Проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

(ФГБОУ ВПО «АлтГПА»)

Институт психологии и педагогики

Кафедра психологии образования

Специальность «Педагогика и психология»

Выпускная квалификационная (дипломная) работа

Проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций

Специальность «Педагогика и психология»

Выполнила студентка

курс ДО группа 791

Булаш Татьяна Андреевнавна

Научный руководитель:

кпсхн., доцент Четошникова Е.В.

Барнаул-2014г.

Содержание

Введение

Глава 1. Проектная деятельность и кластер личностных компетенций как предмет психологического исследования

.1 Понятие и сущность проектной деятельности и проектирования

.2 Проектная деятельность в образовании

.3 Кластер личностных компетенций

.3.1 Понятие и сущность волевой саморегуляции личности

.3.2 Понятие и сущность рефлексии

.3.3 Понятие и сущность мотивации достижения успеха

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании

.1 Организация и методы исследования

.2 Результаты и анализ полученных данных по исследованию проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность данной работы определяется тем, что в настоящее время в обществе происходят качественные изменения, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. Перед обществом, в первую очередь, стоит проблема личностного развития подрастающих поколений, в особенности детей старшего школьного возраста. Изменения, происходящие в обществе, по-разному влияют как на девушек, так и на юношей - одни легче социализируются, приобщаются к взрослой жизни после школы, а у других появляются крайне неопределенные представления относительно своего будущего, которые вызывают тревогу в отношении перспектив дальнейшего развития.

Поиск новых средств и методов, способствующих формированию творческой, активной личности, которая способна к самостоятельному регулированию своего поведения и действий, стремящейся к саморазвитию и к свободному определению себя не только в профессии, но и в обществе и в культуре - достаточно актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями современного общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, которые бы интегрировали в себе теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Одним из существующих ныне способов формирования профессиональной, социальной, учебной и творческой личности является метод проектов. Включение именно в эту деятельность позволяет учащимся в полном объеме раскрыть и проявить свой творческий потенциал, исследовательские и поисковые способности, самостоятельность, активность, целеустремленность, настойчивость, умение стратегически планировать свою деятельность, добиваться ожидаемых результатов, а самое главное уметь применять на практике полученные знания.

Реализация проектной деятельности способствует развитию и формированию у учащихся мотивации к успеху и развитию навыков рефлексивной деятельности. Рефлексия является одним из основных средств саморазвития, условием и способом личностного роста, т.к. позволяет человеку стать субъектом своей деятельности и критично относится к ней и к самому себе не только в прошлом и настоящем, но и в далеком будущем. В общем, она позволяет посмотреть на свои действия со стороны и оценить их. Без мотивации к достижению успеха невозможно добиться больших результатов ни в одной осуществляемой деятельности.

Проектирование непосредственно направлено на активизацию не только каких-то определенных способностей, но и на создание условий для самоопределения, творческой самореализации и непрерывного образования. Способствует развитию у учащихся креативности, логического мышления, объединяет и систематизирует знания, которые были получены в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

На современном этапе под проектной деятельность понимается целенаправленно организованная научно-исследовательская деятельность по решению актуальных проблем общества, при самостоятельном изучении учащимися научных знаний и личностных компетенций, в результате чего создается собственный интеллектуальный продукт, предназначенный для применения на практике.

По нашему мнению, одним из методов развивающего обучения, в рамках школьного процесса, является проектная деятельность, направленная на развитие самостоятельных исследовательских умений и навыков, включающих в себя постановку проблемы, сбор и обработку информации и в конце анализ полученных результатов.

Современному обществу нужны самоактуализирующиеся личности, т.е. такие люди, которые умеют самостоятельно мыслить, выявлять социально значимые задачи, проектировать пути их решения, прогнозировать результаты, достигать их.

Тема проектирования в образовании в настоящее время приобретает все большую актуальность.

В рамках нашей дипломной работы мы определили:

Целью дипломной работы является проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций учащихся.

Объект исследования: личностные компетенции учащихся.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций учащихся.

Гипотеза исследования: проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся.

Основная гипотеза имеет следующее допущение: специальным образом организованная деятельность способствует повышению уровня личностных компетенций.

Задачи исследования:

) Раскрыть сущность феноменов: проектная деятельность и проектирование, волевая саморегуляция, личностная рефлексия и мотивация достижения успеха;

) Изучить особенности проектной деятельности школьников в системе современного образования;

) Выявить теоретические основы исследования личностных компетенций учащихся (волевая саморегуляция, рефлексивное мышление и мотивация к успеху);

) Провести эмпирическое исследование, показывающее эффективность влияния проектной деятельности на формирование личностных компетенций учащихся.

) Разработать комплекс развивающих занятий, способствующих формированию личностных компетенций через проектную деятельность.

Методы исследования: теоретические: анализ психологических, педагогических и философских литературных источников и диагностические методы. Эмпирические: использовались такие диагностические методики, как тест мотивации к достижению успеха Т.Элерса, тест определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой и тест-опросник исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана.

Выборка исследования: общий объем выборки исследования составляет 43 человека в возрасте 15-16 лет.

База исследования: эмпирическую базу исследования составили учащиеся 10-х классов МБОУ «Лицей №122».

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав теоретического и практического характера, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты цели и задачи исследования, выдвинута гипотеза.

В первой главе рассматриваются и раскрываются понятия проектной деятельности и проектирования, особенности проектной деятельности в образовании, а также раскрывается содержание кластера личностных компетенций.

Во второй главе описывается эмпирическое исследование проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании.

В заключении приведены выводы исследования.

В списке использованной литературы содержится 67 источников.

Методологические основания работы: концепции, формирования и развития личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), некоторые положения системно - деятельностного подхода (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, С.Л. Рубинштейн), положения теории рефлексивности А.В. Карпова и положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Так же исследование опирается на идеи, содержащиеся в работах И.Ю. Малковой, Я.А. Пономаревой, С.Ю. Степанова, П.Ф. Каптерева, Н.В. Матяш, П.П. Блонского и др.

Теоретическая значимость: заключается в том, что результаты данного исследования помогут расширить современные представления о значимости проектной деятельности в сфере образования, решить ряд теоретических и практических вопросов, связанных с необходимостью включения проектной деятельности в учебный процесс. Обосновано понимание проектной деятельности как психологического феномена, способствующего формированию личностных компетенций личности.

Практическая значимость: Решение поставленных задач позволило разработать развивающую программу, способствующую повышению уровня личностных компетенций, необходимых для проектной и учебной деятельностей в процессе их реализации.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И КЛАСТЕР ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Понятие и сущность проектной деятельности и проектирования

По мнению В.Ф. Сидоренко, проектность, как «определяющая стилевая черта современного мышления» [54, с. 88], возникает в эпоху Возрождения, когда средневековая христианская культура, определяющая Бога как первопричину всех вещей и создателя целостного мира, начинает сменяться капиталистической парадигмой, которая основана именно на научных знаниях, человеке как авторе пересоздания мира и законах природы. На смену ремесленнику приходит творческий, инициативный человек, отрицавший «мир в его сотворенной данности» и утверждавший «мир в его деятельном преобразовании» [54, с. 92]. Именно в это время неопределенности происходит проектное переживание мира и начинается генезис проектирования.

Появление проектного метода относят к периоду промышленного переворота и в конце XIX в. он понимается, как особый вид деятельности. Под руководством Джона Дьюи в Чикагском университете был введен термин «проектирование» как экспериментальная учебная дисциплина.

В связи с разработкой и реализацией метода проектов, обращение к которому всегда обусловлено кардинальными социально-экономическими преобразованиями, связано появление в образовательной среде темы проектирования [20, 35].

По нашему мнению, в контексте совершенствования социально-экономических инноваций проектирование можно определить как процесс, ориентированный на создание новшеств (продуктов), которые направлены на улучшение качеств определенной системы жизнедеятельности человека и образовательной в том числе.

Рассматривая проектный метод, как средство изменения качества образования, Дж. Дьюи полагал, что новое направление в школе является продуктом изменений, происходящих в социально-экономических отношениях, что подобно тому, что происходит в торговле и в промышленности.

Главное противоречие, которое подчеркивал Д. Дьюи между воспитанием детей в условиях домашней работы и на этапе концентрации промышленности, разделения производительного труда. По его мнению, в первом случае ребенок воспитывался в условиях труда и порядка, что способствовало развитию у него соответствующих личных качеств, таких как: избирательность, наблюдательность, творческое мышление и познание окружающей реальности через непосредственный контакт с реальными предметами. Во втором случае, связанном с этапом промышленного переворота, появляется новая сфера качеств, необходимых для ребенка: общественные интересы, широта взглядов, большая терпимость, чуткое отношение к каждой индивидуальности и более полное знакомство с природой человеческих взаимоотношений.

В качестве основных результатов применения метода проектов выделялись такие как: приучение детей к работе по плану, умение учитывать все обстоятельства и трудности, а также умение проверять себя в ходе работы и свою деятельность [14, 20, 30].

По нашему мнению, проектирование было направлено на развитие способности самостоятельно мыслить и действовать. Именно та личность, которая обладала этими способностями, могла стать серьезным основанием для качественных преобразований в обществе.

В 1927 г. произошел отказ от метода проектов. Официальной причиной отказа стало снижение теоретической составляющей обучения и системности знаний, что во многом связано с выполнением исходной социальной задачи по воспитанию молодежи, а также неустранимым образовательным эффектом проектного метода - развитием активной личности, способной самостоятельно организовывать и анализировать деятельность.

В то время, когда Россия переживала существенные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в либерализации сферы социальных отношений и формировании рыночных отношений в экономике, образование традиционно отражало данные тенденции, которые послужили причиной возвращения проектного метода в образование в 90-е гг. двадцатого столетия. Происходящие в России социально-экономические преобразования привели к развитию альтернативного образования. В это время развиваются экспериментальные, авторские школы и разрабатываются новые формы обучения. В начале XXI в., в процессе рефлексии содержания и результатов наиболее эффективных проектов в образовании, оформилась программа по модернизации образования, неотъемлемой частью которой является введение в образование проектного обучения [18, с. 66].

Обращение к проектированию в образовании в период социально-экономических преобразований обусловлено необходимостью организации разных форм бизнес - образования [46, 35, 37].

По нашему мнению, в контексте совершенствования социально-экономических инноваций проектирование можно определить как процесс, ориентированный на создание новшеств (продуктов), которые направлены на улучшение качеств определенной системы жизнедеятельности человека.

Таким образом, можно отметить, что метод проектов оформился на основании данных теории прагматизма, которая, с одной стороны была ориентирована на связь школы с жизнью для того, чтобы можно было достичь целей обучения, а с другой стороны - на изменение и развитие самой жизни. Личность, которая воспитана в школе самостоятельно мыслить и действовать независимо от воли других людей, будет способна на активное участие в общественной и экономической жизни общества. Именно с решением данной задачи связывают появление метода проектов в образовании и его применение в период бурного развития промышленности и становления рыночной экономики.

Актуальность темы проектирования в сфере образования объясняется процессами развития, изменения и реформирования сферы социальных отношений, что в свою очередь определяет направленность проектирования на «творческое преобразование окружающей действительности на основе имеющегося замысла» (В.Ф. Сидоренко) [54, с. 92], а также мысленное конструирование и практическую реализацию того, что возможно, или того, что должно быть» (В.И. Слободчиков) [54, с. 62].

С целью рассмотрения проектной деятельности как средства формирования личностных компетенций учащихся старших классов обратимся к сущности понятия проект.

Единого, принятого всеми учеными понятия «проект» не существует. Термин "проект" (projectio) в переводе с латинского означает - бросание вперед.

Проект - это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия.

В гуманитарное знание термин «проект» пришел из технических наук, и в результате его содержание подверглось значительному влиянию с этой стороны. До сегодняшнего дня, в ряде случаев, под понятием «проект» подразумевается неявное расширение - «технический проект». Однако чаще всего «проект» употребляется в общенаучном значении.

По К.М. Кантору проект - это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает большое значение проекту как специфической форме сознания, которая конструирует любой трудовой процесс [40, с.30]

Для лучшего понимания приведем некоторые из определений термина «проект» взятых из различных словарей:

. Проект - это что-либо, что задумывается или планируется, большое предприятие (толковый словарь Websters).

. Проект - временное предприятие, предназначенное для создания уникального продукта или услуги (Свод знаний по управлению проектами, США)

. Проект - это отдельное предприятие с определёнными целями, часто включающими требования по времени, стоимости, качеству достигаемых результатов (Английская Ассоциация менеджеров проекта).

. Проект - это предприятие (намерение), которое в значительной степени характеризуется неповторимостью условий в их совокупности, например: заданием цели; временными, финансовыми, людскими и другими ограничениями; отграничениями от других намерений; специфической для проекта организацией его осуществления.

Таким образом, из представленных выше определений видно, что предприятия или намерения, которые обладают признаками, присущими методу проекта, обладают всеми признаками, которые являются общими для всех видов проектов.

К числу таких признаков относятся [38, с. 49-52]:

признак «наличия цели» - цель определяет всю деятельность по проекту и понимаемая как образ желаемого, всегда выходит за границы наличного состояния объектной области проектирования;

признак «изменения» - реализация проекта предполагает качественное изменение вещественной системы или предметной области;

признак «ограниченность во времени» - любой проект имеет определённое начало и завершение, что определяет продолжительность его осуществления;

признак «неповторимость» - даже в проектах с высокой степенью новизны имеются процессы (или мероприятия), которые характерны не только для данного проекта, но используются и в других проектах, поэтому он должен иметь свою предметную область и быть отделенным от других;

признак «ограниченность требуемых ресурсов» - проект предполагает утверждённую спецификацию и график потребления ресурсов (люди, финансы, оборудование и др.);

признак «комплексность и разграничение» - комплексность предполагает учёт всех внутренних и внешних факторов, которые прямо или косвенно могут повлиять на результаты проекта;

признак «специфическая организация проекта» - крупные проекты на время их реализации требуют создания «специфической для данного проекта организационной структуры», чего для мелких проектов не требуется.

Можно отметить, что все эти признаки как раз и отражаются во всех определениях термина «проект», которые были представлены разными авторами.

Рассмотренные выше признаки дают нам возможность сформулировать следующее определение: проект - это ограниченное во времени, целенаправленное преобразование конкретной отдельной системы или предметной области с определенными требованиями к качеству получаемого результата и с возможными ограничениями расходования необходимых ресурсов.

Н.Г. Алексеев выделяет следующие важные признаки понятия «проект»:

отнесение к будущему, близкому или далекому;

как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;

будущее просматривается в идеальном плане.

На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный и чистый тип деятельности Н. Г. Аксенов определяет как процесс просмысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть.

Понятие «проектирование» в педагогической науке в последнее время приобрело большое значение и новое содержание, в связи с появлением проблемы проектирования образовательных систем. В образовательной сфере выделяется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Процесс разработки проекта определяется как проектирование [2, с. 85].

Дж.К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых «проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976, С. 23). В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира (Т. Мальдонадо, 1975) [40, с. 30].

Проект и проектирование всегда ориентируются на практику. В процессе конструирования проекта и его реализации человек не просто занимается тем, что ищет что-то новое, а наоборот, он решает реальную, вставшую перед ним, актуальную для общества проблему.

Считается, что разработка проекта - это по своему содержанию процесс творческий, но при этом, теоретически, проект можно выполнить, пользуясь готовыми схемами действий, где последовательно выполняется серия определенных, алгоритмизированных шагов (т.е. проблема решается на репродуктивном уровне). Не случайно А. И. Савенков считает, что проектирование - это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках [8, с. 32].

Таким образом, в решении вставшей перед учащимся проблемы, которая может выходить за рамки образовательного процесса, можно обращаться к уже готовым планам последовательных действий, к которым на оптимальном уровне можно отнести: анализ обозначенной проблемы, постановку цели, выбор необходимых средств ее достижения, поиск и обработку информации, ее анализ и синтез, а также оценку полученных результатов и выводов.

Прагматическая направленность понятия «проект» на достижение результата, получаемого при решении теоретически или практически значимой проблемы, находит свое отражение в работах Е.С. Полат. По мнению Е.С. Полат, результаты, полученные при выполнении проектов должны быть «осязаемыми»: если проблема теоретическая, то ее конкретное решение, если практическая, то конкретный результат, готовый к использованию (в школе, на уроке, в реальной жизни). Однако автор не преуменьшает и творческой составляющей проектной деятельности, в процессе осуществления которой происходит активное применение полученных знаний, либо получение нового знания, либо получение практического результата на основе их применения. По мнению ученого, в основе проектного метода лежит развитие умений творческой деятельности. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Е. С. Полат считает, что важно не отождествлять содержание понятий «проект как результат деятельности» и «проект как метод познавательной деятельности». Работа над проектом отличается от метода проектов, т.е. способа организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата. «Метод проектов - это способ познавательной деятельности, инструмент познания» [58, с. 81-82].

По нашему мнению, проектную деятельность можно отнести к разряду инновационной деятельности, потому что она ориентирована на творческое преобразование окружающей действительности и строится на основе технологий, которые можно изменить, освоить и в дальнейшем совершенствовать.

Как отмечает Е.С. Евдокимова, структура проектной деятельности содержит:

анализ проблемы;

постановка цели;

выбор средств ее достижения;

поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

оценка полученных результатов и выводов [21, с.43].

В психолого-педагогической литературе Н.Ю. Припяткиной выделяются три этапа технологии разработки проекта: подготовительный, основной, заключительный.

Подготовительный этап характеризуется тем, что на нем происходит выявление проблемы, определение цели деятельности и ее планирование. На основном этапе осуществляется поиск оптимальных путей решения проблемы. Оформление проекта и оценка его результатов происходит на заключительном этапе.

Главным системообразующим фактором разработки проекта, по мнению Е.С. Полат, является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности [10, с. 154-155].

В качестве элементов проектной деятельности выделяют:

мыследеятельностные - определение идеи, проблемы и цели исследования (мозговой штурм), формулирование задач, выдвижение гипотезы, планирование собственной деятельности, самоанализ и рефлексия;

презентационные - построение устного и письменного отчета (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации полученных результатов деятельности и изготовление предметов наглядности;

коммуникативные - выражение себя, умение слушать и понимать других, взаимодействие внутри группы и поиск компромисса;

поисковые - поиск информации и формулирование ключевых слов;

информационные - обработка информации, выделение главного, представление ее в различных формах и упорядоченное хранение;

проведение инструментального эксперимента - организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, проведение эксперимента и наблюдение его хода, а так же измерение параметров и рефлексия полученных результатов [21, с. 68].

По нашему мнению, все перечисленные выше элементы в целом составляют готовый к реализации проект.

Целью проектной деятельности является - понимание и применение знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интегральной основе) на практике.

Общими задачами проектной деятельности являются:

обучение навыкам планирования (развитие умений учащегося четко ставить цель и определять шаги по ее достижению);

формирование навыков сбора и обработки информации (учащийся должен уметь выбирать и использовать подходящую информацию);

обучение умениям анализировать и составлять письменный отчет (учащемуся необходимо обладать критическим мышлением и умением предоставлять полученные результаты);

формирование позитивного отношения к работе (учащемуся необходимо проявлять энтузиазм, инициативу и стараться выполнить работу в соответствии с установленным планом) [21, с. 19].

По мнению Голуб Г.Б. важными факторами выполнения проектной деятельности являются:

повышение уровня мотивации учащихся при решении важных задач;

создание условий для развития творческих способностей;

формирование ответственности;

создание условий для сотрудничества между педагогами и учащимися.

В литературе выделяются следующие структурные компоненты проекта: тема проекта, актуальность, цели и задачи проекта, содержание проекта, этапы и сроки его реализации, предполагаемые результаты, оценка эффективности результатов проекта и социальная значимость [16, с. 32].

Характерной особенностью при работе над проектом является - наличие проблемы, которая должна носить личностно значимый характер для автора, мотивировать его на поиски решения.

Проект должен иметь реальную, достижимую цель, под которой понимается решение проблемы. В каждом отдельном случае, это решение уникально, им является конкретный проектный продукт.

Предварительное планирование деятельности является еще одним главным отличием проектного метода. Достижение цели проекта разбивается на этапы, для каждого из которых подбираются способы решения.

Осуществление плана работы над проектом связано с изучением литературных источников, отбором информации, с проведением экспериментов, исследований, опросов, с анализом и обобщением полученных данных, с формулированием выводов и способов решения проблемы.

Непременным условием реализации проекта является его защита, предполагающая презентацию результатов работы, в которой автор не только рассказывает о проделанной им работе и показывает ее результаты, но и демонстрирует знания, опыт и приобретенную компетентность. Важнейшей стороной работы над проектом является элемент самопрезентации, который характеризуется рефлексивной оценкой автором всей деятельности и приобретенного опыта [61, с. 174].

Обобщая анализ изученной литературы, можно отметить, что проект понимается как:

конечный продукт, решение проблемы различного характера и сфер их приложения [64, с. 23];

форма организации занятий, предусматривающая совместную деятельность всех его участников по получению определенной продукции за конкретный промежуток времени [65, с. 18];

дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития творческих способностей и формирования определенных личностных качеств [38, с. 33].

Таким образом, проектный метод ориентирован на связь со школой, для достижения поставленных целей образования, на взаимодействие учителя и ученика, при реализации конкретных проектов, и на практическое изменение, преобразование существующей реальности. Эффективным средством для развития у учащихся личностных компетенций, креативности и интеллектуальных способностей является метод проектов. Проектная деятельность - это один из методов развивающего обучения, который направлен на выработку у учащихся самостоятельных исследовательских умений и навыков в поэтапной деятельности, а также способствующий развитию креативности и логического мышления, отражающихся в самостоятельном поиске и анализе актуальной проблемы и в выборе средств и способов ее решения. Так же это метод, объединяющий в себе все знания, которые были получены в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

1.2 Проектная деятельность в образовании

Актуальность овладения учащимися основами проектирования обусловлена тем, что проектная деятельность имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Овладение технологией и логикой проектной деятельности в школьный период может стать одним из факторов развития социальной активности учащихся, а также в дальнейшем может обеспечить конкурентоспособность на рынке труда.

Достижение успеха во многом зависит от способности человека организовывать свою жизнь как проект: необходимо определить перспективу развития, далее наметить план действий, которые предстоит осуществить и, осуществив его, оценить, насколько удалось достичь поставленных целей. Результаты некоторых исследований, которые проходили как у нас, так и за рубежом, показали, что большая часть современных лидеров в бизнесе, спорте, политике и искусстве - это люди, которые обладают проектным типом мышления.

С точки зрения образования важно, что проектный метод может являться достаточно эффективным инструментом развития интеллектуальных способностей, личностных компетенций и креативности ребенка в процессе обучения [52].

В образовательной практике под методом проектов понимается система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования, выполнения и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов [56].

На сегодняшний день школа обладает всеми необходимыми средствами для развития проектного мышления благодаря особому виду деятельности учащихся - проектной деятельности. Отмечается, что проектная деятельность используется в школах все чаще, но до сих пор еще нет представлений о том, какой она должна быть. Проектом называют самые различные работы, выполненные учащимися самостоятельно: от обычного написания реферата и нестандартного выполнения простого задания (например, ответ по географии с исполнением танцев и песен изучаемой эпохи или страны) до настоящего серьезного исследования с последующей его защитой.

Среди различных видов самостоятельных работ учащихся ближе всего по жанру к проектам относятся доклады, рефераты и учебные исследования.

Доклад представляет собой сообщение, целью которого является познакомить слушателей с определённой темой (проблемой), предоставить им общую информацию, которая не требуют научной проверки или доказательств. Таким образом, подготовка доклада может потребовать достаточно много времени, изучения различных литературных и научных источников и определённого оформления результатов, то в таком случае возникает потребность говорить о проекте, т.к. работа над проектом связана с представлением информации. Однако доклад и проект - не одно и то же.

Рефератом называют сбор и представление информации и различных точек зрения по заданной теме из различных источников, а также приведение статических данных и интересных фактов. При работе над созданием проекта имеется подобный реферативный этап, который является лишь частью всего проекта.

Исследовательская работа - деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом. Если научное исследование ориентировано на выяснение истины и на получение нового знания, то учебное исследование имеет целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности. Такая работа имеет большое сходство с методом проектом. Однако в данном случае исследование - этап проектной работы.

Проект - это творческая деятельность, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение заранее запланированного результата. Проект может включать в себя элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способы достижения результата проекта [43, с. 3-5].

Е.С. Полат, говоря о методе проектов, как об организованной «определенным образом исследовательской и поисковой деятельности учащихся», делает акцент на том, что данная деятельность предусматривает не просто достижение результата, а организацию процесса достижения этого результата.

В качестве одного из основных требований к использованию метода проектов в школе Е.С. Полат называет наличие значимой в творческом плане проблемы (задачи), которая требует использования исследовательских методов для достижения ее решения. Говоря о типологии проектов, автор отмечает, что именно исследовательская деятельность может стать доминирующей в проекте, и на основании этого выделяется такой тип проекта как «исследовательский проект» [58, с. 82-85].

Как отмечает А. В. Леонтович, именно благодаря исследованию и заключенной внутри него экспертной процедуры, можно как на предварительной стадии подготовки проекта, так и на различных этапах его реализации делать анализ возможных линий его развития и прогнозировать последствия, а также вносить необходимые коррективы [29, с. 42].

Учебным проектом с точки зрения обучающегося является конкретная деятельность, дающая возможность работать как в группе, так и индивидуально, которая позволяет попробовать свои собственные силы, приложить полученные в ходе учебного процесса знания, выступить с достигнутым результатом публично и принести пользу окружению. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающимися, результатом которой является найденный способ решения проблемы, носящий практический характер и, что очень важно, интересный и значимый для самих открывателей.

Учебным проектом с точки зрения обучаемого выступает интегративное дидактическое средство обучения, воспитания и развития, позволяющее развивать специфические умения и навыки проектирования у учащихся, а также учить:

проблематизации (формулированию проблемы и постановке задач);

планированию и целеполаганию содержания деятельности;

рефлексии и самоанализу;

представлению результатов собственной деятельности в различных формах (плакаты, макеты, видео, аудио, сценические представления и др.);

поиску актуальной информации и усвоению необходимого знания;

практическому применению знаний;

- проведению исследования [42, с. 42-43].

Цели проектной деятельности в образовании:

включение проектной деятельности в современный образовательный процесс;

изменение взаимоотношений участников образовательного процесса, ориентация на партнерство и сотрудничество ученика и учителя, их совместный поиск новых знаний, а также овладение умениями использовать эти знания на практике при достижении необходимого результата, востребованного сообществом;

формирование личностных компетенций.

В основе учебного процесса оказывается не только сотрудничество учителя и учащихся, но и продуктивное общение самих участников образовательного процесса, которое направлено на совместное разрешение поставленных проблем, формулирование целей, планирование этапов деятельности и достижение значимых результатов. Результатом обучения является формирование личностных компетентностей, обеспечивающих успех практической деятельности.

Реализация на практике проектного метода ведет к изменению функции и роли педагога. Учитель выступает в роли организатора, консультанта и партнера познавательной деятельности своих учеников.

В процессе работы над созданием и реализацией проекта у учащихся формируется потребность в поиске и приобретении новых знаний и умений. В результате происходит закрепление полученных навыков работы над крупным блоком курса или его отдельной темой.

В основе проектного метода в рамках школьной программы лежит развитие умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие творческих, познавательных навыков учащихся и критического мышления.

Повышение уровня мотивации и развитие творческих способностей учащихся происходит из-за наличия в проектной деятельности такого признака как - самостоятельный выбор. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: ученик стремится доказать самому себе, что он сделал правильный выбор.

Необходимо отметить, что одним из факторов эффективности проектной деятельности является стремление к самоутверждению.

Проектная деятельность подразумевает выполнение творческой работа, для реализации которой требуется пройти следующие этапы:

постановка проблемы анализ задачи;

разработка модели решения поставленной проблемы;

выбор необходимого инструментария и его обоснование;

планирование этапов деятельности;

выполнение плана и если необходимо его корректировка;

написание отчетной документации;

защита выполненной работы.

Особое значение имеет этап постановки задач.

Способность ставить задачу - это искусство, высший уровень в проектной деятельности, на который выходят не все. Поэтому он и вынесен отдельно[11, с. 234].

При составлении методического плана важно учесть, что проектная деятельность предполагает четкий последовательный план действий, формулирование проблемы, выработку реальных гипотез и их проверку в соответствии с поставленным планом. Этот процесс должен быть детально технологически проработан [44, с. 27].

При организации исследовательской работы учащихся, направленной на создание проекта, необходимо начинать с освоения технологии его разработки.

Перед учащимися ставятся следующие задачи:

получить необходимые знания и представления о методе проектной деятельности;

научиться самостоятельно работать над разработкой и реализацией проекта;

использовать современные информационные технологии;

научиться предъявлять полученные результаты проектной деятельности.

Механизм формирования активности учащихся включает: потребность в деятельности, интерес к творчеству, формирование ориентаций на создание нового продукта и наличие социальных установок на его реализацию, а также достижение поставленной цели [10, с. 154-155].

В настоящее время в обучении проектный метод получил широкое распространение и применяется в любой учебной дисциплине, которые предполагают решение больших по объему задач, но желательно для учащихся средних и старших классов.

Проектная деятельность направлена на организацию сотрудничества педагога и учащегося, на развитие личности школьников, их самостоятельности, творческих способностей, дает возможность формированию значимых умений учащихся. Она позволяет сочетать все формы работы: индивидуальные и групповые.

Важной характеристикой проектного метода в образовании является гуманизм, уважение и внимание к личности каждого ученика, а также позитив, направленный на развитие и обучение личности учащихся.

Таким образом, проектная деятельность в образовании - это определенным образом организованная исследовательская и поисковая деятельность. Проектная деятельность для учащихся - это возможность полного раскрытия своего творческого потенциала, через самостоятельное формулирование задачи, направленной на решение достаточно интересной и волнующей учащегося проблемы.

Проектная деятельность является одним из методов образования учащихся, который направлен на выработку самостоятельных проектных умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов).

В основу проектного метода, реализуемого в школе, заложено развитие творческих навыков учащихся, умений самостоятельно формировать свои знания и умений грамотно ориентироваться в информационном пространстве. Проектная деятельность имеет и свою главную особенность - самостоятельный выбор, способствующий повышению мотивации учащихся, развитию творческой инициативности и формированию чувства ответственности за свой выбор.

Главный фактор проектной деятельности - это стремление самоутвердиться. В отличие от других методов, используемых в школьной практике, проектный метод направлен на решение конкретной проблемы, на достижение практического результата и включающий в себя элементы всех других школьных методов.

В общем, проектная деятельность нацелена на всестороннее развитие личности школьника.

1.3 Кластер личностных компетенций

И.А.Зимняя трактует "компетентность" как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, "компетенция" рассматривается как пришедший в "употребление" резерв "скрытого", потенциального".

А.В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности [22]. Компетенция - владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Уровень развития личности школьника, который связан с качественным освоением содержания образовательной программы - это «образовательная компетенция». Э.Ф. Зеер считает, что компетентность, как качество личности, обладает способностью актуализировать приобретенные знания и умения в подходящий момент, а также применять их в ходе реализации своих профессиональных функций" [24].

Компетентностный подход к системе образования ориентирован на самостоятельное участие школьников в учебно-познавательном процессе, направленном на овладение способностью, позволяющей перенести полученные навыки в сферу собственного опыта, для развития и других компетенций. Образовательной компетенцией выступает совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности ученика, которые необходимы ему для того, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к реальной действительности [12, с. 60].

Личностные компетенции отражают умения и навыки человека, связанные с тем, как он ставит цели, какие выбирает средства для решения задач, обращается с информацией и достигает запланированного результата, как выстраивает отношения с другими людьми и какой ему доступен уровень саморегуляции.

Кластер - это объединение нескольких элементов, которые могут рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определенными свойствами.

В литературе выделеляются следующие кластеры личностных компетенций:

. Ориентация на результат и эффективность - человек стремится проявлять инициативу, достигать лучших результатов и больших успехов, решать сложные задачи и придумывать в своей работе что-то новое.

. Межличностная компетентность - человек способен прогнозировать поведение людей и разрешать конфликты.

. Воздействие на других людей - человек сособен уговаривать, убеждать, добиваться от окружающие людей нужного ему от них поведения, а также способенпроизводить хорошее впечатление.

. Управленческие компетенции - человек способен руководить, направлять и координировать деятельность и обеспечивать выполнение установленных стандартов и норм.

. Когнитивные компетенции - системное мышление, включающее умение отыскивать, обрабатывать, интерпретировать и представлять информацию, критическое и рефлексивное мышление, желание и способность обучаться.

. Личностная саморегуляция - адекватная самооценка и самоконтроль в стрессовых ситуациях, гибкость в ситуациях изменений, умение принимать ответственность и умение извлекать опыт из собственных ошибок [62, с. 42].

Таким образом, из описания перечисленных личностных компетенций видно, что они в полном объеме отражают такие умения, знания и способности, которые необходимы для любой деятельности, ведущей к успеху, в том числе и для проектной деятельности. Для эффективной реализации проектной деятельности, по нашему мнению, особенно необходимы такие характеристики как волевая саморегуляция, рефлексивное мышление и мотивация к успеху.

1.3.1 Понятие и сущность волевой саморегуляции

Понятие «воля» было предложено еще в античной философии и наряду с понятиями «разум» и «чувство» оставалось до XX в. одним из центральных в психологии [6, с. 15].

Понятие «воля» вводилось Платоном для объяснения порождения любого поведения человека, что поставило в науке проблемы волеизъявления и свободы воли. Аристотель обращается к понятию «воля» для объяснения порождения особых действий человека [6, с. 16].

Введенное в науку как теоретический конструкт, понятие воли стало широко использоваться не только для объяснения порождения и осуществления действий человека, но и для объяснения их торможения; для сдерживания эмоциональных реакций; для выбора действий при их альтернативности.

Аспекты, изучаемые в рамках проблемы воли:

) порождение и осуществление волевых действий (действий, решение об осуществлении которых принимает человек как личность);

) осуществление волевого выбора;

) особая регуляция поведения и психических процессов в особых обстоятельствах;

) проявления в поведении человека волевых качеств личности.

Таким образом, часть нашей исследовательской работы, по изучению волевых качеств саморегуляции, строится на основе последних двух изучаемых аспектов.

Воля - это психический процесс сознательной саморегуляции субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающий преодоление трудностей на пути к достижению целей [6, с.39].

Воля - это способность человека к сознательной намеренной активности или к саморегуляции через работу во внутреннем плане, обеспечивающая дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации.

Волевое действие (по В.А. Иванникову) - социально заданное действие с намеренно измененным или созданным дополнительным смыслом. Основные психологические механизмы волевой регуляции - это механизмы создания и изменения смыслов предметов, явлений и действий [49, с. 135].

По нашему мнению, деятельность человека, обладающего сильной волей является более качественной и плодотворной, так как он волевым усилием активизирует свои собственные внутренние ресурсы и тем самым создает мотивы, необходимые для выполнения действий и для достижения своей цели.

Волевая регуляция представляет собой личностный уровень произвольной саморегуляции, вооруженную личностными средствами регуляции. Волевая регуляция отличается, прежде всего, ситуацией, в которой она востребована, задачами человека в таких ситуациях и средствами саморегуляции. Она представляет собой осознанную активность человека, имеющую свой самостоятельный мотив, свои способы и средства осуществления. По своей природе волевая регуляция есть произвольная саморегуляция личностного уровня с личностными средствами ее осуществления [25, с. 20].

Личностный уровень произвольной регуляции состоит из трех блоков. Первый блок - это побудительный блок, включающий в себя намерения, мотивы и цели человека, наличие стремления к оценке своей деятельности и способы реагирования на удачи или неудачи в деятельности. К показателям второго блока - исполнительного, относятся проявления способов реализации поставленных целей, выработанных самой личностью по отношению к конкретной деятельности. Показателями результативного - третьего блока являются итоги конкретных действий по решению поставленных задач, имеющийся уровень сформированности волевых качеств и намеченные программы реализуемого действия (самовоспитание, достижение конкретных результатов).

В целом саморегуляция понимается как взаимодействие внутриличностных, поведенческих процессов и среды. Саморегуляция включает мысли, эмоции и действия, возникающие под влиянием внутренней мотивации, направленные на адаптацию личности, для достижения личностных целей [49, с. 135]. Воля - это, прежде всего, контроль над собой, своими чувствами и действиями.

Волевые процессы инициируют действия человека, определяют его намерения и цели, помогают человеку преодолевать препятствия при реализации намерений.

Препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, а также умение сдерживать свои чувства и недопущение импульсивных действий, являются объективным показателем силы воли. Волевые люди обычно очень инициативны, целеустремленны, самостоятельны в своих действиях и решениях, поэтому так важно оценить волевые качества человека, чтобы помочь ему сформировать волю и воспитать в себе необходимые волевые качества.

В структуре волевого акта выделяют три основных этапа: осознание цели и желание ее достичь, борьба мотивов и принятие решения, реализация принятого решения.

Первый этап включает осознание человеком цели и возникновение желания ее достичь. На этом этапе зарождающиеся потребности отражаются в сознании индивидуума в виде неясных влечений. Влечение - это психическое состояние, выражающее недостаточно осознанную потребность.

Это явление переходящее, так как представленная во влечении неясная потребность может угасать, а может постепенно осознаваться, превращаясь в желание, намерение, мечту.

Желание - это отражающее потребность переживание, перешедшее в мысль о возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить. Желание выступает в качестве мотива деятельности, с помощью которого осознается цель будущего действия, строится план его осуществления.

Намерение - сознательное стремление осуществить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение цели. Намерение предполагает выбор соответствующих средств, с помощью которых человек собирается достичь своей цели. В условиях ожидания намерение выступает как момент внутренней подготовки к исполнению намеченных действий по достижению целей деятельности [6, с. 39-40].

Второй этап - борьба мотивов, принятие решения, обсуждение способов достижения цели. Борьба мотивов сопровождается значительным внутренним напряжением и представляет собой переживание глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, мотивами внутреннего порядка и общественными интересами, «хочу» и «надо».

Борьба мотивов и принятие решения - центральное звено волевого акта. Принятие решения - заключительный момент борьбы мотивов, когда в процессе волевого акта у субъекта формируется чувство ответственности за свои действия и за последующие шаги по реализации своего плана [6, с. 40].

Третий этап (заключительный) - реализация принятого решения и преодоление трудностей на пути к достижению цели. Важнейшим проявлением воли на этом этапе является волевое действие. Исполнение того или иного действия после принятия решения определено сроком. Если выполнение решения откладывается, это не решение, а намерение. Намерение представляет собой подготовку отсроченного действия, направленность на осуществление цели, зафиксированную решением.

Таким образом, чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие. Волевым усилием считают форму эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека и создающие дополнительные мотивы к действию по достижению цели.

Волевые свойства зависят от личностной ориентации субъекта. К таким свойствам относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка и самообладание. Производными от волевых свойств являются такие качества, как дисциплинированность, смелость, стойкость.

Целеустремленность - это волевое свойство личности, которое проявляется в умении ставить общественно значимые цели и достигать их. Целеустремленный человек имеет отчетливые, ясные личные цели. Но он не разменивается на мелочи, а ставит перед собой те цели, в которых отражаются в первую очередь общественные потребности и интересы. Целеустремленный человек - это одержимый человек. Ясность цели - основное его достоинство.

Самостоятельность - волевое свойство личности, выражающееся в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не ждет подсказок, активно отстаивает свою точку зрения, уверен в правильности принятого решения, энергично борется за его осуществление.

Решительность - волевое свойство личности, проявляющееся в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Решительный человек всесторонне и глубоко обдумывает цели, способы достижения целей, отдает себе отчет в возможных последствиях принятого и осуществляемого им решения.

Настойчивость - как волевое свойство личности проявляется в способности длительное время направлять и контролировать свое поведение в соответствии с намеченной целью. Человек, обладающий этим волевым свойством, строит свое поведение с таким расчетом, чтобы своевременно и как можно точнее решить поставленные перед собой задачи. Настойчивый человек не останавливается перед неудачами, не поддается чувству сомнения, а мобилизует свои физические и психические резервы для достижения намеченной цели.

Выдежка - это волевое свойство личности, проявляющееся в способности сдерживать свои психические и физические качества, мешающие достижению цели. Сдержанный человек выбирает такой уровень активности, который будет соответствовать сложившимся условиям и обстоятельствам. В выдержке проявляется тормозная функция воли.

Самообладание - это внутренняя волевая регуляция, способность человека осуществлять деятельность в экстремальных условиях. Самообладание, как и выдержка, позволяет при необходимости сдерживать активность, слишком высокий уровень, которой мешает достижению поставленных задач [6, с. 40-43].

По нашему мнению, формированию выше перечисленных волевых свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях, чему может способствовать проектный метод. Волевые качества личности как психическая реальность проявляются только в поведении человека, выступая как ее характеристики, за которыми могут стоять различные причины и возможности человека.

Человек с сильной волей целеустремлен, решителен, настойчив, самостоятелен, гибок в решениях и действиях. Наоборот, люди со слабой волей имеют низкий уровень перечисленных выше качеств. Они легковнушаемы, подвержены чужим влияниям. В то же время они упрямы, стремятся действовать наперекор другим.

Умение подчинять чувства разуму - необходимое условие сильной воли. Поддержание у себя и окружающих положительного эмоционального состояния - это залог бодрости, работоспособного долголетия [19].

Составляющими личностной саморегуляции являются: самоконтроль в деятельности, эмоциональной сфере и поведении, волевой самоконтроль и склонность к риску.

Волевой самоконтроль - мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, а также способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями. Уровень развития волевого самоконтроля можно охарактеризовать по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание.

Развитый волевой самоконтроль позволяет человеку почувствовать большую ответственность за свои поступки. Люди с «сильной волей» могут регулировать свое поведение и следовательно эффективнее справляются со стрессом. При такой жизненной позиции человек положительно оценивает себя, осознает свою уникальность. Он, стремясь узнать себя лучше, анализирует свои чувства, мысли [59, с. 35-38].

В процессе саморегуляции выделяют три циклические фазы: планирование (анализ задачи и постановка целей, мотивационные убеждения), волевой контроль (самоконтроль, самонаблюдение) и саморефлексию (самооценка, внутренняя реакция). У разных людей одни фазы могут быть более выражены, другие - менее [49, с.136].

Если рассматривать саморегуляцию, как способность учащегося управлять собственным состоянием и поведением, то она является первой ступенькой к развитию самоуправления. Развитие самоуправленческих способностей является одним из основных условий формирования личности. По мнению Н.С. Пейсахова, самоуправление - это целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями.

Саморегуляция - это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная - закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления [45].

Таким образом, можно сказать, что самоуправление и саморегуляция не являются двумя разными процессами, а выступают как две стороны активности личности.

От способности к самоуправлению зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений [59, с. 37]

Рассматривая полный цикл самоуправления более детально, Н. С. Пейсахов выделяет следующие стадии:

. Анализ противоречий или ориентировка в ситуации - человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе.

. Прогнозирование - человек формирует модель-прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или желаемые действия.

. Целеполагание - человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Целеполагание - это процесс создания системы целей, соотнесения их между собой и выбора предпочтительных.

. Планирование - человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения.

. Критерии оценки качества - систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано.

. Принятие решения - это переход от плана к действиям, это самоприказ начать действовать.

. Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности.

. Коррекция - изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Фактически - это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления [45].

Таким образом, основное предназначение проектной деятельности заключается в предоставлении учащимся возможности для системного подхода к самоуправлению собственной деятельностью. В условиях педагогической системы, речь идет о делегировании управленческих функций обучающего обучаемому, т.е. предполагается минимальное вмешательство педагога в деятельность учащегося и минимальную коррекцию этой деятельности. Однако этот процесс не осуществим до тех пор, пока перед учащимся цели будут ставить родители или педагоги, что собственно и происходит на данный момент. Учащийся приобретет способность усмотрения принципа реализации цели тогда, когда у него сформируется внутренняя система логически последовательных шагов от существующего состояния к желательному, то есть, когда в его голове есть алгоритм такого перехода. Следовательно, для того, чтобы помочь учащемуся в развитии самоуправленческих способностей, необходимо дать ему этот алгоритм и научить пользоваться им.

По нашему мнению, главная роль проектной деятельности заключается именно в том, чтобы помочь учащемуся развивать и совершенствовать способность управлять своей собственной деятельностью, что предполагает:

способность ставить собственные цели, работать над ними и достигать их;

способность формулировать задачи, которые необходимо решить в конкретной деятельности;

умение работать с необходимой информацией;

умение выстраивать деятельность и распределять события и действия во времени;

умение прогнозировать протекание процесса, предполагать возможные проблемы и трудности, находить пути их решения и устранения;

способность анализировать и оценивать результат своей деятельности.

Таким образом, волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности.

К составляющим личностной саморегуляции, по нашему мнению, относятся самоконтроль в деятельности, в поведении и в эмоциональной сфере. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Формированию данных свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях. Человек, который обладает сильной волей, решителен, целеустремлен, самостоятелен в решениях и действиях. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Волевая саморегуляция - это характеристика личности.

1.3.2 Сущность и понятие рефлексии

Термин «рефлексия» происходит от латинского «rеflехiо», что значит «обращение назад» (это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний), отражение, и первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении». Хорошо видно, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило, по сути, бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия, например, в английском языке «То rеflеct upоn» - «размышлять над».

Рефлексия - есть форма теоретической деятельности общественно - развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики, предметного мира, культуры.

В современной философии термин «рефлексирование» означает «обращать внимание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием» [23, c. 33].

Рефлексия по Локку, - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность" [32, с. 57].

Рефлексия отождествляется иногда с самосознанием, так как философия основным в содержании термина «рефлексия» полагает отражение человеком самого себя - самоотражение (самопознание, самоосмысление и т.д.). Следовательно, в понятии «рефлексия» заключено одно из важнейших свойств сознания - самоосознание, обусловленное познавательными способностями субъекта.

В психолого-педагогической литературе рефлексия рассматривается и как процесс, и как особое состояние, и как свойство человека, имеющее особую меру его выраженности - рефлексивные способности. С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: "…рефлексия как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы…с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни" [51, с. 56].

Ведущая роль рефлексии утверждается представителями субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.).

С.Л. Рубинштейн выделял два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как он дает возможность самостоятельно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен рассматривать его с трех рефлексивных позиций своего «Я»: чем я был? - что я сделал? - чем я стал?» [67, с.73].

Таким образом, на основании субъектно - деятельностного подхода, мы видим, что рефлексия представляет собой магистральный путь развития субъектности, индивидуальности, уникальности и неповторимости личности.

"В педагогике рефлексия исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря активизации рефлексивных процессов", - отмечает И. Н.Щербо. Рефлексия - это переосмысление и перестройка личного опыта" [15]. Рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А. В.Хуторской).

В. В.Давыдов, рассматривая данное понятие с позиции деятельности, считает, что рефлексия - это осознание субъектом средств и оснований деятельности. У В. А. Сластенина можно найти такое определение: "Рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминания и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки".

Л. Д. Демина поясняет рефлексию как свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия "поворачивает" сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но, при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания.

По словам Я. А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [47, с.127].

«…Если деятельность носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей…».

Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она также включает в себя такие процессы, как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества и, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это что-то "пережить", "пропустить через свой внутренний мир", "оценить" [13, с. 128].

Рефлексивность - понимается, как способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. [5, с. 297].

В настоящее время термин «рефлексия» закрепился в двух основных значениях:

) как характеристика природных процессов, имеющих «обратное» движение, восходит к описываемому в оптике явлению отражения света от поверхности;

) как характеристика человеческого мышления, исследующего само себя, свойство мышления «оборачиваться на себя». В этом смысле понятие отождествлялось с «рассуждением», «соображением».

Многообразием направлений исследования рефлексии характеризуется и психологический уровень ее изучения. Общим для всех психологических исследований рефлексии является осмысление данного феномена как фундаментальной способности сознательного существа быть в отношении к собственному сознанию, мышлению, условиям и способам осуществления жизнедеятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др.) [3, с. 46].

В психологии рефлексию рассматривают как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира, состояния, психических процессов. Рефлексия - это не только знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

В целом, психологами, исследующими феномен рефлексии, отмечается ее большое значение для развития как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Исследуя рефлексию в процессах общения, некоторые психологи рассматривают ее как «своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения людьми друг друга, как глубокое последовательное взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в том внутреннем мире отражается, в свою очередь, внутренний мир первого исследователя». Н. Ф. Талызина под рефлексией рассматривает «способность анализировать и оценивать собственные действия «со стороны», глазами других людей» [60, c. 46].

Рефлексия - это основа самоидентификации человека - охватывает цель, средства, объект; у человека вырабатывается мотивированное отношение к ценностям, он осуществляет осознанный выбор, базирующийся на определенных нравственных идеалах.

Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий. «Если осознанность есть цель, то все, с помощью чего эта цель достигается, - общая установка, образ действий, способы и средства - в совокупности принято именовать рефлексией». Актуальная деятельность - преобразованное рефлексией содержание структурных компонентов нормативной (не отрефлексированной) деятельности.

Многие исследователи подчеркивают важнейшую роль рефлексии в жизнедеятельности человека. Деятельность всегда целенаправленна, но это целеполагание в наши действия как раз и вносит рефлексия. Описывая образцы поведения, она представляет их как деятельность. Иными словами, рефлексия не столько описывает деятельность, сколько ее конструирует.

Человек с неразвитой рефлексией (или отсутствием способности к рефлексии) не может анализировать ситуацию и ставить цели. В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности.

В соответствии с исследованиями В. П. Зинченко человек имеет в своей мыслительной деятельности два вида чувствительности: «чувствительность к ситуации и чувствительность к собственным возможностям как возможностям продолжения движения, остановки, изменения скорости, ускорения, направления движения» - это и есть начало рефлексии.

По нашему мнению, рефлексия играет важную роль в жизни человека, так как она является неотъемлемой частью всех сфер его деятельности, а также она дает возможность познавать собственные состояния, отношения, переживания и управлять личностными ценностями.

Рефлексию также рассматривают как новообразование в процессе развития личности учащегося, которое как система включает интроспекцию (самонаблюдение), самокритику и желание стать лучше (П. И. Пидкасистый).

В самом простом виде элементарной рефлексии речь идет о необходимости постановки себе вопроса типа: «Что я делаю?», «Как я делаю?» и «Почему (зачем) я это делаю?». Осмысливая собственную творческую деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела к созданию данных продуктов.

Рефлексивная деятельность учащихся представляет собой форму реализации рефлексивной позиции личности, активного отношения человека к освоению собственного опыта. Рефлексивной деятельности присущи следующие характеристики: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов. Рефлексивная деятельность в контексте индивидуального развития учащихся связана с осознанием школьниками своей учебной деятельности, анализом учебных мотивов, потребностей, действий и поведения в целом. В связи с этим необходимо выделить ее структурные компоненты.

В аспекте рефлексивной деятельности учащихся ее целями являются:

самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);

самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);

самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);

самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);

самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);

саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой) [4, с. 187].

В структуре рефлексивной деятельности необходимо выделить потребности и мотивы. У учащихся рефлексия - форма познания и самопознания, способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач. Согласно В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

состояние равновесия;

доброжелательность отношения к миру, к себе;

самоуважение, забота о себе, защита себя;

овладение культурой и ее практическое использование;

интенсивность и насыщенность процесса творчества [39, с. 125].

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме показывает, что потребностями и мотивами рефлексивной деятельности учащихся могут быть следующие: интерес к себе, т.е. эмоционально окрашенная потребность в познании себя; мотивы, связанные с саморазвитием, потребность в самоутверждении, мотивы других видов деятельности (общения, престижа, достижения, учения, моральные мотивы и др.).

В контексте рефлексивной деятельности учащихся как средства их саморазвития заслуживают особого внимания ее способы:

. Самонаблюдение - наблюдение за самим собой, своим поведением, своими действиями.

. Самоанализ - изучение состояния, процесса и результата своей учебной деятельности, определение путей для самосовершенствования.

. Сравнение себя с некоторой "меркой" - субъект сравнивает себя с другими людьми или своим идеалом.

. Самопринятие - результат самоанализа ученика [53, с. 152].

Немаловажное значение в структуре рефлексивной деятельности учащихся имеют следующие условия: выполнение учебных заданий, которые включают в себя рефлексию и которые направлены на самоанализ учебных действий; использование в обучении инновационных методов контроля обучения: портфолио (дневника учебных достижений), метода проектов и др.; фиксирование учащимися своего учебного продвижения (саморазвития) после каждого урока (заполнение учащимися специальных таблиц, составление графиков, введение в них учащимися условных обозначений) и их анализ; рефлексивная активность учащихся - стремление к анализу самого себя, своих учебных достижений, неудач, их причин, путей их преодоления.

По мнению И. Г. Липатниковой, для обучения рефлексивной деятельности учащихся учителю необходимо, во-первых, обеспечить выбор учащимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей, во-вторых, сформировать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, в-третьих, развивать умения формулировать проблему и предлагать свое решение.

А. В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом собственного же функционирования» [28, с.45-57].

Таким образом, одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия, в результате чего, мы можем отметить, что происходит установка определенных связей конкретных ситуаций и личностного мировоззрения. По-нашему мнению, рефлексии свойственно выводить человека из настоящего времени и обращать его к собственному прошлому опыту, с той целью, чтобы со стороны посмотреть на те события, которые уже произошли. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны.

Таким образом, рефлексия - это способность человека осознавать факт собственной жизни, видеть себя и свое поведение со стороны.

1.3.3 Понятие и сущность мотивации достижения успеха

А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910) впервые употребил слово «мотивация». Далее данный термин прочно вошел в психологию для объяснения причин поведения животных и человека.

В настоящее время в литературных источниках мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, определяющих поведение (К. Мадсен [K. Madsen, 1959]; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов, 1986), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед - Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).

Все перечисленные определения мотивации относятся к двум направлениям. Первое направление рассматривает мотивацию со стороны структурных позиций, как совокупность мотивов или факторов, с учетом которых происходит формирование намерения и принятие решения. Второе направление характеризует мотивацию как динамичное образование, как процесс [26, с. 65].

Мотивационная сфера личности - это совокупность мотивов, которые имеют определенную последовательность и выражающие направленность личности [50, с. 147].

Мотивация - совокупность причин психологического характера, которые определяют уровень и направленность активности поведения человека. Мотивация включает в себя интересы, потребности, намерения, цели, побуждения и стремления, организованные в иерархическую структуру, а также совокупность внешних факторов, которые побуждают человека вести себя определенным образом. Она также является причиной изменения поведения и конкретных поступков человека. Именно психологическое понимание мотивации позволяет описывать поведение как взаимодействие внутренних и внешних факторов. Мотивация определяет эмоциональную окрашенность и избирательность познавательных процессов.

Мотив - это внутреннее стремление личности к тому или иному виду активности (общение, деятельность, поведение), которое связано с удовлетворением определенной потребности [50, с. 147].

Важной особенностью мотивации любой деятельности является отношение мотива к содержанию деятельности. При внутренней мотивации сама по себе деятельность имеет для человека личностное значение. Интерес познавательная мотивация, которая представляет собой особую форму внутренней мотивации, выступающей средством для удовлетворения других потребностей [49, с. 113].

Мотивацию достижения можно определить как попытку сохранить или увеличить способности человека ко всем видам деятельности, к которым можно применить критерии успешности и где ее выполнение может привести к успеху или к неудаче [48, с. 310].

Мотивация достижения всегда ориентирована на определенный конечный результат, который получается благодаря собственным усилиям человека, а именно направлена: на достижение успеха или избегание неудачи. Мотивация достижения подталкивает человека к «естественному» результату действий [48, с. 311].

Стремление индивидуума к успеху понимается как сила, которая вызывает у него действия, способствующие достижению успеха. Данная тенденция проявляется в направлении, настойчивости и интенсивности деятельности.

По Ф. Хоппе стремление к достижению успеха, или по Д. Макклелланду "мотив достижения" - это устойчивое проявление у индивида потребности добиваться успеха во всех видах деятельности [34].

Потребность в достижении успеха может быть достигнута только при доведении работы до успешного завершения. Ставить перед собой более сложные цели и задачи может только тот человек, который стремится к успеху и который желает получить позитивные отзывы о своей деятельности. Потребность в успехе является общей потребностью для большинства. Однако степени ее развития для разных субъектов различны. От степени развития этой потребности зависит эффективность выполняемой деятельности [6, с. 53].

Толчком к деятельности и к учебе может стать именно желание достичь успеха. Мотивация успеха имеет положительный характер и при ее наличии действия человека ориентированы на то, чтобы достичь как можно больше положительных результатов. Личностная активность, в данном случае, зависит от потребности в достижении успеха.

Личности этого типа обычно инициативны, активны, если на их пути встречаются какие-либо препятствия, то они ищут способы их преодоления. Они отличаются настойчивостью в достижении целей, склонны к планированию своего будущего, предпочитают брать на себя средние по трудности или слегка завышенные обязательства и всегда ставят перед собой реально достижимые цели. Такие качества обычно обеспечивают успех. От внешнего контроля в меньшей степени зависят активность деятельности и продуктивность [50, с. 151].

Они проявляют стремление добиваться в своей деятельности только успехов, ищут такую деятельность и активно в неё включаются, а также выбирают средства и действия, которые направлены на достижение поставленной ими цели. Для них характерна полная сосредоточенность внимания и сил на достижении поставленной цели и мобилизация всех внутренних ресурсов.

Многие авторы отмечают, что замотивированные на успех личности склонны фокусироваться на «большой цели», выбирают только те задания, которые охватывают больший период времени и требуют заранее продуманного решения [63].

Люди, которые стремятся к достижению успеха свои достижения связывают только с внутриличностными факторам (стараниям, способностям и т.д.), стремящиеся к неудаче - приписывают внешним факторам (везению, трудности или легкости выполняемой задачи т.д.) [66].

В структуре личности особое место занимает мотивация, которая является основным понятием, применяемым для объяснения деятельности и поведения человека.

По мнению Х. Хекхаузена, деятельность, осуществляемая человеком должна соответствовать следующим условиям:

. оставлять после себя практический результат;

. оцениваться количественно или качественно;

. предъявляемые требования к деятельности не должны быть слишком высокими или слишком низкими;

. для оценки результатов деятельности должна быть разработанна определенная сравнительная шкала, которая имеет нормативный уровень, считающийся обязательным;

. осуществляемая деятельность должна быть интересной для субъекта, а ее результат должен быть получен им самим.

Период старшего школьного возраста связан с интенсивным развитием всей личностной структуры, в особенности, мотивационно - потребностной сферы.

Мотив достижения является главным возрастным мотивом старших школьников, который, как частности, связан со стремлением добиваться успеха, для того, чтобы повысить или сохранить самооценку, самоуважение и уважение окружающих.

Мотивация достижения - это стремление к успеху, к поставленной цели, а также умение избегать или обходить неудачи на этом пути.

Причинное объяснение мотивов является одним из важнейших вопросов мотивации учебной деятельности учащегося. Мотивы - связанные с удовлетворением потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего она совершается?».

Составляющими процесса мотивации являются:

основания - ими выступают неудовлетворенные потребности учащегося;

действия - способ и характер осуществления преобразований среды, состояния учащегося или свойств его личности;

средства - предметы, с помощью которых производятся действия по преобразованию среды;

цель - ожидаемый результат действий (произошедшие изменения в самой личности и в окружающей среде).

В зависимости от этапов работы выполнения проекта изменяется и роль ученика. На всех этапах остается неизменным следующее, он:

принимает решения - выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;

выстраивает систему взаимоотношений с окружающими людьми;

оценивает.

По нашему мнению, мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

Таким образом, мотивация достижения успеха наибольшее значение имеет при изучении успешности человека в тех сферах жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Такими сферами, по нашему мнению выступают учебная, профессиональная и проектная деятельности.

Выводы по первой главе

В данной главе нами были рассмотрены такие понятия как «проектная деятельность» и «проектирование», волевая саморегуляция личности, личностная рефлексия и мотивация достижения успеха, а так же рассмотрено, какое значение имеет проектная деятельность в образовании.

Проектный метод ориентирован на связь со школой, для достижения поставленных целей образования, на взаимодействие учителя и ученика, при реализации конкретных проектов, и на практическое изменение, преобразование существующей реальности. Эффективным средством для развития у учащихся личностных компетенций, креативности и интеллектуальных способностей является метод проектов. Проектная деятельность - это один из методов развивающего обучения, который направлен на выработку у учащихся самостоятельных исследовательских умений и навыков в поэтапной деятельности, а также способствующий развитию креативности и логического мышления, отражающихся в самостоятельном поиске и анализе актуальной проблемы и в выборе средств и способов ее решения. Так же это метод, объединяющий в себе все знания, которые были получены в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

Проектная деятельность в образовании - это определенным образом организованная исследовательская и поисковая деятельность. Проектная деятельность для учащихся - это возможность полного раскрытия своего творческого потенциала, через самостоятельное формулирование задачи, направленной на решение достаточно интересной и волнующей учащегося проблемы. Проектная деятельность является одним из методов образования учащихся, который направлен на выработку самостоятельных проектных умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов).

В основу проектного метода, реализуемого в школе, заложено развитие творческих навыков учащихся, умений самостоятельно формировать свои знания и умений грамотно ориентироваться в информационном пространстве. Проектная деятельность имеет и свою главную особенность - самостоятельный выбор, способствующий повышению мотивации учащихся, развитию творческой инициативности и формированию чувства ответственности за свой выбор.

Главный фактор проектной деятельности - это стремление самоутвердиться. В отличие от других методов, используемых в школьной практике, проектный метод направлен на решение конкретной проблемы, на достижение практического результата и включающий в себя элементы всех других школьных методов.

В общем, проектная деятельность нацелена на всестороннее развитие личности школьника.

Волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности.

К составляющим личностной саморегуляции, по нашему мнению, относятся самоконтроль в деятельности, в поведении и в эмоциональной сфере. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Формированию данных свойств в наибольшей степени способствует уверенность в собственных силах и способностях. Человек, который обладает сильной волей, решителен, целеустремлен, самостоятелен в решениях и действиях. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Волевая саморегуляция - это характеристика личности.

Одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия, в результате чего, мы можем отметить, что происходит установка определенных связей конкретных ситуаций и личностного мировоззрения. По-нашему мнению, рефлексии свойственно выводить человека из настоящего времени и обращать его к собственному прошлому опыту, с той целью, чтобы со стороны посмотреть на те события, которые уже произошли. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны. Рефлексия - это способность человека осознавать факт собственной жизни, видеть себя и свое поведение со стороны.

Мотивация достижения успеха имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Такими сферами, по нашему мнению выступают учебная, профессиональная и проектная деятельности. Мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

В следующей главе мы рассмотрим проявления личностных компетенций через проектную деятельность в образовании.

рефлексивность волевой школьник мотивация

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

.1 Организация и методы исследования

Основная гипотеза исследования: проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся.

Для ее достижения нам необходимо установить наличие сдвига в компонентах личностных компетенций: мотивация к успеху, рефлексивное мышление и волевая саморегуляция.

Целью исследования было установление сдвига в компонентах личностных компетенций учащихся под влиянием специальным образом организованной деятельности, направленной на повышение уровня личностных компетенций.

Задачи исследования:

. Провести психодиагностику рефлексивности, показателей волевой саморегуляции и мотивации к успеху учащихся.

. Провести качественный анализ рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху учащихся.

. Проведение формирующего эксперимента по квазиэкспериментальному плану, включающего в себя развивающие занятия, направленные на повышение уровня рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху через проектирование в экспериментальной группе.

.Провести психодиагностику и качественный анализ повторно полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах.

. Провести анализ сдвига компонентов рефлексивности, волевой саморегуляции и мотивации к успеху от проведенных развивающих занятий.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме;

методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, метод математической статистики);

обобщение и систематизация педагогического опыта.

Испытуемые: В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10 классов. Общий объем выборки составил 43 человека в возрасте 15-16 лет.

Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как личностная рефлексия, волевая саморегуляция и мотивация успеха учащихся и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:

1.      Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева);

2.      Тест - опросник исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдмана);

3.      Методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т. Элерс).

1.Методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
 Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому «временному» принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
 Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает; произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

Текст методики приведен в Приложении 1.

. Тест - опросник исследование волевой саморегуляции А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана направлен на обобщенную оценку индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях - способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Согласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной саморегуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека.

Первоначально опросник разрабатывался в одномерном варианте, однако в результате эмпирического анализа его факторной структуры было выделено две устойчивые субшкалы. Первая субшкала характеризует доступный сознательной мобилизации энергетический потенциал завершения действия, вторая - отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. В терминах традиционных волевых черт личности субшкалы получили название "настойчивость" и "самообладание" соответственно.

Наблюдается положительная связь со шкалой «активность» методики САН, что свидетельствует о преобладании активного фона состояния у лиц с высоким индексом волевой саморегуляции, и со шкалой субъективной локализации контроля, что вполне естественно, так как реализация самоконтроля непосредственно связана с субъективными представлениями об управляемости мира вообще и собственного поведения, в частности.

Также высокий уровень волевого самоконтроля связан с низкой тревожностью и отсутствием фрустрированных потребностей. Текст методики приведен в Приложении 2.

. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса предназначена для диагностики, выделенной Х. Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Исследования мотивации достижения были начаты в середине XX века Д. С. Мак-Клелландом, который с помощью общеизвестного тематического апперцетивного теста (ТАТ) смог зафиксировать качественные индивидуальные различия проявления мотивации достижения.

Основные алгоритмы поведенческого решения задач по достижению успеха и избеганию неудачи формируются в возрасте от трех до тринадцати лет.

Работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу.

С точки зрения Д. Мак - Клелланда, мотивация достижения может развиваться и в зрелом возрасте в первую очередь, за счет обучения. Как подчеркивает Л. Джуэлл "кроме того, она может развиваться в контексте трудовой деятельности, когда люди непосредственно ощущают все преимущества, связанные с достижениями".

Адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи. Текст методики приведен в Приложении 3.

2.2 Результаты и анализ полученных данных по исследованию проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании

С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева на констатирующем этапе мы получили данные о выраженности у учащихся двух уровней рефлексии: низкий и средний. Высокий уровень рефлексии не выявлен. Авторы методики приводят данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности. Результаты проведенного исследования в контрольной и экспериментальной группах представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	9	43	12	57

Таблица 2. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	6	27	16	73

Высоких показателей выявлено не было. Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 4, 5.

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер. С помощью методики «Диагностика рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономарева мы получили следующие данные, представленные в табл.3, 4:

Таблица 3 Распределение учащихся в контрольной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	9	43	12	57

Таблица 4. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню рефлексии (в %)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	-	-	14	64	8	36

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 5, 7 (6, 7).

Обобщенные данные особенностей развития рефлексивности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню развития рефлексии

Анализируя полученные результаты, мы можем сказать следующее: на констатирующем этапе у 57% учащихся в контрольной группе и 73% в экспериментальной выражен низкий уровень развития личностной рефлексии. На контрольном этапе низкий уровень личностной рефлексии выявлен у 57% учащихся в контрольной и 36% в экспериментальной группе. Репродуктивный уровень рефлексирования проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней.

Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа ее разрешения. Преобладает поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы, решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства.

Защитный уровень проявляется в актуализации различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания, травмирующей субъекта информации. Характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), либо детские формы поведения (регрессия) или замещение.

Средний уровень личностной рефлексии на констатирующем этапе выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 27% в экспериментальной. На контрольном этапе средний уровень выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 64% в экспериментальной, что может означать наличие недостаточно сформированных положительных установок в адрес собственного «Я» и адекватным пониманием сущностных особенностей личности. Репродуктивный уровень - предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (характеризующейся низкой вовлеченностью в решение проблемы, невысокой осознанностью ситуации, доминированием содержательной сферы над смысловой, переходом от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что сдвиг уровня рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах различается (t=4,2 при р£0,01; t=13, при р£0,01). Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рис. 3, 4.

Рис. 3. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в контрольной группе

Рис. 4. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига уровня развития рефлексивности в экспериментальной группе

Далее, для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика «Мотивации к успеху» Т. Элерса. Результаты данной диагностики приведены в табл. 5, 6.

Таблица 5. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню сформированности мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий		умеренно высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	5	24	9	43	6	28	1	5

Таблица 6. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню сформированности мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий		умеренно высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	4	18	10	46	6	27	2	9

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 8, 9.

Обобщенные данные особенностей сформированности мотивации к успеху у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.

Рис. 5. Результаты распределения учащихся в контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности мотивации к успеху

Проведенное на контрольном этапе эксперимента повторное исследование позволило нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер. Проведена диагностика «Мотивации к успеху» Т. Элерса. Результаты данной диагностики приведены в табл. 7, 8.

Таблица 7. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий		умеренно высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	5	24	9	43	6	28	1	5

Таблица 8. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню мотивации к успеху (в %)

Уровни мотивации к успеху	высокий		умеренно высокий		средний		низкий
	человек	%	человек	%	человек	%	человек	%
Количество учащихся	9	41	8	36	5	23	-	-

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 10, 11.

Обобщенные данные особенностей сформированности мотивации к успеху учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты исследования сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группах по уровню сформированности мотивации к успеху

Анализируя полученные данные, мы выявили, что на констатирующем этапе у 5% учащихся в контрольной группе и у 9% в экспериментальной группе выражен низкий уровень стремления к успеху. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 5% учащихся в контрольной группе, в экспериментальной группе низкий уровень стремления к успеху не выявлен. Учащиеся с низким уровнем мотивации к достижению успеха стремятся выйти из ситуаций, содержащих угрозу получения неудачи, обладают пониженной или низкой готовностью к риску. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных, велика вероятность неуспеха, поэтому они не выбирают ни те, ни другие.

Средний уровень мотивации достижения успеха на констатирующем этапе выявлен у 28% учащихся в контрольной группе и 27% в экспериментальной. На контрольном этапе средний уровень выявлен у 28% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной. Они предпочитают задачи средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются.

Умеренно высокий уровень мотивации достижения успеха на констатирующем этапе выражен у 43% учащихся в контрольной группе и 46% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 43% учащихся в контрольной группе и у 36% в экспериментальной. Высокий уровень на констатирующем этапе у 24% учащихся в контрольной группе и у 18% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 24% учащихся в контрольной группе и у 41% в экспериментальной. Умеренно высокий и высокий уровень сформированности мотивации к достижению успеха, характеризуется тем, что учащиеся предпочитают брать на себя средние по трудности или же завышенные обязательства, в деятельности ставят перед собой цели всегда ориентированные на успех. При этом рассчитывают на получение одобрения за свои действия, а если рискуют, то расчетливо. Одобрение окружающих для них важнее денег.

Люди с высокой потребностью в достижениях ставят перед собой такие задачи, выполнение которых будет являться для окружающих символом или признаком успеха. Такие люди хотят быть всегда на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был также проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что уровень сдвига сформированности мотивации к успеху в контрольной и экспериментальной группах различается (t=3,7 при р£0,01; t=8,4 при р£0,01). Результаты исследования сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рисунках 7, 8.

Рис. 7. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в сформированности мотивации к успеху в контрольной группе

Рис. 8. Результаты сравнительного анализа сдвига в сформированности мотивации к успеху в экспериментальной группе

Далее, для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностика «Исследование волевой саморегуляции» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана. Результаты данной диагностики приведены в табл. 9, 10.

Таблица 9. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость		Самообладание		Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	8	38	8	38	8	38
низкий	13	62	13	62	13	62

Таблица 10. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость		Самообладание		Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	7	32	7	32	7	32
низкий	15	68	15	68	15	68

Обобщенные данные особенностей развития волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 9, 10.

Рис. 9. Результаты распределения учащихся в контрольной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции

Рис. 10. Результаты распределения учащихся в экспериментальной группе по уровню выраженности волевой саморегуляции

Проведена диагностика «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана. Результаты данной диагностики приведены в табл. 11, 12.

Таблица 11. Распределение учащихся в контрольной группе по уровню волевой выраженности саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость		Самообладание		Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	7	33	7	33	7	33
низкий	14	67	14	67	14	67

Таблица 12. Распределение учащихся в экспериментальной группе по уровню проявления волевой саморегуляции (в %)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость		Самообладание		Общая шкала
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
высокий	17	77	17	77	17	77
низкий	5	23	5	23	5	23

Результаты диагностического исследования приведены в Приложениях 14, 15.

Обобщенные данные особенностей проявления волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 11, 12.

Рис. 11. Результаты распределения учащихся в контрольной группе по уровню проявления волевой саморегуляции

Рис. 12. Результаты распределения учащихся в экспериментальной группе по уровню проявления волевой саморегуляции

Анализируя полученные результаты, мы можем сказать следующее. На констатирующем этапе по шкале «настойчивость» у 62% учащихся в контрольной группе и у 68% в экспериментальной выявлен низкий уровень волевой саморегуляции. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной, что свидетельствует о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности и даже разбросанности поведения. Сниженный фон активности и работоспособности, как правило, компенсируется у таких лиц повышенной чувствительностью, гибкостью, изобретательностью, а также тенденцией к свободной трактовке социальных норм. Зачастую преследуют неразумные цели, их действия бесполезны, иногда даже абсурдны, вредны. Часто сознают, что они неправы, понимают, что их действия нецелесообразны, но продолжают отстаивать ошибочную точку зрения, руководствуясь желанием во что бы то ни стало сделать по-своему, настоять на своем, невзирая на мнение окружающих.

На констатирующем этапе по данной шкале у 38% учащихся в контрольной группе и 32% в экспериментальной выявлен высокий уровень развития волевой саморегуляции. На контрольном этапе у 33% учащихся в контрольной группе и у 77% в экспериментальной, что характеризует силу намерений человека - его стремление к завершению начатого дела. Такая сила свойственна деятельным, работоспособным людям, активно стремящимся к выполнению намеченного. Настойчивость предполагает длительное, неуклонное и неослабное движение к цели, умение довести до конца начатое дело, устраняя и преодолевая препятствия, будь то множество мелких или несколько крупных затруднений, невзирая на отдельные неудачи и поражения. Характеризуются способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи. При неудачах настойчивый человек не падает духом, а, наоборот, проникается еще более твердой решимостью добиться намеченного и ищет для этого новые пути и средства. Настойчивость выражается в умении успешно трудиться не только тогда, когда работа легка и интересна, но и тогда, когда она трудна, скучна, тяжела.

Их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность - начатое дело. Таким людям свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение. Обладают стремлением изменить мир к лучшему

По шкале «самообладание», отражающей уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний, на констатирующем этапе в контрольной группе выявлено 62% учащихся, а в экспериментальной 68%, которые обладают низким уровнем развития волевой саморегуляции. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной. Данный уровень характеризуется спонтанностью и импульсивностью в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения. Обладают слабой силой воли и способностью осуществлять деятельность в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу. В своих действиях руководствуются эмоциями, а не разумом.

Высокий уровень волевой саморегуляции по данной шкале на констатирующем этапе выявлен у 38% учащихся в контрольной группе и у 32% в экспериментальной. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 33% учащихся в контрольной группе и у 77% в экспериментальной группе. Данный уровень волевой саморегуляции характеризует учащихся как эмоционально устойчивых, хорошо владеющих собой в различных трудных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму. Обладают выдержкой, смелостью и решительностью, т.е. теми волевыми качествами, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения.

По общей шкале развития волевой саморегуляции низкий уровень на констатирующем этапе выявлен у 62% учащихся в контрольной группе и 68% в экспериментальной. На контрольном этапе низкий уровень выявлен у 67% учащихся в контрольной группе и у 23% в экспериментальной, что характеризует их как чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, а общий фон активности, как правило, снижен. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрелостью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Высокий уровень на констатирующем этапе выявлен у 38% учащихся в контрольной и 32% в экспериментальной группах. На контрольном этапе высокий уровень выявлен у 33% учащихся в контрольной группе и у 77 % в экспериментальной, что свойственно для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство ответственности и собственного долга. Как правило, они хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально - позитивной направленностью. Возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности, но это происходит в крайних случаях и очень редко.

Далее для подтверждения выдвинутой нами гипотезы был также проведен сравнительный анализ полученных данных, в результате которого с помощью t-критерия Стьюдента мы эмпирически выявили, что уровень сдвига в выраженности волевой саморегуляции у учащихся в контрольной и экспериментальной группах, по таким шкалам как «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала», различается (t=0,4 при р£0,05; t=2,5 при р£0,01; t=1,2 при р£0,05; t=8,2 при р£0,01; t=5,8 при р£0,01; t=6,9 при р£0,01).

Результаты сравнительного анализа контрольной и экспериментальной групп испытуемых представлены на рисунках 13,14,15,16,17,18.

Рис. 13. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «настойчивость» в контрольной группе

Рис. 14. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «самообладание» в контрольной группе

Рис. 15. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по «общей шкале» в контрольной группе

Рис. 16. Результаты сравнительного анализа в проявлении сдвига волевой саморегуляции по шкале «настойчивость» в экспериментальной группе

Рис. 17. Результаты исследования сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по шкале «самообладание» в экспериментальной группе

Рис. 18. Результаты сравнительного анализа сдвига в проявлении волевой саморегуляции по «общей шкале» в экспериментальной группе

Данные различия обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.

На формирующем этапе реализован комплекс занятий, которые направлены на развитие личностных компетенций, через разработку учащимися социальных проектов разного профиля, также осуществлялись консультации всех участников эксперимента.

Контрольный этап эксперимента позволил нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер.

Таким образом, очевидны высокие развивающие возможности проектной деятельности в работе с учащимися, связанные со стимулированием их интереса, развитием познавательных навыков и мышления, умения самостоятельно конструировать знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Выводы по второй главе

Во второй главе описывается эмпирическое исследование, направленное на изучение проектной деятельности как средства формирования личностных компетенций.

Для подтверждения гипотезы о том, что проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся, мы провели формирующий эксперимент по квазиэкспериментальному плану, который состоит из трех этапов. На констатирующем этапе была проведена диагностика параметров, включенных нами в кластер личностных компетенций в контрольной группе и экспериментальной. Были использованы следующие диагностические методики: методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева), тест - опросник исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман) и методика диагностики мотивации к достижению успеха (Т.Элерс). На формирующем этапе реализован комплекс занятий, которые направлены на развитие личностных компетенций, через разработку учащимися социальных проектов разного профиля, также осуществлялись консультации всех участников эксперимента. Контрольный этап эксперимента позволил нам определить изменения личностных компетенций, входящих в кластер.

И с помощью t-критерия Стьюдента установили изменения и различия личностных компетенций в контрольной группе и экспериментальной.

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся 10 классов. Общий объем выборки составил 43 человека в возрасте 15-16 лет. Контрольная группа - 21 человек, экспериментальная - 22.

По результатам проведенного эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. У учащихся в экспериментальной группе выявлено:

увеличение среднего уровня личностной рефлексии и уменьшение низкого уровня, что свидетельствует о частично сформированных у учащихся положительных установках в адрес собственного «Я» и адекватному пониманию сущностных особенностей личности;

увеличение высокого уровня мотивации достижения успеха, уменьшение умеренно высокого уровня и среднего уровня, низкого уровня стремления к успеху выявлено не было. Учащиеся уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели. При этом рассчитывают на получение одобрения за свои действия, а если рискуют, то расчетливо;

увеличение высоко уровня волевой саморегуляции и снижение низкого уровня по шкалам «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала». Настойчивость предполагает длительное, неуклонное и неослабное движение учащихся к цели, умение довести до конца начатое дело, устраняя и преодолевая препятствия как внешние, так и внутренние. Свойственное учащимся внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму, они обладают выдержкой, смелостью и решительностью.

. У учащихся в контрольной группе существенных изменений в полученных результатах не выявлено.

. В ходе проведенного исследования было доказано, что различия полученных результатов обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая тренинговая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.

. Таким образом, согласно результатам исследования выдвинутая нами гипотеза - проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций, подтверждена.

Заключение

Актуальность данной работы определяется тем, что в настоящее время в обществе происходят качественные изменения, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. Перед обществом, в первую очередь, стоит проблема личностного развития подрастающих поколений, в особенности детей старшего школьного возраста. Изменения, происходящие в обществе, по-разному влияют как на девушек, так и на юношей - одни легче социализируются, приобщаются к взрослой жизни после школы, а у других появляются крайне неопределенные представления относительно своего будущего, которые вызывают тревогу в отношении перспектив дальнейшего развития.

Поиск новых средств и методов, способствующих формированию творческой, активной личности, которая способна к самостоятельному регулированию своего поведения и действий, стремящейся к саморазвитию и к свободному определению себя не только в профессии, но и в обществе и в культуре - достаточно актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями современного общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, которые бы интегрировали в себе теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.

Одним из существующих ныне способов формирования профессиональной, социальной, учебной и творческой личности является метод проектов. Включение именно в эту деятельность позволяет учащимся в полном объеме раскрыть и проявить свой творческий потенциал, исследовательские и поисковые способности, самостоятельность, активность, целеустремленность, настойчивость, умение стратегически планировать свою деятельность, добиваться ожидаемых результатов, а самое главное уметь применять на практике полученные знания.

Реализация проектной деятельности способствует развитию и формированию у учащихся мотивации к успеху и развитию навыков рефлексивной деятельности.

В рамках нашей дипломной работы нами были реализованы цель и задачи, поставленные в начале исследования. На основе анализа литературных источников мы раскрыли сущность феномена проектирования; показали особенности проектной деятельности в образовании; раскрыли содержание кластера личностных компетенций: рефлексия, мотивация к успеху и волевая саморегуляция; провели эмпирическое исследование проявлений личностных компетенций через проектную деятельность в образовании и разработали комплекс развивающих занятий, способствующих формированию личностных компетенций.

На основании теоретического анализа данной проблемы, нами были сделаны следующие выводы:

Проектная деятельность - это один из методов развивающего обучения, который направлен на выработку у учащихся самостоятельных исследовательских умений и навыков в поэтапной деятельности, а также способствующий развитию креативности и логического мышления, отражающихся в самостоятельном поиске и анализе актуальной проблемы и в выборе средств и способов ее решения. Так же это метод, объединяющий в себе все знания, которые были получены в ходе учебного процесса и приобщающий к конкретным жизненно важным проблемам.

Проектная деятельность в образовании - это определенным образом организованная исследовательская и поисковая деятельность. Проектная деятельность для учащихся - это возможность полного раскрытия своего творческого потенциала, через самостоятельное формулирование задачи, направленной на решение достаточно интересной и волнующей учащегося проблемы.

Проектная деятельность нацелена на всестороннее развитие личности школьника.

Волевая саморегуляция в общем виде представляет собой личностный уровень произвольной регуляции, выражающийся в наличии у человека стремления к оценке выполняемой им деятельности, выработке способов реализации поставленных целей и умение рационально оценивать итоги своей деятельности. Саморегуляция является одним из уровней регуляции активности. В качестве свойств волевой саморегуляции выделяются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку и самообладание. Проектная деятельность является одним из методов, направленных на развитие свойств волевой саморегуляции личности.

Одним из существующих механизмов отражения личных смыслов человека и его действий является рефлексия. Так же, как многие авторы, мы рассматриваем рефлексию не только как способность человека выполнять какие-либо действия или поступки, но и отмечать в сознании детали, наблюдать действия со стороны.

Мотивация достижения успеха имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в таких сферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью, ориентированной на определенный результат, который может быть оценен. Мотивация к достижению успеха является важным компонентом для наиболее эффективного и результативного выполнения любого вида деятельности, так как именно она ориентирует человека на мобилизацию имеющихся у него стратегий поведения.

По результатам проведенного эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы:

У учащихся в экспериментальной группе выявлено: увеличение среднего уровня личностной рефлексии и уменьшение низкого уровня; увеличение высокого уровня мотивации достижения успеха, уменьшение умеренно высокого уровня и среднего уровня, низкого уровня стремления к достижению успеха выявлено не было; увеличение высокого уровня волевой саморегуляции и снижение низкого уровня по шкалам «настойчивость», «самообладание» и «общая шкала». У учащихся в контрольной группе существенных изменений в полученных результатах не выявлено.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что существуют непосредственные различия между уровнем личностных компетенций учащихся в контрольной группе и экспериментальной, поэтому полученные результаты целесообразно учитывать в процессе разработки научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в образовательном учреждении.

В ходе проведенного исследования было доказано, что полученные различия обусловлены, тем, что в экспериментальной группе с учащимися проводилась развивающая работа, а в контрольной группе сдвиг обусловлен влиянием личностных особенностей, происходящих в определенный период времени.

Список литературы

1. Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. - Чита: Молодой ученый, 2011. - С. 58-65.

. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85.

. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. Москва : Мысль, 2003. - 247 с.

. Баева, Н. В. Психология в понятиях, образах, переживаниях / Н. В. Баева. - Москва : Центр гуманитарного образования, 2003. - 196 с.

. Барабанщиков, В. А. Идея системности в психологии / В. А. Барабанщиков Психологический журнал. - 2008. - Том 29, № 1. - C. 5-13.

. Батаршев, А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. В. Батаршев. - Москва : Академия, 2009. - 192 с.

. Батаршев, А. В. Психология личности и общения / А. В. Батаршев. - Москва : ВЛАДОС, 2004. - 248 с.

. Белова, Т. Г. Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании / Т. Г. Белова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2008. - № 76-2. - С. 32.

. Бердеханова, В. П. Проблемы воспитания и развития личности. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. П. Бердеханова // Развитие личности. - 2000. - № 1. - С.11-23.

. Бердникова, М. Н. Проектная деятельность как способ формирования инновационной активности студентов/ М. Н. Бердникова, Н. Ю. Припяткина Успехи современного естествознания. - 2011. - № 8 - С. 154-155.

. Видяпина, В. И. Бакалавр экономики: хрестоматия в 3 томах. Том 2 / В. И. Видяпина. - Москва : Триада, 1999. -371с.

. Вохменцева, Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] / Е. А. Вохменцева // Актуальные задачи по педагогике. - Чита : Молодой ученый, 2011. - С. 58-65.

. Выготский, Л. С. Динамика и структура личности подростка: психология развития / Л. С. Выготский. - Москва, 2004.

. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - Москва : Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

. Главатских, Р. Р. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема / Р. Р. Главатских, Я. И. Дыганова. - Москва, 2003. 253 с.

. Голуб, Г. Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. - Самара : «Профи» ЦПО, 2003. - 230 с.

. Дитрих, Я. Проектирование в конструирование: системный подход: пер. с польского / Я. Дитрих. - Москва : 1981. - 250 с.

. Долгань, С. К. Инновации и современные технологии в обучении химии: учебное пособие / С.К. Долгань. - Калининград, 2000. - 66 с.

. Дружинин, В. Е. Психология эмоций, чувств, воли / В. Е. Дружинин. - Москва : Сфера, 2003. - 95 с.

. Дьюи, Д. Демократия и образование: пер. с анг. / Д. Дьюи. - Москва : Пресс, 2000. - 384 с.

. Евдокимова, Е. С. Технология проектирования в ДОУ / Е. С. Евдокимова. Москва : ТЦ Сфера, 2006. - 64 с.

. Жукова, М. Н. Развитие ключевых компетентностей будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема / М. Н. Жукова // Эйдос. - 2005. - 115-118.

. Зак, А. З. Проблема психологического изучения рефлексии / А. З. Зак // Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. - 2000. - вып. 10. - С. 349.

. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2001. - 238 с.

. Иванников В. А. Место понятия «воля» в современной психологии / В. А. Иванников, Д. Д. Барабанов, А. В. Монроз, В. Н. Шляпников, Е. В. Эйдман // Вопросы психологии. - 2014. - № 4. - С. 15-22.

. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2002 - 512 с.: ил.

. Кантор, К. М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна / К. М. Кантор // Вопросы философии. - 1981. - № 11. - С. 84-96.

. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - Москва, 2003. - Т. 24. - № 5. - С. 45-57.

. Леонтович А. В. Практика реализации праграммы исследовательской деятельности учащихся / А. В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. - 2002. - № 2. - С. 42-45.

. Лазарев, B. C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Москва : Педагогика, 2004. - №4. 89 с.

. Лобашов, И. В. Компетенции и компетентность - отражение уровня обученности / И. В. Лобашов. - Москва : Наука и школа, 2013.

. Локк, Дж Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Избранные философские произведения в двух томах. Т. 1. - Москва : 1960.

. Луков, В. А. Социальное проектирование: учебное пособие. - 3-е издание, переработанное и доп. / В. А. Луков. - Москва : Флинта, 2003. - 240 с.

. (Диссертация картинка) - Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы : дис. … канд. психол. наук / М. Ш. Магомед-Эминов. - Москва, 1987. - 343 с.

. Мазур, И. И. Управление проектами / И. И. Мазур, В.Д. Шапиро, Н. Г. Ольдерогге. - Москва : Экономика, 2001. - 192 с.

. Малкова, И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте исторических событий / Под ред. В.А. Дмитриенко // Образование в Сибири. - Томск : изд-во ТГУ, 1995. - №2. - 24-31 с.

. Малкова, И. Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике B. Ю. Малкова // Вестник Томского государственного университета. - 2007. № 299. - 177-180 с.

. Марков, А. П. Основы социо - культурного проектирования: учебное пособие / А. П. Марков. - Санкт - Петербург, 1997. - 178 с.

. Маркова, А. К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. - Москва : Педагогика, 2005 - 198 с.

. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников : дис. на соискание степени д-ра психол. Наук / Н. В. Матяш. - Брянск, 2000. - 334 с.

. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. - 5-е изд. - Москва : ВЛАДОС, 2005. - 1 кн.

. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. - Москва : Академия, 2008. - 230 с.

. Падикова, М. В. Проектная деятельность в школе / М. В. Падикова // Школа. - Салехард ЯНАО. - 2011. - С. 3-5.

. Петровский, В. А. К психологии активности личности / В. А. Петровский Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 26-38.

. Пейсахов, Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы / Н. М. Пейсахов. - Казань : издательство Казанского университета, 1974. - 253 с.

. Положение о проектной деятельности. - Москва, 2002. - 5 с.

. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. - Москва : Наука, 1976. - 304 с.

. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. К. Фаликман. - Москва : ЧеРо, 2006. - 752 с.

. Рамендик Д. М. Общая психология и психологический практикум / Д. М. Рамендик. - Москва : ФОРУМ, 2009. - 304 с.

. Реан, А. А. Психология и педагогика: учебное пособие / А. А. Реан, Н. Р. Бордовская, С. И. Розум. - Санкт-Петербург : Питер, 2009. - 432 с.: ил.

. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург : 2002. - 720 с.

. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие / А. И. Савенков. - Москва : «Ось-89», 2006. - 230 с.

. Семенов, И. Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. - Москва : Речь, 2003. - 254 с.

. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры / В. М. Сидоренко // Вопросы философии. -1985. - №10. - 87-99 с.

. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Вып. 2 / В. И. Слободчиков. - Биробиджан : изд-во БГПИ, 2003. - 160 с.

. Словарь иностранных слов. - Москва : Русский Язык, 1988. - 17-е изд. Испр. - 401 с.

. Советский энциклопедический словарь / [гл. ред. А.М. Прохоров]. 4-е изд. Москва : Сов. Энциклопедия, 1987. - 105 с.

. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е. С. Полат Москва : ВЛАДОС, 2000. - № 1. - С. 81-85.

. Соловьева, О. А. Формирование волевой саморегуляции у учащихся профессионального образования / О. А. Соловьева // Воспитание. Личность. Профессия. - 2007. - № 12. - С. 35-38.

. Степанов, С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С. Ю. Степанов. - Москва; Петрозаводск : Петропресс, 1999. - 54 с.

. Ступницкая, М. А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами [Текст]: рекомендации для учащихся, учителей и родителей / М. А. Ступницкая; художник А. А. Селиванов. - Ярославль : Академия развития, 2008. - 197 с.

. Федоров, А. Э. Компетентностный подход в образовательном процессе. Монография / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова. - Омск : Омскбланкиздат. - 2012. - 210 с.

. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения [Текст] / Х. Хекхаузен. Санкт-Петербург : Речь, 2001. - 240с.

. Ховякова, А. Метод проектов как технология формирования информационной компетентности ребенка дошкольного возраста / А. Ховякова // Детский сад от А до Я. - 2010. - № 2. - С. 144-150.

. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А. В. Хуторской - Москва : ВЛАДОС, 2000. - 278 с.

. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер - Санкт-Петербург : Питер, 2000. - 607 с.

. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия и ее проблемы / Г. П. Щедровицкий. - Москва : Стройиздат, 1975.

Приложение 1

Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)

Инструкция испытуемому: "Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

Текст опросника:

. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

. Я часто ставлю себя на место другого человека.

. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

. Я беспокоюсь о своем будущем.

. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

. Порой я принимаю необдуманные решения.

. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.

Приложение 2

Тест - опросник «Исследование волевой саморегуляции» (А. Г. Зверьков, Е. В. Эйдман)

Инструкция испытуемому: Вам предлагается тест, содержащий 30 утверждений. Внимательно прочитайте каждое и решите, верно или неверно данное утверждение по отношению к вам. Если верно, то в листе для ответов против номера данного утверждения поставьте знак «плюс» (+), а если сочтете, что оно по отношению к вам неверно, то «минус» (-).

Текст опросника:

. Если что-то не клеится, у меня нередко появляется желание бросить это дело.

. Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией.

. При необходимости мне не трудно сдержать вспышку гнева.

. Обычно я сохраняю спокойствие в ожидании опаздывающего к назначенному времени приятеля.

. Меня очень трудно отвлечь от начатой работы.

. Меня сильно выбивает из колеи физическая боль.

. Я всегда стараюсь выслушать собеседника, не перебивая, даже если не терпится ему возразить.

. Я всегда гну свою линию.

. Если надо, я могу не спать всю ночь напролет (например, работа, дежурства) и весь следующий день быть в хорошей форме.

. Мои планы слишком часто перечеркиваются внешними обстоятельствами.

. Я считаю себя терпеливым человеком.

. Не так-то просто мне заставить себя хладнокровно наблюдать волнующее зрелище.

. Мне редко удается заставить себя продолжить работу продолжить работу после серии обидных неудач.

. Если я отношусь к кому-то плохо, мне трудно скрывать свою неприязнь к нему.

. При необходимости я могу заниматься своим делом в неудобной и неподходящей обстановке.

. Мне сильно осложняет работу сознание того, что ее необходимо, во что бы то ни стало, сделать к определенному сроку.

. Считаю себя решительным человеком.

. С физической усталостью я справляюсь легче, чем другие.

. Лучше подождать ушедший лифт, чем подниматься по лестнице.

. Испортить мне настроение не так-то просто.

. Иногда какой-либо пустяк овладевает моими мыслями, не дает покоя, и я никак не могу от него отделаться.

. Мне труднее сосредоточиться на задании или работе, чем другим.

. Переспорить меня трудно.

. Я всегда довожу начатое дело до конца.

. Меня легко отвлечь от дела.

. Я замечаю иногда, что пытаюсь добиться своего наперекор объективным обстоятельствам.

. Люди порой завидуют моему терпению и дотошности.

Мне трудно сохранить спокойствие в стрессовой ситуации.

. Я замечаю, что во время монотонной работы невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой приводит к ухудшению результатов.

. Меня обычно сильно раздражает, когда перед носом захлопываются двери уходящего транспорта или лифта.

Приложение 3

 

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс)

 

Инструкция испытуемому: Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «ДА» или «НЕТ». Или ответьте «+» или «-».

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

. Я более доброжелателен, чем другие.

. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.

. Усердие - это не основная моя черта.

. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

. Препятствия делают мои решения более твердыми.

. У меня легко вызвать честолюбие.

. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

. Нужно полагаться только на самого себя.

. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

. Я менее честолюбив, чем многие другие.

. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

. Я завидую людям, которые не загружены работой.

. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Приложение 4

Таблица результатов исследования по методике определения уровня рефлексивности в контрольной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					102	2
2					110	3
3					111	3
4					105	2
5			120	4
6			117	4
7			117	4
8					95	1
9					97	1
10			124	5
11					109	3
12			115	4
13					111	3
14					111	3
15			118	4
16			117	4
17	2
18					104	2
19			122	4
20					107	2
21			118	4
высокий	-	-
средний			43%
низкий					57%

Приложение 5

Таблица результатов исследования по методике определения уровня рефлексивности в экспериментальной группе (А.В. Карпов, В.В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					99	1
2					110	3
3					105	2
4			114	4
5			116	4
6					104	2
7					97	1
8					110	3
9			114	4
10			114	4
11			115	4
12					107	2
13					106	2
14					94	1
15					97	1
16					111	3
17					113	3
18					111	3
19					106	2
20					111	3
21			115	4
22					103	2
высокий	-	-
средний			27%
низкий					73%

Приложение 6

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня рефлексивности в контрольной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					101	2
2					105	2
3					106	2
4					105	2
5			115	4
6			117	4
7			116	4
8					95	1
9					96	1
10			123	5
11					109	3
12			114	4
13					108	3
14					111	3
15			115	4
16			117	4
17					100	1
18					102	2
19			122	4
20					104	2
21			118	4
высокий	-	-
средний			43%
низкий					57%

Приложение 7

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня рефлексивности в экспериментальной группе (А. В. Карпов, В. В. Пономарева)

Уровни рефлексии	высокий		средний		низкий
	баллы	стены	баллы	стены	баллы	стены
Количество учащихся
1					106	2
2			114	4
3			114	4
4			123	5
5			126	5
6					107	1
7					105	1
8			119	4
9			120	4
10			123	5
11			121	4
12			114	4
13			115	4
14					105	2
15					101	2
16			118	4
17			117	4
18			115	4
19					112	3
20					113	3
21			123	5
22					110	3
высокий	-	-
средний			64%
низкий					36%

Приложение 8

Таблица результатов исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в контрольной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1	21
2	21
3		18
4			11
5	23
6		20
7		20
8			16
9		18
10	22
11			16
12			15
13				7
14			14
15		18
16		17
17		18
18		19
19		19
20	21
21			15
высокий	24%
умеренно высокий		43%
средний			28%
низкий				5%

Приложение 9

Таблица результатов исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в экспериментальной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1
2	22
3		18
4			13
5		19
6		18
7				10
8		17
9			15
10			15
11			13
12			11
13	23
14				8
15	21
16		18
17		18
18	22
19		17
20		17
21		20
22		20
высокий	18%
умеренно высокий		46%
средний			27%
низкий				9%

Приложение 10

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в контрольной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1	21
2	21
3		17
4			11
5	23
6		19
7		29
8			16
9		17
10	21
11			16
12			15
13				5
14			14
15		18
16		17
17		17
18		19
19		18
20	21
21			13
высокий	24%
умеренно высокий		43%
средний			28%
низкий				5%

Приложение 11

Таблица результатов контрольного исследования по методике определения уровня мотивации к успеху в экспериментальной группе (Т. Элерс)

Уровни мотивации к успеху	высокий	умеренно высокий	средний	низкий
	баллы	баллы	баллы	баллы
Количество учащихся
1		17
2	24
3		20
4			16
5	21
6	22
7			13
8		19
9		17
10			16
11		17
12			16
13	26
14			16
15	21
16	28
17		20
18	25
19	21
20		19
21	23
22	21
высокий	41%
умеренно высокий		36%
средний			23%
низкий				-

Приложение 12

Таблица результатов исследования по методике исследования уровня выраженности волевой саморегуляции в контрольной группе (А. В. Зверьков, Е.В. Эйдман)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость			Самообладание			Общая шкала
	высокий		низкий	высокий	низкий	высокий		низкий
Количество учащихся	баллы		баллы	баллы	баллы	баллы		баллы
1		8			6			11
2		2			2			6
3	14			9			19
4	10			9			16
5		8			5			11
6		6			2			7
7	13			9			21
8		7			5			10
9		6			4			8
10		3			3			7
11	9			7			14
12	10			8			16
13		4			7			8
14	12			8			17
15		7			6			11
16		3			6			8
17	9			7			14
18		6			6			10
19		5			6			11
20		7			6			10
21	10			9			16
Высокий	38%			38%			38%
Низкий		62%			62%			62%

Приложение 13

Таблица результатов исследования по методике исследования уровня выраженности волевой саморегуляции в экспериментальной группе (А. В. Зверьков, Е. В. Эйдман)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость			Самообладание			Общая шкала
	высокий		низкий	высокий	низкий	высокий		низкий
Количество учащихся	баллы		баллы	баллы	баллы	баллы		баллы
1		4			6			8
2	10			7			14
3	9			7			13
4		5			6			11
5	14			9			19
6	10			9			16
7		7			6			10
8	13			9			18
9		7			5			10
10		6			4			8
11		5			1			6			6			2			7
13		6			3			8
14	15			10			20
15		2			2			6
16		5			6			11
17		4			2			7
18	12			8			17
19		4			6			8
20		7			5			10
21		6			4			7
22		7			6			10
Высокий	32%			32%			32%
Низкий		68%			68%			68%

Приложение 14

Таблица результатов контрольного исследования по методике исследования уровня выраженности волевой саморегуляции в контрольной группе (А. В. Зверьков, Е. В. Эйдман)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость			Самообладание			Общая шкала
	высокий		низкий	высокий	низкий	высокий		низкий
Количество учащихся	баллы		баллы	баллы	баллы	баллы		баллы
1		6			5			10
2		3			2			6
3	13			8			18
4		8			7			12
5		8			5			11
6		8			3			7
7	13			9			21
8		5			3			7
9		6			4			8
10		2			2			8
11	9			7			14
12	9			7			15
13		3			7			9
14	13			9			18
15		6			5			10
16		4			6			7
17	9			7			14
18		8			5			11
19		6			5			10
20		8			6			11
21		10		9			17
Высокий	33%			33%			33%
Низкий		66%			66%			66%

Приложение 15

Таблица результатов контрольного исследования по методике исследования уровня выраженности волевой саморегуляции в экспериментальной группе (А. В. Зверьков, Е. В. Эйдман)

Субшкалы волевой саморегуляции / уровни выраженности	Настойчивость			Самообладание			Общая шкала
	высокий		низкий	высокий	низкий	высокий		низкий
Количество учащихся	баллы		баллы	баллы	баллы	баллы		баллы
1	9			10			16
2	12			10			18
3	13			12			20
4		8			6			12
5	14			9			19
6	12			10			18
7	10			9			14
8		15		12			21
9		8			5			11
10	9			9			13
11	9			8			13
12	9			7			13
13	10			8			14
14	15			10			20
15		7			6			10
16	9			7			13
17		5			3			8
18	13			9			18
19	9			7			13
20		8			6			12
21	10			8			14
22	11			13			17
Высокий	77%			77%			77%
Низкий		23%			23%			23%

Приложение 16

Развивающая программа личностных компетенций учащихся

Цель: создание специальным образом организованная деятельность для развития качеств (компонентов), входящих в кластер личностных компетенций учащихся старших классов через организацию проектной деятельности.

Задачи:

предоставление условий для более глубокого понимания содержания проектной деятельности, ее сущности, и более широкого поля для самостоятельной деятельности;

выявление и развитие творческих способностей, интеллектуальной инициативы, социальной ответственности, настойчивости, целеустремленности, рефлексивного мышления и стремления к успеху, что также необходимо и для учебной деятельности;

предоставление учащимся возможности добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные и групповые достижения в создании проектов.

Объект исследования: личностные компетенции учащихся.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций учащихся.

Целью дипломной работы является проектная деятельность как средство формирования личностных компетенций учащихся.

Гипотеза исследования: проектная деятельность является средством формирования личностных компетенций учащихся.

Основная гипотеза имеет следующее допущение: специальным образом организованная деятельность способствует повышению уровня личностных компетенций.

Ожидаемые результаты реализации программы

Предполагается, что в результате реализации данной программы учащиеся будут обладать следующими качествами личности:

умением самостоятельно приобретать новые знания и уметь эффективно применять их на практике;

умением креативно мыслить, находить рациональные пути преодоления возникших трудностей, препятствующих достижению успеха, а также уметь генерировать новые идеи;

грамотно работать с полученной информацией: уметь собирать необходимые материалы и факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, устанавливать закономерности, выдвигать гипотезы решения проблем, определять альтернативы решения проблем и формулировать аргументированные выводы;

быть коммуникабельными и контактными в различных социальных группах;

развивать компоненты волевой саморегуляции, рефлексии;

самостоятельно работать над развитием собственной личности, интеллектом и культуры.

Занятие 1. Знакомство

Цели: создание благоприятных условий для работы, установление контакта с учащимися, информирование о целях занятий, формирование положительной мотивации, обсуждение правил групповой работы.

Задачи:

. Установить доверительные и рабочие отношения с учащимися;

. Создать некую интригу и чувство ожидания чего-то нового и необычного;

. Создать положительный эмоциональный фон.

Ход занятия

Приветствие: придумывается ритуал приветствия. Он может быть как традиционным, так и оригинальным, известным только этой группе. В качестве него обычно используются различные приветственные движения, передача улыбки и радости каждому или др.

1.  «Что в имени тебе моем?»

Цели:

провести упражнение на знакомство;

поупражняться в необычном способе взаимооценки и обратной связи;

содействовать переходу от обычной формы мышления к необычной, образной;

развить способность к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использовать полученные ассоциации для решения творческой задачи.

Ресурсы: ватман, фломастеры.

Ход упражнения

Кроме обычной информации об имени человека, участие в упражнении даст всем игрокам замечательную возможность потренироваться в ассоциативном и нестандартном мышлении.

Задание таково: каждый из участников тренинговой команды в течение пяти минут готовится представить свое имя товарищам. Он не называет его обычным способом, а должен будет назвать, нарисовать, обозначить другими символами или через иные ассоциации свое имя. Каждый из игроков имеет право воспользоваться всего лишь тремя такими намеками (устными, нарисованными или любыми другими). Команда вслед за этим пробует назвать его имя.

От формального действия - выяснения имени товарища по тренингу - мы сможем уйти достаточно далеко, анализируя разнообразные метафоры, образы.

Это упражнение интересно также тем, что оно позволяет, с одной стороны, проверить степень свободы фантазии, а с другой - границы тезауруса (общего понимания смысла). Вполне возможно, что в ходе игры кто-то из участников поднимется на такие высоты фантазии, что остальные игроки будут не в состоянии достичь их, чтобы понять смысл, идею ассоциации

Завершение: рефлексия - обсуждение упражнения:

Какие идеи ваших товарищей показались вам наиболее интересными и продуктивными?

Считаете ли вы, что способ, выбранный вами для представления имени, оказался удачным? Хотели бы вы изменить сейчас что-то в форме или смысле представления собственного имени?

Все ли образы, ассоциации, намеки, прозвучавшие при представлении имен ваших товарищей по группе, были вам понятны?

Время: 20 мин.

2.  Упражнение «Прорвись в круг»

Цель: сплочение коллектива.

Необходимые материалы: не требуются.

Описание: члены группы берутся за руки и образуют замкнутый круг. Ведущий предлагает сначала одному члену группы прорвать круг и проникнуть в него. Тоже самое проделывает каждый участник.

Рефлексия выполненного:

Какие сложности возникали при выполнении этого упражнения?

Кому было труднее всего прорваться в круг? Почему?

Что изменилось после этого упражнения?

Время: 15-20 минут.

.Упражнение «Шарики»

Цель: достижение совместной деятельности учащихся.

Необходимые материалы: воздушные шары.

Описание: Участники, объединившиеся в тройки, получают задание: сначала как можно быстрее надуть 3 воздушных шарика, а потом добиться, чтобы они лопнули, зажав их между своими телами. При этом нельзя наступать на них, использовать какие-либо острые предметы, ногти, детали одежды.

Обсуждение: обмен впечатлениями.

Рефлексия занятия: Что понравилось на этом занятии?

Что вызывало трудности?

Чему способствовало проведенное занятие?

Время: 5 минут.

Завершение занятия

.Упражнение «Ток»

Цель: Закрепление хорошего настроения.

Описание: Дети берутся за руки, улыбаются друг другу. Затем закрывают глаза и представляют себя счастливыми, красивыми и добрыми, умными, веселыми и здоровыми. Стараются запомнить и сохранить это состояние надолго.

Ритуал завершения занятия (придуманный всей группой).

Занятие 2, 3. «Служение обществу, или Социальное проектирование»

Социальное проектирование, т.е. разработка и осуществление проектов, необходимых тому сообществу, в котором вы живете, - обязательная составляющая деятельности молодежи. Проектирование способствует формированию у молодежи волевой саморегуляции, мотивации к успеху и рефлексии. Проекты бывают разные - краткосрочные, долгосрочные. Некоторые можно осуществить, только привлекая дополнительное финансирование.

Лучший способ начать эту работу - спросить: «А что ты хочешь сделать для своего сообщества?» Помните, что проекты будут реализовываться конкретными людьми, которые возьмут на себя ответственность за их осуществление.

Каждый проект должен быть не только полезен, но и по возможности, индивидуален. Не ориентируйтесь, разрабатывая проект, на помощь спонсора. Проекты могут быть самыми разными.

Например:

помочь пожилой семье сходить в магазин, навести порядок в квартире;

очистить двор от снега;

регулярно посещать инвалидов или детей, вынужденных оставаться дома;

посадить цветы, траву или деревья в поврежденной части парка;

собрать старые книги и передать их в школьную библиотеку или в детский дом.

Как видите, эти проекты не требуют затрат.

При отборе проектов необходимо учитывать следующие факторы:

. Адекватность - учащиеся должны понимать, что выбранный ими проект соответствует их способностям.

. Демократичность обсуждения - на каждой стадии проекта - от выбора до его заключения - решения обсуждаются в классе.

. Значение - в каждом проекте заложено требование, чтобы молодые люди применили свои знания и навыки и лично участвовали в его реализации. Значение проекта должно быть ясно и доступно всем.

. Конкретность - проект должен иметь фиксированные начало и окончание и определенный путь от одного к другому. Неточно сформулированный проект будет бессмысленным и не принесет удовлетворения. Проекты следовало бы согласовать с родителями и заинтересованными в нем людьми.

I. Выбор проекта

Цель: составление замысла проекта, обсуждение наработок и пожеланий детей.

Приветственный ритуал (придумывается всей группой на первом занятии).

. Упражнение «Свечка»

Цель: повышение доверия в коллективе.

Все участники становятся в круг. Делается тесный круг. Один из участников стоит в центре круга и, закрыв глаза, падает на руки партнеров, а те подхватывают его и передают от одного к другому. Упражнение выполняется молча. Желательно, чтобы в центре круга побывали все участники группы.

Рефлексия: после того, как упражнение завершено, все члены группы обмениваются впечатлениями.

Время: 30 мин.

3.  Беседа «Подготовка социального проекта»

Упражнение "Круглый стол": обсуждение работы группы, выдвижение и обсуждение идей ребят, определение названия и целей проекта. Обсуждение с детьми действий по достижению целей проекта: определяются этапы работы и сроки, происходит выбор характера работы над проектом. Разработка любого проекта направлена на достижение успеха в выбранной области приложения собственных сил.

Социальный проект требует специальной подготовки. Важно, чтобы ребята выбрали сферу, в которой они будут осуществлять проект, уяснили задачу, обсудили, и подготовились к его реализации.

Кроме того, каждый должен ответить себе на следующие вопросы:

Мы хотим проект «сиюминутный», на который уйдет один день концентрированной работы, или тот, который будет длиться несколько недель, а то и месяцев?

Мы ориентированы на проект, в котором сотрудничаем с другими организациями, или будем делать его самостоятельно?

Какие материалы необходимы для проекта? Где они могут быть получены?

Как будет контролироваться исполнение проекта?

В завершении обсуждение (рефлексия). "Горячий стул" - каждый высказывает свое мнение о продвижении работы над проектом, о вкладе каждого, о работе группы.

Время: 30 мин.

В процессе данного занятия были использованы различные приемы, направленные на развитие рефлексивных способностей: дети были поставлены в проблемную ситуацию, которая направила их на поиск путей решения данной проблемы. Все это позволило включить, как в ход занятия, так в его итог активное обсуждение проблемы, ходов ее решения.

.Приобретение навыков:

Тренинг: Ваше достоинство.

Цель: находить рациональные пути преодоления возникших трудностей и развитие навыков волевой саморегуляции в сложных ситуациях.

Участники становятся в круг и разбиваются на пары. Кто-то в паре начинает, потом меняются ролями.

Задание: Вам предложено вымыть пол в любом помещении, Вы считаете, что это ниже вашего достоинства, и объясняете, почему. Что соответствует Вашему представлению о достоинстве? Собеседник пытается убедить Вас в обратном.

Рефлексия: обсуждаются результаты тренинга в виде упражнения «Горячий стул».

Время: 45 мин.

Ритуал завершения занятия (придуманный всей группой).

Занятие 4.

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. Упражнение “Посудомоечная машина”

Цель: сплочение группы через телесный контакт и развитие рефлексии.

Описание: участники делятся на две группы и встают в две шеренги напротив. Выходит человек и говорит, какая он посуда и как он хочет, чтобы его помыли. Затем он проходит через “посудомоечную машину”, где все его гладят, массируют, “трут” и т.п. именно так, как он пожелал. Последние два человека в шеренгах играют роль сушки - они его бережно обнимают. Человек, прошедший через “посудомоечную машину”, становится “сушкой”.

Таким образом, через эту процедуру проходит каждый участник тренинга. В конце ведущий спрашивает, как себя чувствует этот человек.

Рефлексия упражнения.

Время: 20 мин.

. Упражнение «Лесенка»

Цель: формирование у учащихся способности формулировать свои цели, находить способы достижения этих целей и формирование мотивации достижения успеха.

Описание: ребятам предлагается подумать над тем, есть ли у них какие-то цели, после чего выбрать из этих целей одну наиболее значимую. Это может быть цель близкая, но очень важная для человека, или же цель отдаленного будущего.

Что надо сделать, чтобы добиться своей цели?

Чтобы человек мог достичь своей цели, того, что было им задумано и намечено (н-р, научиться чему-то трудному), ему необходимо пройти ряд этапов, как бы «подняться по лесенке».

Цель - это то место на верху лесенки, куда вы стремитесь попасть. Ступеньки на лесенке - это этапы достижения цели.

Успешно подняться по этой лесенке можно, используя специальный прием - двигаться, выполняя один шаг за шагом. Данная техника также применяется в реализации социально значимых проектов, где пошагово расписывается весь план действий. Попробуйте на каждой лесенке указать этапы реализации собственного проекта.

Цель:__________________________________________________________

                                                                             4

                                                       3

                                       2           

Я сейчас       1

Шаг 1. Сформулируйте свою цель и напишите ее на самом верху лестницы.

Шаг 2. Подумайте над тем, что вы уже умеете, знаете, можете сделать для ее достижения.

Шаг 3. Решите, как вы пойдете по лесенке к своей цели и какие остановки (ступеньки) предстоит сделать на этом пути.

Шаг 4. Запишите, что вам надо сделать, чтобы достичь цели на каждой ступеньке лесенки

Учащиеся в соответствии с предложенной им схемой формулируют свою цель, записывают ее наверху лестницы и по шагам расписывают то, что надо им сделать на каждом этапе (ступеньке лестнице), чтобы достичь задуманного.

По завершении упражнения ребята представляют свои работы по желанию остальным учащимся.

Обсуждение (рефлексия) упражнения: Как вы понимаете смысл поговорки «Глаза боятся, а руки делают»? Какое отношение эта поговорка имеет к лесенке?

Для того, чтобы подняться до верха лестницы, к своей цели, надо много трудиться и прилагать определенные усилия. Но когда мы поднимаемся на каждую последующую ступеньку, у нас уже возникает повод радоваться и гордиться своим достижением, ведь мы идем вперед, к своей цели. Главное - быть уверенным в себе, не сомневаться в том, что все получиться.

Чтобы быстрее достичь своей цели, нужно вести себя так, как будто ты уже достиг своей цели. Говорить себе: «Я хочу», «я могу», «я буду». И тогда у тебя все получится.

. Упражнение “Аплодисменты”

Цель: повышение самооценки, развитие саморегуляции.

(В этом замечательном и неординарном ритуале все происходит по парадоксальной логике. Последние становятся первыми. Игра построена таким образом, что интенсивность аплодисментов постепенно нарастает и достигает своего апогея, когда последний участник получает аплодисменты всей группы.)

Кто из вас может представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед своей публикой и слушая гром аплодисментов? Возможно, он чувствует эти аплодисменты не только ушами. Быть может, он воспринимает овации всем телом, всеми фибрами своей души, как приятное всеобъемлющее волнение.

У нас сложилась очень хорошая группа, и каждый из вас заслужил аплодисменты. Я предлагаю всем встать в общий круг. Один из вас начинает: он подходит к кому-нибудь из ребят, смотрит ему в глаза и дарит ему свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем они оба выбирают следующего, который также получает свою порцию аплодисментов, - они оба подходят к нему, встают перед ним и аплодируют. Затем уже тройка выбирает следующего претендента на овации. Каждый раз тот, кому аплодировали, имеет право выбирать следующего. Таким образом, игра продолжается, а овации становятся все громче и громче.

Рефлексия: установление обратной связи, анализ опыта, полученного в группе.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 5,6. Разработка проекта

Цель: развитие умений креативно мыслить, находить рациональные пути преодоления возникших трудностей на пути достижения успеха, а также уметь генерировать новые идеи.

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. Игра «Я был на базаре и видел…»

Цель: развитие коммуникабельности, контактности и саморегуляции в различных социальных группах .

Правила: каждый участник, произнося эту фразу, прибавляет к ней воспоминание о ком-то из членов группы, в чем он был одет на предыдущей встрече. После чего тот, о ком вспомнили, говорит эту же фразу и вспоминает еще о ком-то и так далее.

Вариант: сказать, какой цвет, на его взгляд, идет участникам в этой группе.

В завершении обсуждение (рефлексия) упражнения.

Время: 30 мин.

. Беседа «Содержание проекта»

Цель: работа с полученной информацией.

На данном занятии от учащихся требуется обсуждение выбора названия проекта, плана работы над ним, эмоционального высказывания протестов против чужого мнения и отстаивание собственной точки зрения, что способствует развитию настойчивости и самообладания.

Различные типы проектов имеют единую структуру. Описание структуры: Цель. Сроки. Участники. План действий. Организационное обеспечение. Финансирование (если необходимо). Тщательная проработка всех перечисленных пунктов гарантирует достижение успеха.

Время: 30 мин.

. Приобретение навыков:

Ребята разбиваются на пары, на микрогруппы и начинают работу над составлением структуры проекта по предлагаемому плану. Если они не успевают его закончить, то доделывают дома его.

Упражнение "Пометки" - предлагается ребятам в ходе устного обсуждения работы над проектом помечать для себя что-либо (неизвестное, какие-либо вопросы и. т. д.). Анализ сказанного в группе. Дальнейшее обсуждение происходит в группе.

Рефлексия: упражнение-анкета «Умеете ли вы учиться?»

Проанализируйте себя по каждому из перечисленных выше умений, дайте обобщенные оценки по пятибалльной шкале следующих умений. Заполните анкету.

Тест «Умеете ли вы учиться?»

. Мне нравится учиться.

. Я умею организовать рабочее место.

. Я соблюдаю режим труда и отдыха.

. Я всегда планирую свои занятия.

. Я умею распределять время.

. Я умею работать с книгой.

. Я умею конспектировать.

. Я всегда внимателен на уроках.

. Я умею наблюдать.

. Я регулярно тренирую память.

. Я умею работать с компьютером.

. Я умею логически мыслить.

. Я умею выделять главное.

. Я умею писать сочинения.

. Я всегда добиваюсь решения задачи.

. Я успеваю выполнить домашние задания.

. Я всегда анализирую итоги работы.

. Я могу объективно оценить себя.

На основе полученных результатов выделите затруднения, определите ближайшие цели и задачи работы по обучению себя учебным умениям. В первую очередь для работы над собой выделите те стороны деятельности, по которым проставлены низкие баллы.

К группе умений планировать относятся п. 4,5. Умение организации деятельности характеризуют: 2,3,16. Об умении работать с информацией говорят п. 6,7,8,9,11. Уровень мыслительной деятельности выступает в ответах на п.11,12,13,14,15. И, наконец, об умениях самоконтроля говорят п. 17,18.

Время: 45 мин.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 7

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. Упражнение «Проблемы, проблемы…»

Цели:

развить у участников тренинга спонтанную и органическую реакцию на событие;

стимулировать нестандартный подход к решению проблемы.

Ход упражнения

Участники выходят на площадку по очереди. По сигналу ведущего первый из них начинает некое простое физическое действие по выбору: ходьбу, чтение, вход в помещение, еду и т.д. Следующий по очереди участник с места громко называет некую проблему, осложняющую действие работающего на площадке товарища.

Скажем, действие первого участника - вход в комнату. Он открывает воображаемым ключом воображаемую дверь, готовится переступить порог квартиры, как вдруг… Второй игрок громко объявляет: «Попал в чужую квартиру!», или «В доме запах дыма!», или «.посередине твоей комнаты стоит розовый слон!» От играющего актера требуется в доли секунды увидеть изменения, оценить ситуацию и отреагировать с максимальной естественностью и органичной верой в то, что происходит. Мы видим в его реакции способ отношения к проблеме: решает он ее или избегает столкновения с реальностью, делая вид, что ничего не произошло, а может быть, сдается перед лицом изменений.

Затем играет второй участник, а проблемы ему подкидывает третий по очереди человек и т.д.

Завершение: рефлексия упражнения

что дало вам участие в упражнении?

считаете ли вы, что экспромт, спонтанность помогают при решении проблемных ситуаций?

кому из вас в реальной жизни трудно даются спонтанные решения? Что вы делаете для того, чтобы научиться быстро и точно реагировать на происходящее?

какие стратегии решения проблем нашли свое отражение в этом упражнении? Какие из них характеризуют ваше обычное поведение? Удалось ли кому-то из вас в ходе упражнения испробовать в театральной форме не свойственные вам стратегии поведения перед лицом проблемы? Как вы можете оценить этот опыт?

Время: 15-30 мин.

. Упражнение «Скажи о себе что-то хорошее»

Цель: содействие процессу формирования уважения и принятия учащимися самих себя и развитие навыков рефлексии.

Учащиеся по очереди вытаскивают карточку, на которой написано какое-то одно незаконченное предложение. Его надо закончить вслух.

Мне нравится, что я…

У меня есть хорошее качество…

Я уважаю себя за то, что…

Я совершил вот такой хороший поступок…

Обсуждение (рефлексия) упражнения: Что ребята чувствовали, когда говорили о себе что-то хорошее? Понравилось или не понравилось говорить о себе?

. Основы самонаблюдения. Я и мой возраст. Кто Я такой? Мой мир.

Цель: формирование образа Я, обучение навыкам самонаблюдения, познание своей индивидуальности.

Ход занятия

Обсуждение насущных вопросов. Погружение в тему занятия. Выполнение методики "Кто Я?" (Запишите 10 различных ответов на вопрос "Кто Я?" ). Обсуждение результатов: что вы написали на первом месте, анализ содержания и количества ответов, оценка общего эмоционального фона и т.д. Обсуждение вопросов, волнующих участников группы. Как разобраться в самом себе? Я и мой возраст, какие изменения происходят со мной и с другими людьми вокруг? Что такое рефлексия (внимание к тому, что в нас происходит, самопознание, самоанализ, самоконтроль), для чего она нужна. Мой мир. Нарисовать рисунок на эту тему. Организовать выставку рисунков внутри группы, обсудить результаты.

Рефлексия занятия.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 8, 9. Финансирование проекта (разработка проекта)

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. Игра «Покажи эмоции», «Назови эмоцию»

«Покажи эмоции»

Цель: рефлексия собственных чувств и чувств товарищей.

Участники бросают друг другу мяч, называя вслух имя того, кому бросают. Тот, кто получает мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние, а все остальные, воспроизведя позу, стараются почувствовать, понять состояние этого человека.

После завершения упражнения можно задать вопрос группе: «Как вам кажется, какое состояние у каждого из нас?» После того как относительно каждого высказывается несколько гипотез, следует обратиться к самому человеку, с тем чтобы он сказал, какое у него состояние.

«Назови эмоцию»

Цель: проработка эмоциональных состояний.

Каждый участник записывает столько «имен» эмоций, чувств, сколько сможет вспомнить. Участник, записавший наибольшее количество, зачитывает, а психолог в это время фиксирует слова на доске. Затем подсчитывается количество совпадений слов у других участников.

В завершении рефлексия упражнений.

Время: 30 мин.

.Беседа:

Цель: самостоятельное приобретение новых знаний и умение эффективно применять их на практике.

К этой встрече у большинства ребят структуры проектов должны быть готовы. Во время беседы следует обсудить финансовую часть проекта.

Сколько этот проект будет стоить? Большинство социальных проектов не требуют финансовых затрат. Но если вдруг они потребуются, их размеры должны быть эти издержки? Мы можем получить финансовую помощь, если нуждаемся в ней, в организации, которая специализируется на предоставлении такой помощи.

Прием "Протокол наблюдения" - один ребенок из группы наблюдает за совместным обсуждением вопросов проекта, за поведением каждого, делает записи, затем выступает с этим, т. е. проводит рефлексию по собственным наблюдениям.

Время: 30 мин.

. Приобретение навыков:

Доработка финансирования проектов (если это необходимо).

Рефлексия своих способностей и стремлений: тест «Можете ли вы быть предпринимателем», а также саморегуляции:

Ответьте на вопросы словами «да» или «нет».

. Умеете ли вы налаживать контакты с людьми?

. Тревожитесь ли вы за исход дела, если нет видимой на то причины?

. Считаете ли вы, что бизнесмен должен быть порядочным человеком?

. Стараетесь ли вы расположить к себе людей, понравиться им?

. Умеете ли вы признавать свои ошибки, видеть недостатки своей работы?

. Вы предпочитаете действовать по плану или стихийно?

. Сердитесь ли вы в ответ на критику в ваш адрес?

. Способны ли вы красиво проигрывать и при этом не искать виноватого в ваших неудачах?

. Предпочитаете ли вы мириться с неприятностями, которые имеют место в вашей жизни?

. Знакомо ли вам чувство творческого подъема после общения с искусством?

. Бескорыстно ли вы совершаете благородные поступки?

. В случае неудачи, не особо стараясь установить причины происшедшего, вы склонны винить своих партнеров по бизнесу?

. Свойственно ли вам творчески подходить к делу?

. Полностью ли вы берете на себя ответственность за свои решения и поступки?

. Вы согласны с тем, что цель оправдывает средства?

. Что для вас лучше - горькая правда или сладкая ложь?

. Можно ли вас считать человеком терпеливым, усидчивым?

. Трудно ли вам отказаться от своих намерений?

. Вы считаете, что в жизни достигли не больше и не меньше, чем другие люди?

. Свойственно ли вам предъявлять к себе высокие требования?

Обработка результатов:

Начислите себе по 10 баллов за ответ «да» и по 5 баллов за ответ «нет» на вопросы: 1,3,4,5,6,8,9,10,13,14,16,17,18,19,20.

Также по 5 баллов за ответ «да» и по 10 баллов за ответ «нет» на вопросы: 2,7,11,12,15.

Если в общей сумме вы получили:

-145 баллов - о вас нельзя сказать, что вы, в достаточной степени, готовы стать предпринимателем. Вам следует развивать свои способности.

-165 баллов - из вас может получиться бизнесмен, если вы этого захотите. Вам уже присущи многие качества делового человека. Но придется еще поработать над собой.

-200 баллов - вас можно назвать настоящим деловым человеком, бизнесменом по натуре. Вы обладаете чувством меры, приятны в общении, знаете свое дело. Однако не останавливайтесь на достигнутом, совершенствуйте свои деловые качества.

Время: 45 мин.

Рефлексия: упражнение "Мозговой штурм" - обсуждение результатов и достижений в совместной работе.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 10

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

1. Упражнение «Формула личности»

Цели:

создать проблемную и недирективную среду, способствующую самостоятельному поиску решения проблемы;

через постановку творческой задачи возбудить взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

содействовать переходу от обычной формы мышления к необычной;

развить способность к ассоциативному мышлению и соединению противоположных идей из разных областей опыта.

Ресурсы: бумага и ручки.

Ход упражнения:

Как правило, формулы - примета точных наук. Мы сталкиваемся с формулами в математике, физике, химии… Попробуем перенести задачу, знакомую по этим областям в сферу психологии и описать себя, свои принципы, свой характер, взгляды на мир в виде формулы. Вы можете предложить свои символы и условные обозначения, а можете использовать знакомые знаки равенства, умножения, деления, скобок, сложения, вычитания, интеграла, бесконечности и т.д.

В ходе задания сосредоточьтесь на решении задачи, работайте индивидуально, не вступая в обсуждения с товарищами по группе.

Завершение (рефлексия) упражнения: обсуждение упражнения.

что вам понравилось в ходе упражнения?

что представляется вам наиболее сложным в полученном задании?

кто испытывал внутренний протест, раздражение по поводу полученного задания?

удалось ли вам обнаружить в собственной формуле личности особенности характера, о которых раньше вы не задумывались?

насколько адекватно, на ваш взгляд, полученная формула отражает особенности именно вашей личности?

кто считает, что ему не удалось справиться с заданием? Почему?

Время: 15-20 мин.

. Упражнение «Неуверенный - уверенный - самоуверенный»

Цель: содействие осознанию того, что неуверенность может мешать в жизни. Обучение навыкам самообладания.

В упражнении участвуют двое учеников. Один из партнеров исполняет роль самоуверенного, а другой - неуверенного в себе человека. Каждый из них должен принять такую позу, чтобы всем было видно, кто какую роль исполняет. Тот, кто играет роль «самоуверенного», рассказывает своему партнеру о том, что ему дает ощущение превосходства: описывает позу, голос, манеру общаться, мысли, поступки, которые он может совершить. Н-р, «Я горд. У меня прямая спина. У меня громкий и четкий голос. Меня мало заботит мнение окружающих. Я привык, чтобы мне уступали дорогу, когда я иду. Я не выношу критики в свой адрес и всегда смогу поставить другого на место!» В свою очередь «неуверенный» рассказывает о себе по тому же плану. Н-р, «Я могу смотреть только в пол. Мои плечи опущены. Я говорю тихим голосом. Меня не за что любить, мне кажется, всем видно мое состояние. У меня не получается быть интересным, я не пользуюсь популярностью».

Затем участники меняются ролями и повторяются процедуру вновь. После этого ведущий предлагает обоим партнерам попробовать почувствовать себя уверенными людьми, которые ни над кем не возносятся, но и не чувствуют себя хуже других.

Обсуждение (рефлексия) упражнения: как общаются с другими неуверенные и самоуверенные люди? Какое они производят впечатление? Чем отличается поведение, когда вы уверены в себе? Как вы себя при этом чувствуете?

Время: 20 мин.

3. Представление наработанного материала по теме проектов, его совместное обсуждение и оформление. "Горячий стул" - каждый высказывает свое мнение о продвижении работы над проектом, о вкладе каждого, о работе группы.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 11. Защита проектов

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. «Рисунок чувств», «Сыграй эмоции»

«Рисунок чувств»

Цель: прорисовывание собственных чувств, для того чтобы повысить уровень понимания и вербализации своих чувств.

Описание: каждый участник рисует какое-либо чувство, можно то, которое чаще всего испытывает в жизни. Рисунки не подписываются, собираются ведущей, перемешиваются и по очереди предъявляются группе. Участники высказывают свои предположения, которые фиксируются на листке с рисунком. Затем автор рисунка называет правильный вариант.

В конце процедуры участники обсуждают упражнение, делятся своими впечатлениями.

Участники могут убедиться в уникальности переживания некоторых чувств, часто каждый человек видит в рисунке не столько изображенное автором, сколько отражение и проекцию своих чувств, своих переживаний, своих ассоциаций.

Рефлексия упражнения.

«Сыграй эмоции»

Цель: проигрывание и вербализация собственных чувств.

Описание: группа делится на две подгруппы. Каждой подгруппе дается 7 минут на подготовку, во время которой ребята должны подумать, как можно изобразить эмоцию или чувство, полученные на карточке. Это может быть или скульптурное изображение, или невербальное действие. В изображении должны принимать участие все члены подгруппы. В то время как первая показывает то, что она подготовила, вторая подгруппа отгадывает, какое чувство или эмоция изображены. Затем подгруппы меняются местами.

Желательно чтобы подгруппы готовились в разных помещениях.

Рефлексия: в конце процедуры участники обсуждают упражнение, делятся своими впечатлениями.

Время: 30 мин.

. Защита проектов.

Цель: применение полученных знаний на практике.

Участники представляют всей группе свои проекты. Публичное выступление требует высокого уровня волевой саморегуляции.

Осуществление социальных проектов не всегда гарантировано. Независимо от того, как тщательно был сделан выбор проекта, он может потерпеть неудачу, если тщательно не запланирован и не систематически выполнен.

Время: в зависимости от количества проектов.

Получение задания подготовить сообщение на любую интересующую тему на 10-15 мин.

"Мозговой штурм" - обсуждение результатов и достижений в совместной работе над проектом.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 12

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

Цели занятия: развитие рефлексивных навыков и навыков саморегуляции, умения внимательно слушать другого человека.

Задачи: организация развития рефлексивных навыков.

Ход занятия

На предыдущем занятии дается домашнее задание: Каждый готовит сообщение на любую интересующую его тему на 10-15 минут. Задача учащегося: представить предмет своего интереса и проанализировать его. Анализ не предполагает глубоко исследования, но обязательно максимально выразить собственную точку зрения, впечатления. Тема должна быть четко определена; название должно быть сказано группе четко и ясно (можно написать его на доске). Данное упражнение можно применить также при защите проектов.

Процедура проведения занятия: Во время выступления докладчик находится в центре внимания. Ведущий ведет себя активно в невербальной коммуникации: выражает внимание, интерес, эмпатию.этап.

Учащийся представляет свою тему. После окончания доклада слово предоставляется ведущему: "Пожалуйста, задайте вопросы на понимание. Если кто-то хочет что-то спросить, можно задать вопросы". Докладчик отвечает коротко. Ведущий: "Спасибо, садись сюда" (Указывая на свое место).этап.

Каждый из участников полукруга должен высказать свое отношение к тому, что он услышал с 2-х позиций: что показалось наиболее интересным в рассказе; что понравилось (не понравилось). (Я бы на месте… сказал бы…). Условие: начинать анализ с положительных моментов; если что-то не понравилось, то какие чувства возникли в тот момент.этап.

Выступающий отвечает (если хочет) на вопросы и соображения участников. Его право ответить так, как он хочет; его слово - последнее.этап (основная часть).

Главная роль - у ведущего: теперь, давайте посмотрим, что мы можем узнать о человеке (вообще), имея в виду то, что сейчас происходило.

Прорабатываются такие вопросы отдельно по кругу (не пропуская ни кого):

. Можем ли мы сказать, что мы узнали что-то новое о … человеке только по той теме, которую он определил в названии, (что именно и обосновать свое мнение). Через выбор темы можно проследить избирательность отношения к миру. Из всех тем он выбрал именно эту. Почему? О чем это может говорить? (Это круг его интересов, эта тема входит в систему его ценностей.)

. а) Скажите, у кого было полное совпадение с тем, что сказал(а)…? (Предполагаемый ответ детей - нет).

б) Почему? (Предполагаемый ответ детей - он(а) другой(ая). При обсуждении данного вопроса, дети приходят к пониманию: "Я другой".

. Можем ли мы сказать, что мы узнали о … что-то новое из его (ее) выступления в целом: по тому что он рассказал и как? Обращение ведущего идет лично к каждому участнику группы по кругу. (Пожалуйста, можешь ли сказать, что узнал(а) о …по тому что он представил в своем выступлении).

. Можете ли вы сказать, что узнали о … по тому, как он подавал свою тему? Можем ли мы сказать, что мы узнали, как он думает, понимает тему? Что можно увидеть? Почему так происходит? Потому что все разные - эти люди. Все люди разные.

Завершающий этап обсуждения:

Ведущий:

. Можете ли вы сказать, что вы что-то узнали, поняли, подумали для себя, о себе? (Возможен ответ в письменном виде).

. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о других людях, о людях вообще?

. Можете ли вы сказать, что вы узнали что-то о мире?

IV этап.

Поблагодарить выступающего: Теперь давайте поблагодарим … за ту возможность, которую он(а) нам предоставил(а). Завершить надо на положительной оценке и достоинствах выступающего (к нему: Хочешь что-нибудь сказать?).

Упражнение "Мозговой штурм" - обсуждение результатов и достижений в совместной работе.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).

Занятие 13. Прощание

Ритуал приветствия (по выбранной схеме).

. Упражнение «Формула любви к себе»

Вспомните известный мультфильм про маленького серого ослика, которому надоело быть осликом. И он в начале стал бабочкой, потом птичкой, потом кем-то еще… Пока наконец не понял, что для него самого и для всех других будет лучше, если он останется маленьким сереньким осликом. Поэтому, прошу вас, не забывайте каждый день подходить к зеркалу, смотреть себе в глаза, улыбаться и говорить: «Я люблю тебя (и назовите свое имя) и принимаю тебя таким, какой ты есть, со всеми достоинствами и недостатками. Я не буду бороться с тобой, и мне совершенно незачем побеждать тебя. Но моя любовь даст мне возможность развиваться и совершенствоваться, самому радоваться жизни и приносить радость другим людям».

Ведущий благодарит учеников за работу в течении курса и желает всем удачи.

Вы много узнали о себе. И теперь только от вас зависит, как вы этими знаниями распорядитесь. Если вы решили изменить свою жизнь к лучшему и стать хозяином своей судьбы, то придется немало потрудиться. Но успех не заставит ждать. Помните, что успех приходит к тому, кто много трудится!

Ребята могут по желанию сделать рисунок, который охарактеризует их отношение к занятиям.

. Упражнение «Моя вселенная»

Цели: осознание учащимися своих достижений на занятиях, обобщение и закрепление полученных знаний и навыков, подведение итогов.

На отдельных листах ребятам предлагается «создать» свою «вселенную». Эта вселенная представлена в виде солнца, звезд и планет, а ее центром является сам ученик. Ребята вписывают в центр свое имя или портрет, заканчивают предложения и раскрашивают получившуюся у них вселенную.

После выполнения упражнения ученики по желанию зачитывают свои записи, делятся своими размышлениями.

Ведущий говорит о том, что «звездная карта» каждого показывает, что у всех много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, и того, что нас объединяет. Поэтому мы нужны друг другу, и, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить.

. Упражнение “Похвали себя”

Цель: повышение самооценки.

Описание: каждому участнику (в порядке личной инициативы) нужно выйти в центр круга и хвалить себя не менее 1 минуты. А остальные слушают и отмечают “точки роста”.

А все ли знают, что значит хвалиться? Это преувеличение своих достоинств и способностей, достижение, а не хвала своими детьми, мужем и т.п.

Группа решает, по какой системе оценивания будет оценено каждое выступление (с аргументацией ответа). Отмечается общение глаза в глаза, умение говорить без остановки в течение 1мин.; не соскакивание на “Я люблю …”, уверенность в голосе, аргументация.

В завершении рефлексия всех прошедших занятиях.

Ритуал завершения занятия (по принятой схеме).