словами можно говорить о том, что нарушение адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой, а так же к нарушениям процесса развития индивида в целом.

1.3.Методы психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста

Теоретический анализ литературы по проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей показал, что в современной психологической науке не существует единого подхода к ее решению. В большинстве случаев, исследователи, которые занимаются данным аспектом как на теоретическом, так и на практическом уровнях, в своих трудах описывают конкретные практические шаги в процессе работы с такими детьми (Н.М. Платонова, Ю.П. Платонова, Т.М. Журавлеве, Е.И. Цымбал и др.). При этом стоит отметить, что предлагаемые ими программы являются, на наш взгляд, достаточно специфичными, а именно: относятся, чаще всего, к специфике работы с детьми, находящихся в условиях только материнской депривации. Во многом, на наш взгляд, это детерминируется тем фактом, что в современном обществе существует стереотип, что наибольшее влияние на развитие ребенка оказывает его взаимоотношения с матерью. Данный стереотип, на наш взгляд, сформировался под влиянием культурно-исторических предпосылок развития нашего общества. В то же время, определенные трудности в изучение проблемы коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, вносит тот факт, что до сих пор не существует единого определения данного феномена, как мы указывали выше.

Психолог в своей практической деятельности использует различные методы психологического воздействия в рамках как индивидуального, так и группового подхода. Так, в случае работы с детьми, специалисты часто применяют методы арт-терапии, игротерапии, песочной терапии и других видов деятельности, естественных для ребенка [10].

Специфика индивидуальной психологической работы состоит в том, что психолог работает с клиентом один на один при отсутствии третьих лиц. Как отмечает А.А. Осипова, необходимыми условиями индивидуальной психологической работы являются следующие: добровольное согласие на получение такой помощи; доверие клиента к психологу; активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам; право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь; право клиента самому решать вопросы в своей жизни [15]. Однако, на наш взгляд, эти же условия можно отнести и к групповой форме работы. В то же время, стоит отметить, что при индивидуальном подходе психолог в большей степени концентрируется на индивидуальности клиента, лучше раскрываются индивидуально-психологические особенности последнего, снимаются те психологические барьеры, которые могут возникнуть при групповой форме работы.

Информация консультанта может реализовывать различные функции консультирвоания, быть катализатором и фасилитатором, облегчающим и ускоряющим работу, он может быть средством мобилизации ресурсов личности, средством, формирующим мотивацию действий, они могут разъяснять и предупреждать последствия альтернативных действий клиента. И главное, в большинстве своем консультации помогают клиенту оценить стоящие перед ним проблемы, глубже уяснить стоящие задачи и осуществить оптимальный выбор варианта действия, поведения [19].

Огромную роль играет тот факт, что в нашем случае клиентами выступают не взрослые люди, а дети находящиеся в условиях социальной депривации, что, в свою очередь, делает индивидуальную форму работы с ними более предпочтительнее.

Однако, на наш взгляд, для работы с социально-депривированными детьми, у которых наблюдаются нарушения Я-концепции, можно использовать и групповой подход, который имеет ряд своих достоинств.

С учетом специфики индивидуального подхода, при котором взаимодействие ограничивается диадой «психолог-клиент», следует, что инструментом воздействия является сам психолог. В свою очередь, это приводит к тому, что ограничивается диапазон реального эмоционального воздействия и реальных вариантов поведения у клиентов, как в количественном плане, так и в качественном. Эта проблема снимается при использовании групповых методов работы [30].

Групповая работа с детьми, способствует формированию у ребенка технологий продуктивного общения и взаимодействия на основе общепринятых норм поведения, которые подчеркивают необходимость уважения прав и возможностей каждого человека [30].

Напомним, что в результате воздействия социальной депривации на Я-концепцию ребенка, как было выявлено в нашем исследовании, появляется сильное эмоциональное напряжение, которое, в свою очередь, приводит к тому, что, как говорит А.И. Захаров, ребенок «не может смотреть на себя глазами других» [12]. При этом, стоит отметить, что как показал теоретический анализ литературы, «Я-образ» является одним из ключевых компонентов Я-концепции, имеющий социально-психологические предпосылки возникновения.

В то же время, нарушение «Я-образа» у ребенка приводит к невозможности выразить себя и найти признание и взаимопонимание среди окружающих, вначале в семье, а затем среди сверстников. В социально-психологическом контексте - это неразрешимая проблема «быть собой среди других». Существенно, что дети при наличии страха изменения, и в частности страха быть другим, не могут свободно и непринужденно принимать и играть роли, т. е. представлять себя на месте других, проникаться их мыслями и переживаниями, так как это означает для них угрозу быть другим, потерять остатки своего «Я», исчезнуть в массе, раствориться. Препятствуя развитию эмпатии, принятию новых ролей и усвоению нового опыта, страх изменения приводит к негибкости поведения, его защитному характеру, сужению круга общения и к нарушению всего процесса социальной адаптации в целом [12].

В свою очередь, в групповых методах работы, в частности, в социально-психологическом тренинге, благодаря его социоцентрической направленности, а также процессам групповой динамики, можно оказать коррекционное воздействие на процесс отражения действительности, главным образом, через воздействие на Я-образ ребенка.

Благодаря своей гибкости социально-психологический тренинг позволяет не только создать и проработать ситуацию эмоционального отреагирования внутреннего напряжения, существующего у ребенка, но и сформировать навыки социального взаимодействия, формы уверенного поведения, тем самым позитивировать «Я-образ» у ребенка.

Стоит отметить, что методы групповой работы активно применялись представителями разных психологических направлений. Так, еще А. Адлер придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать. А. Адлер, возможно, под влиянием собственных убеждений создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лечение представителей пролетариата - больных алкоголизмом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей [10].

Огромную роль для развития групповых методов работы в психологии сыграли идеи школы К. Левина: именно они лежали в основе концепции лабораторного тренинга в США, именно «теория поля» определила развитие представлений о групповой динамике и других групповых феноменах, именно Левину принадлежат знаменательные слова о том, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» [15].

Опыт пребывания в специально организованных группах может помочь в решении проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается микрокосмосом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. В семье, на работе или в группах, которые формируются по интересам, на людей ежедневно действуют такие факторы, как давление партнеров, социальные влияния, конформизм. Эти факторы и выявляются в психокоррекционных группах, что оказывает соответствующее влияние на взгляды и поведение личности. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.

Второе важное преимущество групповых методов работы по сравнению с индивидуальным консультированием состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов, имеющих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому оказать существенную помощь. В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного терапевта, создает ощущение комфорта. У недостаточно уверенных в себе членов группы не возникает чувства, что на них оказывают давление, с тем, чтобы они немедленно себя проявили. В то же время, когда они начинают заявлять о себе, то чувствуют себя спокойней, ощущая поддержку и зная, что такие же проблемы есть и у других [10].

Не стоит забывать и о том, что при групповой форме работы клиент имеет возможность быть не только участником, но и зрителем. Наблюдая за ходом группового взаимодействия, клиент может отождествлять себя с другими участниками и использовать результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков, что, в свою очередь, позволяет оценить собственное поведение и установки.

В то же время, в группе личность неизбежно становится в положение, вынуждающее ее заниматься самоисследованием и интроспекцией, что способствует ее личностному росту [15].

Необходимо отметить, что групповые методы работы являются и более экономичными, т.е. психолог имеет возможность работать сразу с несколькими клиентами одновременно, а не встречаться с каждым из них по отдельности.

Все выше обозначенные преимущества групповых методов работы имеют особенную исключительность при работе с детьми, оказавшимися в условиях социальной депривации. Так, попадая в группу поддержки, дети преодолевают ситуации социальной изоляции и формируют контакты с другими детьми, которые переживают схожие жизненные условия и испытывающие сходные психологические кризисы [35].

Таким образом, задачей групповой работы является не только помощь в преодолении психологических последствий социальной депривации, которая оказала влияние на Я-концепцию ребенка, но и формирование у него жизненных навыков, соответствующих его возрасту.

При использовании групповых методов работы с социально-депривированными детьми, огромное значение имеет собственно сама подготовка к работе. На данном этапе необходимо провести отбор детей, а также подготовить их к групповой работе. При формировании группы, как отмечают Д.Г. Мэнделл, следует учитывать следующее [19]:

. У ребенка должна быть развита произвольность, чтобы он мог придерживаться установленных в группе правил и ограничений, и в достаточной степени контролировать свои импульсивные реакции, чтобы не представлять угрозы для других членов группы. Дети с серьезными нарушениями концентрации внимания могут не справиться с работой в условиях группы. Часто им трудно сосредотачиваться на одном предмете, и такое поведение отрицательно сказывается на групповом процессе в целом. Однако не стоит сразу же исключать гиперактивных детей из числа потенциальных участников терапии. В каждом случае решение должно приниматься индивидуально на основе всей собранной информации. В дополнение к наблюдению за ребенком во время предварительных встреч рекомендуется обсудить особенности его поведения с работниками школы. Это позволит получить более ясное представление о том, насколько хорошо предполагаемый участник группы будет чувствовать себя в условиях группового взаимодействия;

. Ребенок не должен находиться в состоянии эмоционального срыва;

. Ребенок со значительной задержкой умственного развития или недостаточно хорошо владеющий навыками чтения, может испытывать затруднения при выполнении групповых заданий. Это может привести к повышению агрессивности, деструктивному поведению или к отчуждению;

В то же время, необходимо провести две или три индивидуальные встречи с каждым ребенком, чтобы подготовить и настроить его к групповой работе. На этом этапе особое внимание следует уделить уровню тревожности ребенка. Так, Д.Г. Мэнделл говорит о том, что умеренное беспокойство перед началом занятий вполне естественно, но слишком высокий уровень тревожности может помешать полноценной работе. Общую тревожность ребенка можно снизить, объяснив ему, что каждый участник группы испытывает те же чувства, что и он сам. Ознакомление с правилами и регламентом работы группы также поможет создать у ребенка чувство безопасности и уверенности. Следует особо обсудить такие правила, как обязательность сохранения конфиденциальности, недопустимость поисков «козла отпущения» и насмешек над детьми [19].

Особые проблемы, по мнению многих специалистов (Д.Г. Мэнделла, Е.Н. Волкова, Л.Б. Морозова и другх) возникают при работе с мальчиками, так как им обычно труднее устанавливать нормальные и доброжелательные отношения со сверстниками. Для них вхождение в группу связано с сильными переживаниями по поводу того, как их воспримут другие дети. Те мальчики, которые занимают пассивную позицию, боятся оказаться в положении жертвы, другие же часто демонстрируют агрессивное поведение. На предварительных встречах с такими детьми важно подчеркнуть, учитывая их высокую потребность в общении со сверстниками, что участие в группе даст им возможность научиться находить себе друзей и взаимодействовать друг с другом[8].

Таким образом, вслед за Б.И. Лакиным, можно выделить шесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию; 4) знакомят с новыми образцами поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками. Все это позволяет рассматривать групповые методы работы, как достаточно эффективные методы коррекции Я-концепции социально-депривированных детей [37].

ВЫВОДЫ

Проблема психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, является одной из наиболее актуальных проблем, стоящей на современном этапе развития психологии. Не смотря на это, этот аспект в психологии является недостаточно разработанным на данное время.

Так, одной из проблем является отсутствие единого понимания того, чем по своей сути является Я-концепция. Различные авторы предлагают множество определений относительно понятия Я-концепции, но ни одно из них не дает полного всестороннего описания данного феномена. Во многом данная проблема связанна со сложностью и многогранностью явления Я-концепции, а так же с терминологической подменой, либо отождествлением понятий Я-концепции, Я-образа, самосознания, самости и других.

На основании теоретического анализа литературы по проблеме определения понятия Я-концепции, мы предлагаем собственное определение, согласно которому Я-концепция есть социально-психологическое явление, представляющее собой систему эмоционально окрашенных, относительно устойчивых представлений человека о самом себе, которая формируется в его жизнедеятельности, определяет стиль жизни человека, а так же его отношение к окружающей действительности.

В то же время, в структуре Я-концепции, в след за Р. Бернсом, мы выделяем следующие ее составляющие: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. В свою очередь, рассмотрев особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что деструктивные изменения прослеживаются на всех трех уровнях.

Так, наличие негативных представлений о себе и общее снижение интеллектуальных способностей характеризуют когнитивный компонент Я-концепции социально-депривированных детей. На аффективном уровне Я-концепции ребенка наблюдается повышение эмоциональной напряженности, высокий уровень тревожности, а также неадекватность самооценки ребенка. В то же время, в поведенческой сфере проявляется недоверие к социуму, а также тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения.

Другими словами можно говорить о том, что нарушение адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой, а так же к нарушениям процесса развития индивида в целом.

Кроме того, до сих пор не существует единого подхода к проблеме коррекции Я-концепции социально-депривированных детей. Как правило, исследователи, которые работают в данной области, как на теоретическом, так и на практическом уровнях, в своих трудах описывают конкретные практические шаги в процессе работы с ребенком, оказавшимся в условиях социальной депривации. При этом стоит отметить, что предлагаемые ими программы являются, на наш взгляд, достаточно специфичными, а именно: относятся, чаще всего, к специфике работы с детьми, находящихся в условиях только материнской депривации. Во многом, на наш взгляд, это детерминируется тем фактом, что в современном обществе существует стереотип, что наибольшее влияние на развитие ребенка оказывает его взаимоотношения с матерью. Данный стереотип, на наш взгляд, сформировался под влиянием культурно-исторических предпосылок развития нашего общества.

В свою очередь, до сих пор остаются не изученными возможности использования социально-психологического тренинга как метода коррекции Я-концепции социально-депривированных детей, который, на наш взгляд, имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с индивидуальной формой работы. В первую очередь, это заключается в том, что в процессе участия в тренинге ребенок получает возможность «взглянуть на себя глазами других», то есть возможна коррекция «Я-образа» у ребенка, неадекватность которого является, как указывает А.И. Захаров, одной из главных причин развития неврозов. В то же время, как указывает Р. Бернс, «Я-образ» является одним из ключевых компонентов Я-концепции человека. С учетом социально-психологического характера данного компонента, а также основываясь на теории А.И. Захарова, на наш взгляд, Я-образ может являться наиболее эффективным в качестве фокуса воздействия в СПТ.

Кроме того, благодаря своей гибкости социально-психологический тренинг позволяет не только создать и проработать ситуацию эмоционального отреагирования внутреннего напряжения, существующего у ребенка. При этом, необходимо также сказать и о том, что с учетом того, что СПТ по своей сути является поведенческим методом, он позволяет выработать навыки конструктивного взаимодействия с окружающими, что для социально-депривированных детей имеет особую значимость. В то же время, исходя из принципа единства сознания и деятельности, это позволит оказать положительный коррекционный эффект на всю структура Я-концепции личности в целом.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПТ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ Я-КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1База, методы, методики и этапы исследования

Базой эмпирического исследования стал МУП Санаторный детский дом № 5 г. Иркутска. В детском доме имеется собственная психологическая служба, основной задачей которой является оказание психологической помощи детям и сотрудникам данного учреждения. Структура психологической службы включает в себя четырех сотрудников: два социальных педагога и два психолога. Стоит отметить, что дети, проживающие в детском доме, находятся под наблюдением социальных педагогов круглосуточно.

Изучение проблемы особенностей Я-концепции социально-депривированных детей осуществлялось нами на протяжении двух лет с 2009 года по 2011 год включительно. При этом, использовались такие методы, как: наблюдение, индивидуальное консультирование, биографический метод, эксперимент с предварительным и итоговым тестированием и социально-психологический тренинг. Всего в исследовании приняло участие 30 человек.

На первом этапе исследования в 2009-2010 году был произведен теоретический анализ понятия Я-концепции как социально-психологического явления. Были выделены и описаны основные сферы Я-концепции, на которых в наибольшей степени прослеживаются ее особенности у социально-депривированных детей - это когнитивная, аффективная и поведенческая сферы. Так же, эмпирическим путем были выявлены и изучены психологические особенности Я-концепции социально-депривированных детей. В исследовании приняло участие 20 детей младшего школьного возраста, которые составили две группы - экспериментальную и контрольную, по 10 человек в каждой. В первую вошли дети, воспитанники Детского дома г. Ангарска, входящие в младше школьную возрастную группу и находящиеся в условиях социальной депривации. Во вторую группу вошли дети, ученики Лицея №1 г. Иркутска. Основанием выбора такой контрольной группы послужило то, что дети обучающиеся в Лицее № 1 г. Иркутска не находятся в условиях социальной депривации, по сравнению с экспериментальной группой.

При этом использовались такие методики, как: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, методика «Какой Я», проективная методика исследования личности «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовалась методика цветовых выборов М. Люшера в модификации В.В. Джоса направленная на изучение эмоционального состояния человека.

На втором этапе исследования с 2010 по 2011 год были изучены возможности использования социально-психологического тренинга для коррекции Я-концепции социально-депривированных детей. В своем исследовании мы используем экспериментальный план, предполагающий наличие двух групп - экспериментальной и контрольной.

Так, экспериментальную группу составили 6 детей, проживающих в детском доме, младшего школьного возраста (учащиеся первых классов, в возрасте 7-8 лет). В данную группу вошли дети, в жизненном опыте которых имеет место быть социальная депривация.

Факторами, определившими формирование экспериментальной и контрольной групп (т.е. принципами рандомизации), стали: 1) отсутствие черепно-мозговых травм; 2) отсутствие психологических заболеваний патогенного характера (ПТСР, шизофрении, олигофрении и т.д.); 3) соответствие возрастному и социальному критерию отбора (младший школьный возраст; обучение в первом классе общеобразовательной школы). Участники экспериментальных групп отбирались путем изучения их личных дел, анамнеза, а также с учетом рекомендаций психологов и воспитателей, работающих в данном учреждении.

Таким образом, в экспериментальную группу было отобрано 6 детей, соответствующих данным критериям. В силу того, что в детском доме оказались только две девочки, подходящие по данным критериям, в экспериментальную и контрольную группу вошли только они.

Одновременно, в этом же детском доме методом попарного уравнивания была сформирована контрольная группа, которая включала в себя 6 детей (4 мальчика и одна девочка) младшего школьного возраста (учащиеся вторых классов, в возрасте 8-9 лет), в жизненном опыте которых так же присутствовала социальная депривация. При этом, учитывались такие факторы, как: 1) отсутствие черепно-мозговых травм; 2) отсутствие психологических заболеваний патогенного характера (ПТСР, шизофрении, олигофрении и т.д.); 3) соответствие возрастному и социальному критерию отбора (младший школьный возраст; обучение во втором классе общеобразовательной школы). Данные дети были отобраны путем изучения их личных дел, а также с учетом рекомендаций психологов и воспитателей, работающих в данном учреждении.

Также, необходимо отметить, что с детьми проходила в период от 15.00 до 17.00 часов. К этому времени, в младшей школьной группе детского дома заканчивался сонный час, и дети успевали сходить на полдник. Данное время выбрано с учетом основной нагрузки детей, поскольку занятия распределены в первой половине дня, в послеобеденное время дети были уже отдохнувшие. Таким образом, мы не оказывали перегрузки на организм ребенка.

В своем исследовании мы используем экспериментальный план, предполагающий предварительное и итоговое тестирование. Предварительное и итоговое тестирование проводились в процессе индивидуальной встречи с каждым испытуемым. Так, нами были использованы следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовался «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Методика «Лесенка». Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает свои потенциальные и актуальные способности, а так же как соотносятся эти представления между собой. Имеет своей целью психологическую диагностику состояния самооценки по следующим параметрам: низкий уровень самооценки (заниженный), средний уровень самооценки (адекватный), высокий уровень самооценки (завышенный). Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, которого мог бы достичь в будущем, проявив некоторые усилия.

Методика «Рисунок человека» используется с целью определения индивидуальных особенностей личности. Рисунок человека - это своеобразный автопортрет рисующего, так как в своем рисунке ребенок представляет те черты, которые в той или иной мере значимы для него. Рисунок ребенка позволяет выносить гипотетические суждения о таких свойствах и характеристиках личности, как: агрессивность и враждебное отношение к окружающим, озлобление, спутанная сексуальная роль, чувство фрустрации и импульсивность, тревога и многих других как более, так и менее серьезных нарушениях. В своем исследовании, мы используем модифицированный вариант методики «Рисунок человека». Так, анализ рисунков детей, мы производили по четырем критериям: самооценка, тревожность, эмоциональное напряжение, стрессоустойчивость. На наш взгляд, показатели по выбранным параметрам будут в наибольшей степени отражать особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

«Метод цветовых выборов» М. Люшера, направлен на изучение эмоционального состояния человека. Процедура исследования заключается в следующем: экспериментатор перемешивает цветные карточки и выкладывает их цветовой поверхностью наверх перед испытуемым, после чего просит выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится. Карточку с выбранным цветом экспериментатор откладывает в сторону, перевернув цветовой стороной вниз, и записывает его в бланке ответов. Через 5-7 минуты экспериментатор повторяет исследование: опять раскладывает карточки цветовой стороной кверху и предлагает испытуемому снова выбрать предпочитаемые цвета, объясняя, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе или сознательно его менять.

Стоит отметить, что на первых встречах также преследовался и ряд других задач, а именно: 1) знакомство и создание раппорта с ребенком; 2) получение его согласия на участие в групповой работе; 3) разъяснение ребенку основных правил работы в тренинговой группе (правило «стоп», правило «Я», правило «здесь и сейчас», правило «закрытости группы», правило «взаимного уважения») [3]. После предварительного тестирования мы оказывали экспериментальное воздействие, целью которого являлось создание позитивного «Я-образа», через эмоциональное отражение внутреннего напряжения и формирование навыков эффективного взаимодействия.

В свою очередь, для достижения данной цели нами был разработан и проведен социально-психологический тренинг, рассчитанный на три дня. Данный тренинг направлен на повышение положительного эмоционального фона, повышению уровня стрессоустойчивости, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки. Об уровне изменении степени стрессоустойчивости и показателей тревожности нам могут свидетельствовать показатели проективной методики «Рисунок человека». Отражение изменений в уровне самооценке могут показать методика «Лесенка». Сведения об эмоциональной сфере испытуемых нам дает «Методика цветовых выборов» М. Люшера.

Задача первого дня тренинга состояла в том, чтобы познакомить и настроить группу на рабочий лад, с первых минут занятий сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы. Главной задачей второго дня было эмоциональное отражение внутреннего напряжения у детей, а также формирование у каждого отдельного ребенка позитивного представления о себе. Третий день был направлен на формирование навыков эффективного взаимодействия и на закрепление полученных результатов.

Относительно каждой из задач были подобраны различные тренинговые упражнения. Так, в первый день были использованы такие упражнения, которые преимущественно были направлены на создание эмоциональной настроенности у участников к групповой работе. Необходимо было вовлечь каждого из детей в работу, и вызвать у них интерес к упражнениям.

Не смотря на то, что дети в данном учреждении уже были знакомы между собой, первым было проведено упражнение, направленное на знакомство, под названием «Меня зовут». В рамках данного задания ведущий предлагает каждому ребенку вырезать из разноцветного картона любую фигуру, которая ему нравится и написать на нем имя, по которому он хотел бы, чтобы к нему обращались во время тренинга. Это может быть настоящее имя ребенка, его любимое прозвище или то, как его называют друзья. Можно использовать придуманные имена, которые нравятся ребенку. В дальнейшем карточка с именем прикрепляется на одежду участника в видном месте, участники становятся в круг, и каждый по очереди делает шаг к центру и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по сигналу тренера все остальные делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам участник не двигается и молча наблюдает за этим. Стоит отметить, что детям было сказано, что по мере прохождения тренинга они могут поменять свое имя. Это было сделано с той целью, чтобы отследить динамику личностных изменений.

Далее, следовало упражнение «Маленькое приведение». По хлопку тренера участники должны приподнять согнутые в локтях руки и произнести страшным голосом звук «У», как приведение. Если ведущий делал сильный хлопок, то участники должны были произнести звук громко, если хлопок слабый, то звук должен был быть тихим. Данное упражнение было направленно на сплочение группы, а также на выравнивание эмоционального фона. Оно позволило сблизить участников и несколько снизило то первоначальное эмоциональное напряжение, которое было в группе в самом начале тренинга.

Следующее упражнение, направленное на сближение группы и повышение эмоционального фона называется «Тарабарщина». Во время этого упражнения, ведущий создает два круга - внешний и внутренний. Внешний круг должен рассмешить внутренний, при этом, дети, стоящие во внутреннем кругу не должны показывать каких-либо эмоций.

Затем следует центральное упражнение этого дня, направленное на работу с когнитивным аспектом «Я-образа», и как следствие, на формирование у ребенка позитивного представления о себе. Упражнение под названием «Я - цветок» предполагает, что каждый ребенок изображает и описывает себя в виде цветка. После того, как дети расскажут о своем цветке, ведущий просит прикрепить его рисунок на «волшебное дерево». Особенности рисунка и место его прикрепления - служили важным диагностическим материалом.

Первый день завершается упражнением «Паровозик Я - хороший». Участники становятся в круг и кладут руки друг другу на плечи. «Паровозик» начинает двигаться по комнате. Первый участник говорит: «Я (имя) хороший». Все хором, громко повторяют за ним: «Ты (имя) хороший». Так продолжается дальше, пока каждый из участников не назовет себя хорошим и не получит подтверждение от группы. Данное упражнение позволяет поднять самооценку участников, а также общий эмоциональный фон. В конце дня необходима обратная связь с целью выражения возникших эмоций.

Второй день был направлен на работу с эмоциональным напряжением у детей. Основной задачей являлось эмоциональное отражение внутреннего напряжения, а также формирование у каждого отдельного ребенка позитивного представления о себе. В начале занятий ведущий говорит вступительное слово и предлагает участникам повторно придумать себе имена, при желании участник может оставить себе уже придуманное имя. В этот день использовались следующие упражнения.

Упражнение «Липучка». По команде тренера все дети начинаются двигаться по комнате. Двое детей, держась за руки, пытаются поймать других участников. При этом они проговаривают: «Я - липучка-приставучка, я хочу тебя поймать». Каждого пойманного ребенка «липучки» берут за руку, присоединяя его к своей компании. Затем они все вместе ловят других. Это задание позволяет несколько активировать детей и помогает им включиться в работу.

Далее следует упражнение «Попроси игрушку», цель которого заключается в том, чтобы обучить детей эффективным способам общения. Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки игрушку. Другой участник (участник 2) должен попросить эту игрушку. Инструкция участнику 1: Ты держишь в руках игрушку, которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция участнику 2: Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали. Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

Далее следует основное упражнение второго дня под названием «Эмоциональный словарь». Перед детьми раскладывают набор карточек с изображением лиц в различных эмоциональных состояниях. Им предлагается ответить на вопрос: «Какие эмоциональные состояния изображены на карточках?». После этого участникам предлагают вспомнить, когда они сами были в таком состоянии. Как они чувствовали себя, находясь в данном состоянии? Хотели бы они снова вернуться в данное состояние? А может ли данное выражение лица отражать другое состояние человека? А в каких состояниях, которые изображены на карточках, вы бываете еще? Данное упражнение направлено на развитие эмоциональной сферы ребенка и позволяет ему в вербальной форме выразить свои негативные эмоции.

Основное содержание упражнения «Дадим отпор…» заключается в том, что участники становятся в круг. Ведущий называет всевозможные страхи и опасности. Если кто-то из участников боится того, что было озвучено ведущим, то он должен встать в круг. Если остальные участники, оставшиеся за кругом, в течение 5 секунд возьмутся за руки (как бы защищая тех, кто вошел в круг) и громко, дружно скажут: «Дадим отпор…», считается, что упражнение было выполнено правильно, и участники, оставшиеся в кругу, защищены. Основные критерии этого упражнения: быстрота, громкость и дружность защиты. Это упражнение имеет не только разминочный характер, который позволил выплеснуть возникшие эмоции от предыдущего упражнения, но и терапевтический смысл, так как часто участники сами начинают называть свои реальные страхи. Кроме того, данное упражнение также способствует сплочению группы и налаживанию доверительных отношений.

После выполнения этого упражнения, на наш взгляд, необходимо провести обратную связь, в процессе которой участники смогут не только передохнуть, но и поделиться своими эмоциями и впечатлениями по поводу проделанной работы.

Завершающим упражнением второго дня выступает упражнение «Хвост дракона». По команде ведущего участники становятся друг за друга и берут за плечи впередистоящего. Детям объясняется, что первый человек в цепочке это голова дракона, а последний его хвост. Суть заключается в том, что голова должна поймать хвост. Затем тот ребенок которого поймали становится «головой дракона» и игра продолжается. Данное упражнение позволяет не только получить ощущение физического расслабления, но и повысить эмоциональный фон в группе.

Как и первый день, второй день тренинга заканчивается проведением обратной связи.

Третий день тренинга направлен на формирование навыков эффективного взаимодействия и на закрепление полученных результатов.

Первым следовало упражнение под названием «Путанка». Данное упражнение заключается в том, что участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левую руку и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза и должны распутаться, не разжимая рук. Для того чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается «проворачивание шарниров» - изменение положения кистей без расцепления рук. Как и предыдущее оно направленно на сближение участников группы и создание эмоционального контакта между ними.

Следующее упражнение, направленное на формирование у детей доверия к окружающим называется «Прогулка с компасом». Группа разбивается на пары, где есть ведомый (турист) и ведущий (компас). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив руки на плечи партнера) завязываются глаза. Им необходимо пройти все игровое поле вперед и назад. При этом турист не может общаться с компасом на вербальном уровне. Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

Далее следует упражнение «Щепка на реке», в процессе выполнения которого участники становятся в два ряда, друг напротив друга на расстоянии вытянутых рук. Таким образом, создается «коридор» - это русло реки. Река может изогнуть свое русло в любом месте. Первый из участников закрывает глаза и становится в начале реки. Когда все готовы, он начинает «плыть». Одна щепка плывет, а вода помогает проплыть по реке, то есть остальные участники, прикасаясь к нему руками, направляют его движение. Щепка останавливает в конце. Превращаясь в реку, а другой ребенок становится щепкой и проходит по лабиринту реки. Так все по очереди. Это упражнение направлено на сплочение группы и формирование чувства доверия.

Следующее упражнение называется «Сороконожка». Участники встают друг за другом, держась за талию впереди стоящего. По команде ведущего Сороконожка начинает сначала просто двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями (это могут быть стулья, столы и т.д.) и выполняет другие задания. Главная задача играющих - не разорвать единую «цепь», сохранить «сороконожку» в целостности. Как и предыдущее, это упражнение направлено на обучение детей совместному взаимодействию, а также способствует сплочению детского коллектива.

Далее детям было необходимо нарисовать совместный рисунок. Это задание направленно на сплочение группы и их объединение совместной деятельностью. После рисования было проведено обсуждение их рисунков, в процессе которого дети давали оценку эмоционального состояния нарисованного человека. Кроме того, дальше следовало общее обсуждение всех проделанных упражнений, основной целью которого было получение обратной связи, а также выражение возникшего эмоционального состояния путем его вербализации.

После проводится обратная связь, которая и завершает третий день тренинга.

При математической обработке результатов использовался U - критерий Манна - Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного, а также метод «Произведения квадратов Кендэла», который предназначен для расчета групповых показателей по результатам тестирования при помощи психодиагностических методик, выдающих результаты в форме ранжированных рядов значений [29].

2.2 Анализ полученных данных

В ходе проведенной исследовательской работы в 2010-2011 году мы использовали следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Результаты, полученные с помощью методика «Лесенка» в предварительном и итоговом тестировании у детей в экспериментальной группе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Лесенка» в экспериментальной группе до и после тренинга

Наименование критерияU критерийАктуальная оценка3Потенциальная оценка5,5Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p≤0,05 и p≤0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные показатели, свидетельствуют о том, что у всех детей произошли статистически значимые изменения относительно параметра актуальной самооценки. Так, показатели, которые характеризуют актуальную самооценку у детей экспериментальной группы до проведения тренинга, отражают общее занижение уровня самооценки, что подтверждается исследованием, проведенным нами в 2009-2010 году. Дети демонстрировали недовольство и негативное отношение к своим способностям и возможностям. Такие показатели свидетельствуют также и о том, что дети проявляли высокую чувствительность к своим ошибкам и замечаниям окружающих. В то же время, показатели, характеризующие потенциальную самооценку у детей экспериментальной группы до проведения тренинга, демонстрируют достаточно высокий уровень оценки детьми своих возможностей относительно будущего. Вероятнее всего это обуславливается неспособностью использовать саморефлексию в качестве механизма самоконтроля, а также может быть попыткой некой бессознательной компенсации низкой актуальной самооценки.

После того, коррекционного воздействия, показатели, как по актуальной, так и по потенциальной самооценке изменились. Так, на уровне сырых баллов мы могли наблюдать общее повышение по параметру актуальной самооценки. Кроме того, данное повышение, согласно показателям по уровню статистической значимости, попадает в «зону значимости». Скорее всего, такое изменение, вызвано тем, что самооценка достаточно динамичное и подвижное образование. Получив в тренинге поддержку, похвалу, понимание дети стали чувствовать себя несколько уверенней, вследствие чего уровень их самооценки повысился.

При этом важно отметить, что после по результатам итоговой диагностики по методике «Лесенка», у детей экспериментальной группы обнаружилось снижение уровня потенциальной самооценки. На наш взгляд, это, скорее всего, является следствием того, что повышение уровня актуальной самооценки привело к тому, что бессознательная необходимость в компенсаторном механизме снизилась. Однако важным представляется отметить, что изменение уровня потенциальной самооценки на уровне статистической значимости попадает в «зону неопределенности».

Таким образом, полученные данные, с учетом показателей статистической значимости, относительно показателей самооценки до и после тренинга, свидетельствуют о его эффективности и положительном коррекционном результате. Необходимо учитывать тот факт, что продолжительность и устойчивость положительных изменений зависит от дальнейшей работы с детьми, и постоянным подкреплением достигнутого уровня.

Тенденции к изменениям, отражаемые в показателях по уровню самооценки методики «Лесенка», подтверждаются также результатами, полученными после проведения методики цветовых выборов М. Люшера. В таблице 2 приведены цветовые ряды, полученные после обработки результатов и обработанные с помощью метода «Произведения квадратов Кендэлла».

Таблица 2

Показатели экспериментальной группы по методике М. Люшера, полученные с помощью методики «Произведения квадратов Кендэлла»

Цветовой рядПредварительное тестирование1 7 3 2 6 5 4 0Итоговое тестирование4 5 6 2 3 1 0 7Примечание: Цифрами обозначены цвета в тесте М. Люшера.

Согласно полученным данным одной из особенностей группы до проведения тренинга являлось наличие агрессивно-деструктивных импульсов. Дети пытались выражать протест, негативизм в ситуациях доставляющих им дискомфорт. Одновременно с этим, испытуемые стремились обрести чувство покоя, избавится от стрессогенных факторов каким-либо образом влияющих на них. Они пытались обрести единство с окружающими и искали поддержки от других. У них наблюдалась довольно умеренный уровень активности, который, скорее всего, был направлен на поиск доброжелательных связей, но только с близким партнером. Дети проявляли самостоятельность, а иногда даже твердость в отношениях с другими. Пытались любым способом отстоять свои позиции и убеждения, во всем старались проявить свою волю. В то же время всем испытуемым присущи такие качества как обидчивость, сентиментальность, высокая чувствительность ко всему происходящему, которые они пытаются завуалировать, чтобы не показать свою слабость окружающим. В стрессовых ситуациях у детей были возможны достаточно резкие реакции протеста, вплоть до отказа от удовлетворения своих базовых потребностей. Дети проявляли подозрительность по отношению к окружающим, недоверие, но в то же время не хотели ограничивать контакты, чтобы не замкнуться в себе. Имелась тенденция к ощущению своей безнадежности, к разочарованию в надеждах, и к проявлению уныния. Из-за страха пропустить что-либо, дети стремились участвовать во всем происходящем.

В свою очередь, после тренинга, что достаточно ясно отразилось в результатах, мы видим проявление у испытуемых направленности на поиск выхода из существующих конфликтных ситуаций. Кардинальное перемещение желтого цвета с последних позиций на первую позицию так же служит показателем наличия у детей оптимизма по отношению к будущему и желания перемен. Значимое перемещение позиции фиолетового цвета указывает на появление заинтересованности у детей в близких, доверительных отношений с окружающими. Однако этому начинает сопутствовать нежелание нести ответственность, и в случае даже собственных неудач, дети скорее обвинят других . Скорее всего, это связано с тем, что испытывая потребность в комфорте и ощущение удовлетворенности, дети начинают немного терять чувство внутреннего самоконтроля и за нарушение этого комфорта скорее обвинят окружающих, а не себя. Однако собственные убеждения дети готовы отстаивать очень твердо и обязательно самостоятельно. Так же наблюдается направленность у детей на поиск и установление новых отношений с окружающими. Испытуемые пытаются включиться в совместную деятельность, стремятся участвовать во всем, что вызывает у них интерес, что очень характерно для их возраста.

Таблица 3

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Рисунок человека» в экспериментальной группе до и после тренинга

КритерииUэмпСамооценка3Эмоциональное напряжение5,5Тревожность9Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p≤0,05 и p≤0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные показатели, свидетельствуют о том, что у всех детей экспериментальной группы выявились статистически значимые изменения относительно критериев «самооценка» и «эмоциональное напряжение», что подтверждается данными полученными с помощью методики «Лесенка» и методики цветовых выборов М. Люшера. Это свидетельствует о том, что у детей действительно наблюдается тенденция к повышению уровня самооценки. Как уже отмечалось ранее, значимые изменения данного критерия связанны с динамичностью и подвижностью самооценки. Также, стоит отметить, что результаты по критерию «эмоциональное напряжение» попали в «зону неопределенности». Таким образом, можно сказать, что у детей началась проявляться тенденция к ослаблению эмоционального напряжения.

Далее, представлены результаты предварительно и итогового тестирования у контрольной группы, которая не подвергалась коррекционному воздействию с помощью СПТ, но в которой проводились программы воспитания и развития детей, реализуемые детским домом.

В свою очередь, в таблице 4, отражены результаты, полученные с помощью методика «Лесенка» в предварительном и итоговом тестировании у детей в контрольной группе.

Таблица 4

Показатели статистической значимости U-критерия Манна - Уитни по методике «Лесенка» в контрольной группе в предварительном и контрольном тестировании

Наименование критерияU критерийАктуальная оценка13Потенциальная оценка14Примечание: значения U-критерия Манна - Уитни для уровней статистической значимости p≤0,05 и p≤0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные результаты отражают отсутствие статистически значимых различий, как по актуальной, так и по потенциальной самооценке у детей в итоговом и предварительном тестировании по методике «Лесенка». Это свидетельствует о том, за период времени от предварительного до итогового тестирования программы воспитания и развития детей, реализуемые в детском доме, не оказали коррекционного эффекта. На наш взгляд, данные программы рассчитаны на продолжительный период времени и значительные изменения относительно уровня самооценки невозможно проследить за такой короткий срок.

В то же время, это подтверждается результатами контрольной группы, полученными по методике цветовых выборов М. Люшера и обработанными методом «Произведения квадратов Кендэлла». Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели контрольной группы по методике М. Люшера, полученные с помощью методики «Произведения квадратов Кендэлла»

Цветовой рядПредварительное тестирование7 1 2 6 3 5 4 0Итоговое тестирование7 1 2 6 5 3 0 4Примечание: Цифрами обозначены цвета в тесте М. Люшера.

Результаты полученных данных свидетельствуют о том, что у детей контрольной группы, так же как и у детей в экспериментальной группе, наблюдается агрессивно-деструктивное поведение. Дети проявляют подозрительность по отношению к окружающим и их намерениям, и компенсируют это негативизмом, а также выражением протеста против требований. Испытуемые демонстрируют высокую эмоциональную возбудимость, они боятся что-либо пропустить. Так, чтобы привлечь к себе внимание, они стремятся во всем проявить себя, иногда это доходит до назойливости. В то же время, дети ищут поддержки у окружающих, и готовы к установлению близких доверительных отношений. Стремление добиться признания, заставляет их быть очень упрямыми и во всем проявлять свою волю. Детей легко обидеть, так как они очень сентиментальны. Также, у детей практически отсутствуют стремления относительно будущего, что, в свою очередь, создает чувство опустошенности.

Кроме того, по результатам контрольного тестирования, мы можем говорить о том, что показатели остались на тех же позициях и количественных, качественных изменений в контрольной группе не произошло.

В свою очередь, в таблице 6, подтверждаются показатели контрольной группы по предварительному и итоговому тестированию по методике «Рисунок человека».

Таблица 6

Показатели статистической значимости U критерия Манна - Уитни по методике «Рисунок человека» в контрольной группе в предварительном и контрольном тестировании

КритерииUэмпСамооценка10Эмоциональное напряжение13Тревожность9,5Примечание: значения критерия U Манна - Уитни для уровней статистической значимости p≤0,05 и p≤0,01. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (p<0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 (7), и тем более достоверными (p<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01 (3).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что статистически значимых изменений по методике «Рисунок человека» в контрольной группе не произошло. Дети нарисовали достаточно схожие рисунки, как в предварительном, так и в итоговом тестировании. В целом, можно отметить следующие особенности рисунков детей. Как правило, на листе, рисунок занимал небольшую часть листа и оставались обширные поля, что говорит о ригидности, заниженности самооценки и низкой лабильности психики детей. Линия горизонта, как правило, не совпадала с серединой листа, что также может свидетельствовать о неадекватности самооценки (в основном наблюдался завышенный горизонт, что характеризует заниженную самооценку). При рисовании человека дети делали акцент на руках, изображая длинные и острые пальцы, что в свою очередь, служит индикатором враждебности и агрессивности. Также, наблюдалось цветное оскуднение рисунка, с преобладанием темных или серых тонов, что позволяет сделать вывод о сниженном эмоциональном фоне детей, их угнетенном состоянии. Испытуемые пытались очень тщательно прорисовать некоторые детали, использовали штриховку, интенсивно зачеркивали волосы, а также рисовали линии с сильным нажимом. Все это несомненно подтверждает наличия у детей такого личностного качества как тревожность. В некоторых рисунках присутствовало большое количество второстепенных деталей, и в тоже время отсутствие основных деталей лица, что указывает на трудности общения, ощущение незащищенность детей. Кроме того, в процессе рисования, дети использовали самооправдывающие оговорки, такие как «Я не умею красиво рисовать», «У меня не получается нарисовать глаза» и другие, что является признаком недоверия к себе, неуверенности и потребности в поддержке.

Обобщая полученные данные, мы можем говорить о том, что социально-психологический тренинг действительно может являться эффективным методом коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста. При этом стоит отметить, что сам тренинг, несомненно, должен иметь большую протяженность во времени, для получения более значимых и устойчивых положительных изменений в Я-концепции.

В то же время, следует учитывать специфику проведения СПТ. Кроме того, мы считаем, что в программу тренинга, во время его проведения должны вноситься коррективы и изменения, если это того требует. Так, в проведенных нами тренинговых занятиях, появилась необходимость проведения двух упражнений, в третий день, направленных на формирование у детей чувства доверия к окружающим. Изначально, мы должны были провести только упражнение «Щепки на реке», но по просьбе детей в тренинг было включено упражнение «Прогулка с компасом». Таким образом, с большой долей вероятности мы можем полагать, что у детей, уже на тот момент, появилась тенденция к формированию доверительных отношений с окружающими. При этом стоит отметить, что в процессе выполнения данного упражнения некоторые из участников самостоятельно объединялись в пары и начинали выполнять его без указания тренера.

Также, необходимо сказать, что одной из основных трудностей было сохранение рабочей атмосферы в группе, которая часто нарушалась из-за слабых дисциплинированности и самоконтроля участников. В связи с этим, такие упражнения, как «Хвост дракона», а также «Липучка» приходилось использовать в течение всех трех дней тренинга.

В то же время, было отмечено, что у детей принимавших участие в тренинге, появился видимый интерес к участию в упражнениях, которые предполагают установление доверительных отношений с окружающими, чего ранее не наблюдалось. На наш взгляд, это свидетельствует о тенденции к удовлетворению потребности в эмоциональном контакте.

ВЫВОДЫ

В ходе эмпирической проверки гипотезы, нами было осуществлено исследование, которое проводилось на базе МУП Санаторный детский дом № 5 г. Иркутска. Объем выборки составил 12 человек. В выборку вошли дети младшего школьного возраста, проживающие в детском доме.

В ходе исследования, мы использовали следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, проективная методика исследования личности, тест «Рисунок человека» К. Маховер, а также в нашем исследовании использовался «Метод цветовых выборов» М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

Для выявления статистически значимых различий, мы применяли следующие методы математической статистики: U-критерий Манна - Уитни, метод «Произведения квадратов Кендэлла».

Данные, полученные в ходе психодиагностического исследования, показывают, что Я-концепция социально-депривированных детей младшего школьного возраста характеризуется следующими особенностями. Так, в когнитивной сфере у детей наблюдаются негативные представления о самих себе и общее снижение интеллектуальных способностей. Аффективная сфера у таких детей характеризуется высоким уровнем эмоционального напряжения, а также повышением уровня тревожности. В то же время, в системе самооценки детей прослеживается ее неадекватность, а именно ее занижение. В поведенческой сфере дети демонстрируют недоверие к социуму, а также проявляют тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения.

В свою очередь, результаты итогового тестирования показали, что после проведения социально-психологического тренинга, произошли определенные изменения по всем диагностируемым параметрам. Так, по результатам итогового тестирования у детей в экспериментальной группе, статистически значимыми оказались изменения по двум параметрам - самооценке и уровню эмоционального напряжения. При этом установлено, что уровень самооценки повысился, а эмоциональное состояние детей стало характеризоваться наличием оптимизма по отношению к будущему, направленности на поиск выхода из существующих конфликтных ситуаций, а также заинтересованностью в установлении близких, доверительных отношений с окружающими, одновременно при этом наблюдалось и общее снижение уровня эмоционального напряжения.

Представляется важным сказать и о том, что статистически значимые изменения были получены не по всем параметрам. Так, по показателю уровня тревожности статистически значимых изменений выявлено не было. Во многом, на наш взгляд, это обуславливается тем фактом, что тревожность как индивидуально-психологическая черта личности имеет достаточно глубинные основы и формируется на более ранних этапах развития личности. Однако необходимо также сказать и о том, что изменения по уровню тревожности, тем не менее, произошли, но на качественном уровне. В связи с этим мы рекомендуем увеличить продолжительность тренингового воздействия, сделав акцент на проработке данной категории.

В то же время, важно сказать и о том, что согласно показателям, полученным в экспериментальной группе по методике «Лесенка» статистически значимые изменения произошли только по уровню актуальной самооценки. По уровню потенциальной самооценки изменения, как показала математическая обработка, попадают в «зону незначимости». На наш взгляд, это свидетельствует о внутреннем снижении необходимости в бессознательном компенсаторном механизме, возникшем в связи с повышением актуальной самооценки у детей.

В свою очередь, результаты предварительного и итогового тестирования контрольной группы показали, что никаких изменений, как на качественном, так и на количественном уровнях не произошли. На основании данного факта, мы можем говорить о том, что под влиянием естественных факторов развития за данный промежуток времени изменения в Я-концепции детей невозможны.

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования позволяют нам говорить о том, что наша гипотеза нашла свое подтверждение, а именно: социально-психологический тренинг действительно способствует психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной выпускной квалификационной работе представлен анализ проблемы психологической коррекции Я-концепции социально-депривированных детей.

Наше исследование продолжалось в течение двух лет и захватывает периоды с 2009 по 2011 гг. включительно. В структуре нашего исследования можно выделить три основных этапа: 1) организационный; 2) эмпирический; 3) этап обработки данных.

В рамках первого этапа с 2009 по 2010 гг. нами было произведено теоретическое изучение проблемы социально-психологических особенностей Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста. В результате данного исследования мы выявили, что на современно этапе в психолого-педагогической науке до сих пор не существует единого определения Я-концепции. Представители различных направлений в психологии предлагают каждый свое определение данному феномену, которые достаточно часто противоречат друг другу. В связи с этим мы сформулировали собственное определение Я-концепции. При этом стоит отметить, что в рамках нашей работы в 2010 по 2011 гг. мы внесли в наше определение некоторые изменения сформулировали окончательное определение Я-концепции, на которое и опирались в данной работе. Согласно нашему пониманию Я-концепция - это социально-психологическое явление, представляющее собой систему эмоционально окрашенных, относительно устойчивых представлений человека о самом себе, которая формируется в его жизнедеятельности, определяет стиль жизни человека, а так же его отношение к окружающей действительности.

В то же время, в период с 2009 по 2010 гг. нами было проведено пилотажное психодиагностическое исследование социально-психологических особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе Детского дома г. Ангарска и Лицея №1 г. Иркутска.

В рамках данного исследования использовались следующие методики: методика «Лесенка» Л.С. Выготского, методика «Какой Я», проективная методика исследования личности «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич, тест «Рисунок человека» К. Маховер, также в нашем исследовании использовалась методика цветовых выборов М. Люшера в модификации В.В. Джоса.

В результате было выявлено, что Я-концепция социально-депривированных детей характеризуется следующими особенностями: негативный эмоциональный фон, высокий уровень эмоционального напряжения, заниженная самооценка, высокий уровень тревожности, негативные представления о себе.

При этом стоит отметить, что данные результаты подтвердились и показателями, полученными в ходе психодиагностического исследования проведенного нами в период с 2010 по 2011 гг.

В то же время, необходимо сказать и о том, что за данный промежуток времени на основании теоретического изучения проблемы, а также на основе полученных эмпирических данных мы классифицировали все особенности Я-концепции социально-депривированных детей по трем сферам: 1) когнитивная; 2) аффективная; 3) поведенческая. Так, к особенностям когнитивной сферы относятся негативные представления о самих себе и общее снижение интеллектуальных способностей. Аффективная сфера у таких детей характеризуется высоким уровнем эмоционального напряжения, а также повышением уровня тревожности. В то же время, в системе самооценки детей прослеживается ее неадекватность, а именно ее занижение. В поведенческой сфере дети демонстрируют недоверие к социуму, а также проявляют тенденции к агрессивности и деструктивным формам поведения.

Это позволило нам сформулировать эмпирическую гипотезу, проверке которой, и посвящено проведенная работа. Так, согласно нашей гипотезе психологическая коррекция с использованием социально-психологический тренинг за счет механизмом групповой динамики способствует формированию положительного эмоционального фона, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки, социально-психологической адаптации.

Для ее проверки в рамках второго этапа исследования мы провели классический эксперимент с предварительным и итоговым тестированием. На базе МУП Санаторный детский дом № 5 нами были сформированы одна экспериментальная и одна контрольная группа. Всего в исследования приняло участие 12 детей младшего школьного возраста.

В результате проведенного эксперимента было выявлено, что у детей из экспериментальной группы, после коррекционного воздействия, с помощью социально-психологического тренинга, произошли следующие изменения:

В то же время, в контрольной группе значимых изменений, как на качественном, так и на количественном уровнях не обнаружено. Это, в свою очередь, позволяет нам заключить, что под влиянием естественных факторов развития, за данный промежуток времени, изменения в Я-концепции детей невозможны.

В свою очередь, мы можем говорить о том, что цель нашего исследования достигнута. Так, мы изучили возможности применения СПТ для коррекции Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась. Психологическая коррекция с использованием СПТ за счет механизмом групповой динамики действительно способствует формированию положительного эмоционального фона, снижению уровня тревожности, формированию адекватной самооценки, социально-психологической адаптации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

социальный депривированный школьный самооценка

1.Адлер А. Воспитание детей / А. Адлер. - СПб.: Изд.группа «Евразия», 1977. - 430с.

2.Ананьев Б.Г. Вопросы общей детской психологии / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвящение, 2004. - 321с.

.Бережнова Л.Н. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа / Л.Н. Бережнова. - М.: Центр, 1995. - 164 с.

.Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Бернс. - М.: Прогресс, 2002. - 321 с.

.Бернс Р. Что такое Я-концепция / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. // Психология самосознания: Хрест. - Самара: Барах-М, 2003. С. 333-393.

.Богомолова Н.К. Я-концепция воспитанников детского дома и возможности ее коррекции / Н.К. Богомолова. // Психология - перестройке народного образования: Тезисы Всесоюзн. научно-практ. конф. 5-6 сент. 1989 г.. - М., 1989. - С. 56-57

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - С. 196-220

.Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / К. Бремс пер. с англ. Ю.М. Брянцевой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 640 с.

.Брутман В.И., Северный А.А. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства / В.И. Брутман, А.А. Северный. // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. - М., 1998. - С. 99-100.

.Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга / И.В. Вачков. - М.: «Ось-89», 1999. - 120 с.

.Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности / З.В. Диянова, Т.М. Щеголева. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993. - 56с.

.Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 256 с.

.Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. - М.: Наука, 1984. - 335 с.

.Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, З. Матейчек. - М.: Прага, 1984. - 123 с.

.Макшанов С.И. Психология тренинга / С.И. Макшанов. - М.: Генезис, 2002. - 213 с.

.Матюхина М.В. Психология младшего школьника / М.В. Матюхина. - М.: Просвящения, 2000. - С. 125-126.

.Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещеряковой, В.П. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 490 с.

.Мокшанцев А.И. Я в социальном мире / Р.Е. Мокшанцев, А.И. Мокшанцева. - Новосибирск: Инфра-М, 2001. - 152 с.

.Пашина Е.И. Самосознание детей-сирот / Е.И.Пашина. // Психол. журнал. - 1995. - №2. - С. 45-47.

.Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М.: Дрофа, 1990. - 373 с.

.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении / Ред.-сост. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

.Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: Просвящение, 1990. - 205 с.

.Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я-концепции у детей в условиях депривации детско-родитсльских отношений / Н.К. Радина. // Проблемы и исследования. - Н. Новгород, 1993. - Вып. 3. - С. 192-193.

.Радина Н.К. Особенности идентификации и самопринятия в личностном становлении младших и старших школьников-воспитанников детского дома / Н.К. Радина. // Взаимосвязь психолого-педагогической теории и практики: Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзн. пед. чтений. 1991 г. - Н. Новгород, 1991. - С. 78- 81.

.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, 1994. С. 134-159.

.Свенцицкий А.Л. Я-концепция и самооценка / А.Л. Свенцицкий // Социальная психология: учеб. - М.: Изд-во Проспект, 2005. - 246 с.

.Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии / Е. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

.Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Р. Смид. - М.: Генезис, 1999. - 301 с.

.Устинов В.П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников / В.П. Устинов. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 2005. - 127 с.

.Фрейд З. Психология Я и защитные механизмы / З. Фрейд. - СПб.: Речь, 2000. - 421 с.

.Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Пер. с англ. В.В. Старовойтова. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 464 с.

.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи / В.М. Целуйко. - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2006. - 271 с.

.Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг. Игры и упражнения / Ю. Пахомов, Н. Цзен. - М.: Класс, 1999. - 187 с.

.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. - М.: 1977. - 142 с.

.Шульга Т.И., Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга. - М.: Академия, 1997. - 278 с.

.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

.Ярославцева И.В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации / И.В. Ярославцева. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002. - 160 с.

.Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка / И.В. Ярославцева. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 121 с.

Недостатки (которые были указаны в рецензии и подготовленные к ним ответы)

Недостаток №1: Поскольку одной из задач ВКР была разработка программы коррекции Я-концепции, то во второй главе вначале должна быть представлена разработанная автором программа, а затем анализироваться ее эффективность. Кроме того, среди названных задач тренинга только одна связана с заявленной Я-концепцией.

Ответ: С данным замечанием мы согласны. Но относительно задач тренинга, хотелось бы добавить, что тренинг подразумевает комплексное воздействие на личность, невозможно разработать тренинг который будет воздействовать на Я-концепцию и который не будет влиять на поведенческий аспект. Поэтому в нашем тренинге реализовывался комплекс задач, одной из которых была коррекция Я-концепции. Именно такой подход, по нашему мнению, обеспечивает эффективность данной программы.

Задача первого дня тренинга состояла в том, чтобы познакомить и настроить группу на рабочий лад, с первых минут занятий сформировать оптимистическое настроение у всех участников группы. Задачей второго дня было эмоциональное отражение внутреннего напряжения у детей, а также формирование у каждого отдельного ребенка позитивного представления о себе. Третий день был направлен на формирование навыков эффективного взаимодействия и на закрепление полученных результатов.

Недостаток №2:Недостаточно представлены данные диагностики и их интерпретация. В частности, вся интерпретация результатов теста Люшера сводится только к последовательности выборов цветов испытуемыми и изменениям этой последовательности.

Ответ: Мы согласны с данным замечанием, действительно надо было более широко представить полученные результаты. Мы акцентировали внимание на более существенных изменениях, не углубляясь в широкую интерпретацию, так как посчитали это нецелесообразным, возможно мы были не правы.

Замечание: Большая часть использованных в работе методик не направлена на изучение Я-концепции, что ставит под сомнение их валидность.

Ответ: В данном случае мы не совсем согласны с рецензентом, поскольку Я-концепция это система представлений человека о самом себе. Так, методика «Лесенка», исследующая самооценку, напрямую отражает представления человека о самом себе. Методика «Рисунок человека» изначально была разработана для исследования Я-образа на уровне бессознательного отражения, который является компонентом Я-концепции. Методика Люшера отражает эмоциональную сторону личности. Я-концепция это сложное явление которое находит отражение и на уровне самооценки, и на уровне эмоционального образа, и на уровне бессознательного представления о самом себе. Хотелось бы добавить, что в исследовании прошлого года мы попытались использовать другие методики, но ввиду специфики и возраста детей не смогли этого сделать, так как дети не понимали инструкцию и не могли выполнить задания методик.

Депривация - лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. В условиях сиротства или воспитания детей в ситуациях семейного неблагополучия неудовлетворение основных потребностей (органических, потребностей в принадлежности и любви, в безопасности) и сужение на ранних этапах онтогенеза социального поля активности влекут формирование депривированной личности со специфическим отношением к миру, деятельности, окружающим, себе. В свою очередь, И.В. Ярославцева выделяет два интегративных статуса (варианта) развития депривированных детей - общую психическую депривацию и парциальную психическую депривацию. Специфика общей психической депривации отличается грубой диспропорцией всех сторон личностного и психофизиологического развития подростка. Отрицательные проявления парциальной психической депривации разнообразны, однако они не глубоки, мозаичны и могут затрагивать не все, а определенные сферы развития [40].

Таким образом, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. В то же время, социальная депривация может быть вызвана вынужденной изоляцией, к ней может привести и принудительное ограничение взаимодействия с социумом.

Методологическим основанием нашей работы являются общенаучные принципы, а так же принципы, разработанные и реализуемые в рамках отечественной психологии. Общенаучные принципы: принцип системности, принцип детерминизма, принцип развития. Частные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип макро- и микросоциогенеза, принцип интериоризации-экстеоризации, принцип активной и реактивной организации процессов деятельности человека. Теоретической основой исследования стали работы А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.И. Захарова, Р. Бернса, В.В. Столина, А.Г. Асмолова.