Правовое сопровождение разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

Правовое сопровождение разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

МИНОБРНАУКИ РОСИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ»

Факультет психологии

Кафедра психологии развития

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Правовое сопровождение разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

Алексеева Ирина Александровна

Научный руководитель:

доктор психологических наук,

профессор

Сорокина Анна Ивановна

Уфа - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

.1 Понимание конфликта в психологии

.2 Детские конфликты и причины их возникновения

.3 Особенности правосознания в дошкольном возрасте

.4 Анализ Конвенции о правах ребёнка

Выводы по I главе

Глава II. Эмпирический анализ исследования правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

.1 Методы и методики исследования

.2 Анализ результатов исследования

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Научный интерес к проблеме конфликта в последние годы значительно возрос, в большей степени это объясняется повышением общего уровня конфликтности в современном обществе.

Способы поведения, характерные для каждого человека в конфликтных ситуациях, начинают складываться на ранних этапах становления личности, в процессе активного освоения ребенком окружающей действительности, его включения в широкую систему социальных отношений, осознания себя и своего места в ней.

С этой точки зрения особенно важным является дошкольный возраст, как весьма сложный и противоречивый, со свойственным ему множеством конфликтных ситуаций.

Теория конфликтов изучалась в различных областях знаний: в социологии (А.Г. Здравомыслов, С.В. Кудрявцев, Е.И. Степанов); в педагогике (А.С. Белкин, М.М. Рыбакова); в юриспруденции (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева); в медицине (А.Е. Личко); в психологии (А.Я. Анцупов, Л.С. Выготский, Т.Д. Марцинковская, Л.А. Петровская, А.А. Рузская,).

Конфликты в детском возрасте рассматриваются как явления, в связи с которыми связаны отклонения от нормативного поведения, нарушающего нравственные и правовые нормы [62].

В настоящее время наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей, об этом свидетельствуют специальные экспериментальные исследования В.И. Гарбузова, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, Е.Б. Ковалёвой; проблему агрессивности изучали И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, И.А. Фурманов.

Детские конфликты исследователи рассматривают как противоборство открытое - спор, ссора, и скрытое, такое как, например, действие исподтишка или демонстрация показного безразличия. Такое противоборство отражается в их возрастном развитии.

По мнению психологов В.С. Мухиной, Е.О. Смирновой, Т.M. Сорокиной, оптимальным для воспитания навыков разрешения конфликтов считается старший дошкольный и младший школьный возраст. Следует подчеркнуть, что большинство исследований посвящено школьному возрасту.

Переориентация на принципы гуманизации, на воспитание подрастающего поколения в духе общечеловеческих ценностей и идеалов мира - является важнейшим достижением российской образовательной системы. В результате этого определяются две задачи: социальная и педагогическая. Первая направлена на изменение положения ребёнка в нашей стране, а вторая на формирование правовой культуры маленьких россиян.

Воспитание правовой культуры и формирование правового сознания способствует не только предупреждению правонарушений, но и формирует у детей твёрдые моральные принципы, понимание и принятие норм общества.

И.А. Ильин, М.М. Громыко предложили идеи о сущности правосознания, образа человека как субъекта правового и нравственного сознания.

В дошкольном возрасте уже закладываются основы правосознания и правовой культуры. Семья, детское дошкольное учреждение, школа являются важнейшими сферами правовой социализации.

Изменения, происходящие на современном этапе развития общества, выдвинули целый ряд проблем, обусловленных ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения.

Актуальность правового сопровождения разрешения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста исходит из запросов практики и заключается в необходимости создания педагогических условий, обеспечивающих обучение дошкольника выбору конструктивных способов выхода из сложных жизненных ситуаций.

Цель исследования: изучение психологических особенностей правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте.

Объект: конфликты в дошкольном возрасте.

Предмет: правовое сопровождение разрешения конфликтов в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правовых знаний, то есть чем выше уровень правовых знаний, тем ниже уровень конфликтности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1.      Раскрыть понимание конфликта в психологии.

2.      Изучить личностное развитие в дошкольном возрасте

.        Рассмотреть особенности правосознания в дошкольном возрасте.

.        Проанализировать Конвенцию о правах ребёнка.

5.      Провести эмпирическое исследование и проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

Экспериментальная база: В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста 6 - 7 лет в количестве 60 человек, посещающие МБДОУ №32 городского округа город Салават Республики Башкортостан.

Методики исследования:

1.      Методика «Я имею право…» (С.А. Богданова).

2.      Методика «Лесенка» (В.Г. Щур)

.        Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

.        Методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой)

.        Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алвор, П.Бейкер).

Методологической основой данной работы являются теоретические концепции ведущих отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. Так же концепция социального мышления К.А. Абульхановой-Славской, концепция личностной интерпретации правовых представлений М.И. Воловиковой, О.Н. Николаевой, А.Н. Славской. И работы В.Л. Васильева, М.И. Еникеева, Г.Х. Ефремовой, Е.А. Лукашевой, А.Ф. Никитина, Е.А. Певцовой, А.Р. Ратинова, Г.Г. Шиханцова о проблеме правосознания.

Теоретической значимостью данного исследования является дальнейшая разработка концепции психолого-педагогических особенностей конфликтов дошкольников, выявление условий и факторов, способствующих снижению конфликтов в группе, и тем самым создающих условия для дальнейшего конструктивного взаимодействия дошкольников друг с другом, для стимуляции личностного роста.

Практическая значимость: результаты данного исследования могут быть использованы психологами и педагогами для разработки методического инструментария, выявления и описания психолого-педагогических особенностей конфликтов детей дошкольного возраста, разработке научно-практических рекомендаций по снижению психологической дезинтеграции личности и уменьшению количества конфликтов, имеющих психолого-педагогическую основу.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 70 источников, и приложения. Общий объем работы составляет 51 страницу.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

.1 Понимание конфликта в психологии

Столкновение несовпадающих, порой противоположных интересов, действий взглядов отдельных личностей, политических партий, общественных организаций, социально-политических и социально-экономических порядков в современной науке понимается как конфликт [22].

Конфликт - центральная тема конфликтологии. Конфликт по своей природе не оказывается физическим предметом, сам по себе существовать не может, а оказывается состоянием человеческих отношений, так же он всегда оказывается следствием чего-то [39].

Обычное состояние общества - согласие, а конфликт (не смотря на свою распространённость) - явление временное. Но, при этом, конфликты могут причинить огромные разрушения, как землетрясениям, тайфунам, цунами.

Конфликту, как и любому другому явлению, присущи своеобразные качества, отношения и формы. Для начала рассмотрим важнейшие из этих черт:

.        Конфликт всегда выражает стороны общественной жизни, а также роль и месть человека в ней. Поэтому он должен рассматриваться как нормальное общественное явление, процессом и методом взаимодействия людей.

.        Конфликт - это проявление различных разногласий, которое выражается в противоборстве сторон.

.        Конфликт - свойство человеческих взаимоотношений.

.        Конфликт - широко распространенное, повсеместное, вездесущее явление. Он может возникнуть во всех областях общественной жизни, в разных формах взаимодействия личностей.

.        Конфликт - всегда противостояние, столкновение, противоборство лиц или общественных групп. Конфликт - извне выраженная форма человеческого поведения, действий на вербальном и невербальном уровне.

.        Конфликт можно спрогнозировать, предупредить и урегулировать. Это обусловлено, следующими факторами: 1. Противостояние сторон одновременно является звеном, которое связывает эти две стороны, их объединяет общая социальная среда, объективные условия и субъективные интересы. 2. Каждый участник конфликта должен аргументировать своё мнение, обосновать свою позицию, т.е. вступить во взаимодействие[22].

Единого подхода к определению конфликта нет. Но при любом варианте важно соблюдать некоторые требования:

.        необходимо указать на общественную природу конфликта;

.        сосредоточить внимание на противостоянии конфликтующих сторон;

.        указать на возможный предмет конфликта;

.        выделить возможности влияния и урегулирования конфликта [1].

Под конфликтом понимаются не только различные противостояния, противоборства, но и практическая деятельность по разрешению этих разногласий.

Если конфликтующие стороны стремятся захватить территорию или ресурсы, угрожают оппозиционным индивидам или группам, их собственности или культуре, то такое противостояние называют социальным конфликтом [1].

В структуру конфликта входят следующие элементы:

.        Стороны конфликта - непосредственные субъекты, находящиеся в состоянии конфликта.

.        Предмет конфликта - причина конфликта (объективно существующая или мысленная тема).

.        Объект конфликта - ценность (материальная или духовная), к овладению которой стремятся конфликтующие стороны.

.        Мотивы конфликта выступают в виде интересов, целей, идеалов, убеждений или нужд.

.        Позиции конфликтующих сторон - обоюдные претензии в ходе конфликта или в переговорном процессе.

Любой конфликт имеет пространственные, временные границы. Кроме границ, для того чтобы определить природу конфликта необходимо учитывать внутрисистемный аспект [51].

Территорией, на которой происходит конфликт, определяются пространственные границы. Продолжительностью - временные границы. Временные границы также определяются началом и завершением конфликта. Начало конфликта определяется противоборствующими актами поведения. Завершением конфликта можно считать прекращение всех действий конфликтующих сторон [1].

Любой конфликт происходит в определённой системе, например, в семье, организации, государстве. Границы конфликта в системе, зависят от того, насколько широк круг привлеченных в него участников.

Конфликт становится способом выявления и решение противоречий. Но полезность конфликта достаточно условна, конечно, будет лучше, если разногласие будет решено мирным путём. Решение противоречий - объективная функция конфликта, но не обязательно она будет соответствовать целям участников конфликта [22].

Единой типологии конфликтов не существует в связи с разнообразием критериев. Рассмотрим несколько различных классификаций конфликтных проявлений.

Конфликты в зависимости от количества участников делят на внутриличностные, межличностные, групповые, конфликты между группой и личностью [39].

Внутриличностные конфликты возникают, когда происходит столкновение равносильных противоположно направленных мотивов, нужд или интересов. Примеры таких конфликтов: «плюс-плюс» - выбор одного из двух благоприятных вариантов; «плюс-минус» - каждый вариант содержит положительные и отрицательные следствия; «минус-минус» - все варианты имеют отрицательные следствия.

Межличностные конфликты - столкновенье индивидов между собой на основе противоположно направленных мотивов. Эти конфликты являются наиболее распространенными, ведь они охватывают практически все сферы человеческих отношений. Именно этот тип конфликтов достаточно распространен в производственных коллективах, семьи, социальной среде.

Межгрупповой конфликт - противоборство малых, средних или микрогрупп. В настоящее время межгрупповые конфликты стали повседневным явлением общественной жизни. Это происходит в связи с появлением множества как формальных, так и неформальных групп. В основе этих столкновений лежат противоположно направленные групповые мотивы.

Если отдельная личность принимает позицию отличную от позиции группы, то между ними также может возникнуть конфликт. Конфликтное взаимодействие осуществляется на основе столкновения личных и групповых мотивов.

На политические, экономические, социальные, семейно - бытовые, управленческие, юридические, идеологические и религиозные делят конфликты по сферам проявления [39].

По формам и ступеням конфликтного противостояния различают скрытые и открытые конфликты; спонтанные, инициативные и спровоцированные; неминуемые, вынужденные и лишенные целесообразности.

В открытом конфликте противоборство явно выраженное (ссоры, спор). Урегулирование такого конфликта происходит с помощью международных, правовых, социальных или этических норм в зависимости от уровня участников конфликта. В скрытом конфликте отсутствуют внешние агрессивные действия между конфликтующими сторонами, но при этом используются побочные способы влияния.

По коммуникативной направленности различают вертикальные (начальник - подчиненный), горизонтальные (равные по статусу) и смешанные конфликты.

По способам урегулирования различают конфликты антагонистов, сопровождаемые неуступчивостью и непримиримостью сторон, и компромиссные, которые припускают вариантность преодоления расхождений, интересов, целей.

По функциональным результатам различают конструктивные и деструктивные конфликты [22].

.2 Детские конфликты и причины их возникновения

С конфликтами в сфере взаимодействия детей взрослые сталкиваются довольно рано. Как зарубежные, так и отечественные исследователи относят их появление к возрасту от одного до двух лет. Из-за чего возникают конфликты у детей? Из-за игрушек у младших дошкольников, ролей - у средних, правил игры - в более старшем возрасте. Причина конфликта всегда отражает возрастное развитие ребёнка [27].

Конфликтные проявления в дошкольном возрасте - это взаимосвязь нравственных и безнравственных аспектов развития личности [62].

Конфликт может затухать и усиливаться. Некоторые факторы могут обострять протекание конфликта, другие наоборот ослаблять.

Факторы, обостряющие протекание конфликта в детском коллективе:

-    повышение и внешнее проявление накала страстей (гнев, страх, тревога, разочарование);

-        проявление безразличия со стороны взрослого на возникший конфликт;

         отсутствие попыток установления и поддержания отношений, как со стороны взрослых, так и со стороны самих участников конфликта - детей;

         эскалация, тиражирование конфликтной ситуации, увеличение числа детей, участников конфликта, которые принимают ту или иную сторону;

         вовлечение родителей.

Факторы, ведущие к ослаблению конфликта:

         уход на нейтральную сторону;

         беседа об эмоциях, объяснение, но не демонстрация их;

         уменьшение ощущения угрозы, наличие и использование детьми и взрослыми умений и коммуникативных навыков в урегулировании конфликтов;

         сохранение и укрепление межличностных отношений [16].

Объектом детского конфликта выступает конкретная материальная (игрушка, книга, вещь и др.) или духовно-нравственная ценность (дружеские отношения, признание), к обладанию или к отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны. Субъекты конфликта - дети, со своими потребностями, интересами, мотивами и представлениями о ценностях.

Детские конфликты, особенно в старшем дошкольном возрасте, несмотря на многообразие, имеют общие стадии протекания:

.        формирование противоречивых интересов, ценностей, норм;

.        переход потенциального конфликта в реальный;

.        конфликтные действия и эмоциональная обида;

.        снятие или разрешение конфликта.

Причины возникновения конфликтов между детьми связаны, как правило, с личностным восприятием происходящего вокруг, с чувственной реакцией на поведение и действия другого ребенка, расхождением во взглядах на правильность игровых действий, поступков [5].

По степени и форме столкновения детские конфликты могут быть: открытыми (спор, ссора) и скрытыми (действия исподтишка, маскировка истинных намерений); стихийными, возникшими спонтанно, и преднамеренными, спланированными или просто спровоцированными [24].

В ситуации, требующей проявления доброжелательности и согласованности, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей дети не всегда находят нужные способы поведения, и это часто приводит к конфликту. Дети не всегда могут сопереживать и уступать. Это связано с тем, что дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение другого, но не понимает, что каждый сверстник - личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями [12].

Реальные отношения могут осложняться игровыми, если инициатор игры берет подчиненную роль, но реально руководит игрой. Если дети не умеют договариваться между собой - игра распадается. В игре наиболее ярко выделяются дети популярные и непопулярные. Популярные дети, как правило, - это ловкие, умелые, смышленые и опрятные, к не популярным зачисляют неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо владеющих игровыми действиями и речью. В общении с непопулярными детьми может возникать конфликтная напряженность, основной причиной которой является нежелание сверстников с ними играть. Для 5-6-летних детей значимо принятие их сверстниками, очень важна их оценка, одобрение, даже восхищение. Они придирчиво относятся к выполнению роли («так бывает» и так «не бывает»), стараются соответствовать ожиданиям играющих (понимая вину, говорят: «Я больше не буду»), отрабатывают нужные для игры действия. Дети испытывают потребность получить интересную роль в игре и проявить себя при этом, по-разному ведут себя в ситуации успеха и неудачи. Так, в ситуации успеха их переполняет чувство радости, но они могут и злорадствовать при неудаче другого. В ситуации неудачи часто огорчаются, чувствуют зависть и досаду [5].

Все эти аспекты взаимоотношений детей могут спровоцировать между ними конфликт. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения. Однако, взрослый не должен брать на себя решение детских конфликтов в игре - это лишает детей опыта самоопределения по отношению к ценностям общения, сотрудничества, взаимодействия в межличностном и коллективном социальном пространстве.

Дети с низкой самооценкой, с повышенным уровнем тревожности наиболее конфликтны. В своих исследованиях В.А. Пинчук выявила, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции - потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувств неуверенности - с другой [11]. Именно с внутренним состоянием дошкольника связана его конфликтность.

В результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству складывается неадекватно высокая самооценка у детей.

Когда близкие окружающие высоко оценивают ребёнка, то у ребёнка складывается такая самооценка, которая вполне устраивает его. Он желает сохранить высокую самооценку, так как благодаря ей он имеет самоуважение и хорошее отношение сверстников. Имея неадекватно высокую самооценку, дошкольник желает иметь высокий уровень достижений в учении, но для этого у него может не быть достаточно знаний и умений, отрицательные черты характера могут не позволить ему быть уважаемым среди сверстников. Если такое случается, то происходит внутренний конфликт между высокими притязаниями и реальными возможностями. В результате чего срабатывает механизм защиты, который не допускает признание неуспеха, потери самоуважения, неуверенности. Ребёнок начинает искать причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Он не признаёт то, что причина в нём самом, конфликтует со всеми, указывающими на его недостатки. У него начинают проявляться такие качества как раздражительность, обидчивость, агрессивность.

.3 Особенности правосознания в дошкольном возрасте

Прежде чем раскрыть понятие правосознание надо иметь представления о морали, нравственности и моральных нормах.

Формирование нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств, происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или безобразные.

По определению С.Л. Рубинштейна, поступком является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям к общему, к нормам общественной морали. Поступок не сводится лишь к внешнему действию, важна позиция, отношение к человеку [54].

Воспитание нравственности по мнению А.С Арсеньева, предполагает развитие в индивиде чувствительности к внутреннему конфликту между общечеловеческим, социально-групповым и эгоистическими мотивами [4].

Уровни морального развития, предложенные В.А. Блюмкиным:

С самого рождения у ребёнка уровень элементарной моральности. С появлением сознания усвоение нравственности происходит путем подражания, копирования ребенком поведения взрослых и сверстников, а также путем прямого внушения, как надо или не надо себя вести. Основными приобретениями можно считать усвоение самых простых форм нравственности: доброжелательности, сочувствия, сострадания, взаимопомощи.

Уровень ориентации в основном на внешние регуляторы: на этом уровне личность в своем моральном поведении еще ориентируется на окружение, но развиваются и приобретают большее значение внутренние побуждения (чувство стыда, честность).

Уровень моральной саморегуляции, когда человек совершает нравственные поступки потому что нравственное поведение стало для него нормой жизни, а не за то, что его похвалят или осудят. Такое поведение предполагает бескорыстие, ответственность и совесть.

В дошкольном возрасте складываются определенные моральные инстанции, в состав которых входят принятые ребенком социальные требования (или нравственные знания) и объединенные с ними положительные эмоциональные переживания.

В этом возрасте важную роль играет воображение, которое позволяет ребенку выйти за пределы конкретной ситуации и осуществить эмоциональное предвосхищение результата того или иного действия. При этом ребенок уже способен сопоставлять должное и желаемое. В результате этого возникает аффективное обобщение, что ведет к осмыслению им своих нравственных переживаний. Таким образом, чувства теряют свою ситуативность и обретают смысловое содержание (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович). Именно в дошкольный период дети начинают впервые испытывать нравственные чувства, такие как вина, стыд, научаются радоваться успехам других. Постепенно моральные чувства переходят в побуждающие мотивы поведения.

В отечественной психологии моральное развитие личности рассматривается как процесс, в котором и когнитивный и эмоциональный и мотивационно-личностный компоненты находятся в неразрывном единстве.

В любом акте правового поведения обязательно проявляется правосознание действующего лица. Оно может характеризоваться знанием или незнанием конкретной нормы права, различной степенью авторитета государственной власти, закона, деятельности органов правоохраны в глазах индивида, солидарностью с действующими правовыми запретами и правовыми санкциями за их нарушение или же с негативным отношением к тому и другому.

Структура правосознания включает в себя два уровня: правосознание обыденное и правосознание теоретическое. Обыденное правосознание порождается повседневными условиями жизни людей, ограничивается непосредственными нуждами и сводится преимущественно к обиходным представлениям, оценкам, навыкам поведения. Теоретическое правосознание стремится проникнуть в сущность явлений, познать их закономерность, выразить их в системе взглядов, концепций, теорий.

По широте распространения различных видов отражения правосознание характеризуется как массовое, специализированное, локальное. При рассмотрении правосознания с точки зрения его принадлежности определенным субъектам возникает необходимость различать конкретных носителей и соответственно этому - правосознание общества, групп и индивидов.

Выделяют несколько функций правосознания:

.        Познавательная функция. Познание жизни ребёнком в большей мере происходит через восприятие и осмысление различных норм и правил.

.        Оценочная функция. С помощью правовых знаний ребёнком даётся оценка конкретных ситуаций (иногда конфликтных). Для того чтобы ребёнок мог оценить то или иное поведение с позиции права необходимо иметь достаточный уровень правовых знаний для его возраста.

.        Функция регулирования поведения. Имея достаточный базовый уровень правовых знаний ребёнок произвольно и непроизвольно регулирует свои поступки, своё поведение.

Правовое сознание - особая форма общественного сознания, и представляет собой совокупность взглядов, идей, представлений, убеждений, настр0ений, эмоций, чувств индивидов, их объединений или всего общества относительно права и его роли.

В структуре правосознания выделяют правовую идеологию, правовую психологию и правовую мораль. Но данная структура достаточно условна и используется в целях познавания правосознания, которое в реальной жизни выступает как целостное явление [45].

Правосознание ребенка дошкольного возраста только начинает развиваться. Оно складывается из право послушности, правового мышления мировоззренческих взглядов ребенка и духовно - нравственного развития.

В целом ребенок старшего дошкольного возраста (6-7 лет) осознает себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.

Дети в этом возрасте без особого труда дают определения некоторым моральным понятиям. Они достаточно тонко различают эти понятия, например, очень хорошо различают положительную окрашенность слова «экономный» и отрицательную - слова «жадный». Они могут совершать позитивный нравственный выбор не только в воображаемом плане, но и в реальных ситуациях (например, могут самостоятельно, без внешнего принуждения, отказаться от чего-то приятного в пользу близкого человека). Социально-нравственные чувства и эмоции достаточно устойчивы.

В основе произвольной регуляции поведения лежат не только усвоенные (или заданные извне) правила и нормы. Расширяется мотивационная сфера дошкольников 6-7 лет за счет развития таких социальных по происхождению мотивов, как познавательные, социальные (побуждающие делать добро), а также мотивов самореализации. Поведение ребенка начинает регулироваться также его представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо». С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Ребенок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно «хорошо», и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает «плохо». Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, которое формируется под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.

.4 Анализ конвенции о правах ребенка

Конвенция ООН о правах ребёнка была принята в 1989 году. В ней записаны гражданско-политические, социально-экономические и культурные права детей. Она является наиболее полным документом о правах ребенка. Прошло уже более 23 лет с момента принятия этого документа, но интерес к нему во всем мире не угасает, а скорее наоборот усиливается.

Конвенция о правах ребёнка разрабатывалась многими специалистами в течение нескольких лет. В работе над этим документом принимали участие представители государств и межправительственных организаций структуры ООН, неправительственные организации и ученые. Необходимость придания правам детей договорной основы была очевидна и тогда и сейчас. Первый проект Конвенции был представлен Комиссии по правам человека ООН в 1978 году. Спустя 11 лет 20 ноября 1989 года Генеральная Ассамблея Организации Объединённых Наций одобрила его, приняв Конвенцию о правах ребёнка. В январе 1990 года её подписали руководители 61 страны [67].

В настоящее время Конвенция является широко признанным международным документом по вопросам о правах человека. Участниками Конвенции являются все 192 государства-члена ООН.

Принятие Конвенции о правах ребёнка значительным количеством стран говорит о том, что все они признают право детей на особую защиту и заботу. Не смотря на то, что эти же государства спорят по правозащитным проблемам, их взгляды часто не совпадают на теорию и практику по правам и свободам человека.

Конвенция обязывает государства, подписавшие ее, наилучшим образом обеспечивать права и интересы ребенка в деятельности всех государственных, частных, административных, судебных и законодательных органов.

Благодаря Конвенции права ребенка приобрели силу норм международного права. Конвенция призвана создать благоприятные условия для развития детей, которым предстоит в будущем строить добродетельный мир.

Информация о механизме использования Конвенции представляет и теоретический, и практический интерес [67]. Она закрепляет все права ребёнка в одном документе (гражданские, политические, экономические, социальные и культурные). В ней отражены условия и соглашения между различными подходами: правовыми и философскими, международными и национальными политическими интересами. В положениях Конвенции учитываются многообразие религий, культур, традиций, уровни экономического развития стран - участников. Всё выше перечисленное, а так же механизм контроля за соблюдением положений Конвенции делают этот документ исключительным инструментом защиты прав ребёнка [67].

Россия подписала Конвенцию о правах ребёнка 29 января 1990 года.

В настоящее время для нашей страны она имеет особую актуальность в связи с растущим в последние годы желанием граждан из других стран усыновлять маленьких россиян.

В связи с участившимися случаями гибели детей в приёмных иностранных семьях, а так же случаев жестокого обращения с детьми 28 декабря 2012 года был принят федеральный закон «О мерах воздействия на лиц, причастных к нарушениям основополагающих прав и свобод человека, прав и свобод граждан Российской Федерации». Данный закон был резко осужден в США, по мнению президента Обамы он противоречит Конвенции о правах ребёнка, приняв его, Россия не соблюдает все пункты главного документа о правах и возможностях детей. Но мы считаем, что подписав его, президент России и депутаты Государственной думы следовали статьям 18-27 Конвенции, обязывающих защищать детей от жестокого обращения со стороны лиц, заботящихся о них.

В Конвенции ребенок рассматривается как личность, имеющая права, которые государства обязаны "уважать и гарантировать" (ст. 1 Конвенции). Ребёнок - особо уязвимый член общества, следовательно, заслуживает специальной защиты.

Конвенция о правах ребёнка - самый необходимый документ для современного общества. Ведь благодаря этому соглашению все права детей строго регламентированы. А значит, они должны соблюдаться, не смотря ни на что.

Выводы по 1 главе

Ребёнок в дошкольном возрасте познаёт мир человеческих отношений, моделируя их в сюжетно - ролевой игре. Он осваивает речь, у него появляются творческое воображение и логическое мышление.

В это время происходит первоначальное становление личности. Ребёнок в этом возрасте способен эмоционально предвосхищать последствия своих действий, его эмоционально - потребностная сфера обогащается новыми чувствами и мотивами, изменяется самооценка, усложняются и осознаются переживания. Самосознание и соподчинение мотивов - центральные новообразования дошкольного возраста.

Конфликтные проявления также начинают проявляться в дошкольном детстве. Причиной детского конфликта могут быть игрушки, роли, правила игры. И всегда причина конфликта отражает возрастное развитие ребёнка.

Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения. Однако - взрослый не должен брать на себя решение детских конфликтов в игре - это лишает детей опыта самоопределения по отношению к ценностям общения, сотрудничества, взаимодействия в межличностном и коллективном социальном пространстве.

Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным социальным и правовым нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектом в социальном становлении личности ребенка.

Правовая культура формируется в результате правового воспитания. Показателями правовой культуры ребёнка являются: знания и понимание своих прав, уважение прав сверстников, привычка поступать в соответствии с нормами и правилами. Правосознание является одним из главных факторов, определяющих ценностные ориентации человека.

Правовому воспитанию дошкольников нужно уделять большое внимание, так как дошкольное детство - наиболее благоприятный период для становления личности ребенка.

Основные задачи правового воспитания - давать представление об элементарных правовых нормах и правах детей. Правовое воспитание должно воспитывать в детях интерес к правам и обязанностям, уважение к другим людям, формированию привычки выполнять любые правила и нормы. Правовое воспитание ориентировано на осознание ребёнком своих прав. Ведущая роль в формировании правовой культуры принадлежит семье.

Для формирования у детей элементарных представлений о своих правах и свободах, развития уважения и терпимости к другим людям и их правам, важно не только давать знания, но и создавать условия их практического применения.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

.1 Методы и методики исследования

Цель исследования: изучение правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности.

Задачи исследования:

) Подобрать диагностические материалы и выбрать базу исследования.

) Провести диагностику уровня конфликтности и уровня правового сознания детей дошкольного возраста.

) Проанализировать полученные результаты.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста 6 - 7 лет в количестве 60 человек, посещающие МБДОУ № 32 городского округа город Салават Республики Башкортостан.

Исследование проводилось в первой половине дня, что является наиболее оптимальным для детей данного возраста.

В нашем исследовании мы использовали 3 группы методов:

) Теоретические (методы классификации и систематизации, метод обобщения, сравнительный метод);

) Эмпирические (метод тестирования, анкетирования). В качестве диагностики использовались следующие методики:

1.       Методика «Я имею право…» (С.А. Богданова).

2.       Методика «Лесенка» (В.Г. Щур).

.         Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

4.      Методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой).

5.       Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алворд, П. Бейкер).

3) Метод статистической обработки - U - критерий Манна-Уитни для выявления различий в двух выборках.

Итак, дадим краткое описание используемых в исследовании диагностических методик.

Методика «Я имею право…» (С.А. Богданова) (Приложение 1).

Цель: выявить область правовых знаний.

Стимульный материал: набор сюжетных картинок к статьям Конвенции ООН о правах ребёнка; картинки с изображением ситуаций, не рассматриваемых в Конвенции: ребёнок катается на велосипеде, играет в прятки, поливает цветы и т.д.; жетон - символ «Я имею право» (представлен в виде знака «+»).

Ход обследования: предложить детям выбрать те картинки, которые соответствуют статьям Конвенции, разложить около жетона - символа «Я имею право», затем объяснить свой выбор, зарегистрировать результаты в протоколе.

Анализ и интерпретация данных: в протоколе подсчитывается количество правильно выбранных картинок у каждого ребёнка и для каждого положения Конвенции; анализируется наличие или отсутствие знаний о тех или иных правах.

Оценка результатов:

балла - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку, соответствующую статье Конвенции, смог объяснить свой выбор;

балла - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку при напоминании, смог объяснить свой выбор;

балл - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку, но не смог объяснить свой выбор;

баллов - правильная картинка выбрана не была.

Подсчёт баллов:

-19 баллов - низкий уровень

- 39 баллов - средний уровень

- 57 баллов - высокий уровень.

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) (Приложение 2).

Цель: определить уровень самооценки.

Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребёнка к себе и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твёрдым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками.

Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, бумажные фигурки мальчика и девочки, которую можно ставить на лесенку.

Ход обследования: ребёнку показывают рисунок лестницы, дают бумажную фигурку мальчика или девочки (в зависимости от пола тестируемого).

Инструкция: «Посмотри на эту лестницу. На самой высокой ступеньке стоят хорошие, добрые, послушные ребята; на средней - хорошие дети, но они иногда балуются и шалят; внизу - непослушные, злые мальчики и девочки. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Куда тебя поставят родители (воспитатели, ребята из твоей группы)?».

Важно проследить, правильно ли понял ребёнок объяснения взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов необходимо обратить внимание, куда ребёнок сам себя поставил. Положение на нижних ступеньках говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.

Оценка результатов:

0 баллов - ребёнок ставит себя в основном на нижние ступеньки, свой выбор не обосновывает, либо ссылается на мнение взрослого;

1 балл - ребёнок может поставить себя на нижнюю ступеньку 1 раз;

2 балла - ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, аргументирует свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого;

3 балла - ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка других людей такая же, либо несколько ниже.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (Приложение 3).

Цель - определить уровень тревожности у детей.

Стимульный материал: 14 рисунков размером 8,5/11 см, изображающих типичные для дошкольников ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Лицо не нарисовано, дан лишь контур головы. Есть два дополнительных рисунка с улыбающимся и печальным лицом.

Ход обследования: показывая картинку предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное?».

Выбор заносится в протокол, который затем подвергается количественному анализу.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному соотношению числа эмоционально негативных выборов у общему числу рисунков.

В зависимости от уровня индекса тревожности, дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%),

б) средний (ИТ от 20% до 50%),

в) низкий (ИТ от 0 до 20%).

Диагностическая методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой) (Приложение 4).

Цель: изучение особенностей понимания детьми норм и правил поведения, отношения к ним, понимания отдельных эмоциональных состояний с детьми.

Стимульный материал: картинки, на которых представлены следующие полярные по своим характеристикам нравственные нормы:. доброта - жадность; отзывчивость - равнодушие; . дружелюбие - конфликтность; аккуратность - неаккуратность; вежливость - не внимание к взрослым.

Ход обследования: исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный.

После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос «Почему ты так думаешь?»

После выполнения первого задания пред ребенком поочередно по одной раскладывают картинки II, III,V пар и предлагают вопросы «Какое настроение у людей на этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?»

Инструкция: разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Обработка и интерпретация результатов теста:

баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют;

балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны;

балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо;

балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции.

В зависимости от полученных баллов:

-6 баллов - низкий уровень

- 11 баллов - средний уровень

- 15 баллов - высокий уровень.

Результаты данной методики позволят выявить, какие нравственные нормы освоены детьми данной группы, как он понимает особенности чувств других людей и предполагает выделение разных уровней освоения детьми нравственных норм и правил по которым можно будет судить об особенностях освоения детьми группы данного содержания.

Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алворд, П. Бейкер) (Приложение 5).

Цель: выявление признаков агрессивности.

Стимульный материал: анкета для родителей.

Методика содержит 8 критерий оценки агрессивности ребенка. Может быть проведена с детьми дошкольного и школьного возраста.

Оценка результатов: если 4 из 8 критериев часто проявляются у ребенка в течение не менее 6 месяцев, то можно предположить, что ребенок является агрессивным

- 3 балла - нет признаков агрессии

- 8 баллов - есть признаки агрессии.

В качестве метода математической статистики был использован коэффициент ранговой корреляции r_s Спирмена. Он подходит к нашим условиям т.к. позволяет определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками: уровнем правовых знаний и показателями других методик

Итак, мы дали краткое описание используемых в эмпирическом исследовании диагностических методик и определились с математическим критерием. Теперь перейдем к описанию полученных данных в ходе качественной и количественной обработки.

.2 Анализ результатов исследования

Диагностическое исследование проводилось в первой половине дня, наиболее оптимальное время для детей дошкольного возраста. Использовалась индивидуальная форма диагностирования.

Для начала рассмотрим уровень правовых знаний с помощью методики С.А. Богдановой «Я имею право…».

По результатам данной методики, направленной на определение области правовых знаний детей, можно выделить три группы:

.        дети, имеющие высокий уровень правовых знаний;

.        дети со средним уровнем правовых знаний;

.        дети с низким уровнем правовых знаний.

Анализируя полученные результаты, мы сделали вывод, что дети данной выборки не владеют в полной мере знаниями о правах ребёнка, предусмотренных требованиями программы правового воспитания дошкольников.

Представим полученные результаты в виде таблицы 1 и на диаграмме рисунка 1.

Таблица 1

Уровень правовых знаний по результатам методики «Я имею право…» С.А. Богдановой

По данным результатам видно, что у большинства детей средний уровень правовых знаний (53%), меньше всего - 12% высокий уровень и у 35% детей низкий уровень правовых знаний.

Исходя из результатов по данной методике, мы выделили две группы дошкольников: 39 детей с высоким и средним уровнем правовых знаний (1 группа) и 21 ребёнок с низким уровнем (2 группа).

Дальше мы будем анализировать две группы дошкольников раздельно.

Аналогичным образом расположим полученные результаты по второму параметру отдельно в двух группах по методике определения уровня самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур) в виде таблицы 2.

Таблица 2

Уровень самооценки среди дошкольников

В результате диагностики испытуемых, выделяются следующие подгруппы детей:

.        дети с низкой самооценкой - в первой группе такие дети не выявились, во второй группе - 4 ребёнка (19%), ставили бумажную фигурку на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли;

.        дети с адекватной самооценкой - и в первой группе и во второй по 9 человек (23,17% -1 группа, 43% - вторая) - ставили фигурку на вторую, чаще третью ступеньку, сообщали о своих достижениях, победах;

.        у 17 (43,6%) детей первой группы и 6 (28,5%) испытуемых второй группы самооценка завышена, они ставили себя на самую высокую ступеньку, также говорили о своих достижениях и неудачах, но в последних обвиняли не зависящие от них ситуации, а также других людей:

.        неадекватно завышенная самооценка наблюдалась у 13 (33,3%) детей высоким и средним уровнем правовых знаний, у 2 (9,5%) - с низким; эти дошкольники не раздумывая ставили себя на самую высокую ступеньку, объясняя это тем, что он хороший, самый лучший.

Таким образом, большинство детей имеют адекватную и адекватно завышенную самооценку в обеих группах.

Далее рассмотрим результаты Теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

На основании данных протокола нами вычислялся индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному соотношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков.

В зависимости от уровня индекса тревожности, дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%), б) средний (ИТ от 20% до 50%), в) низкий (ИТ от 0 до 20%).

При количественном анализе результатов методики детской тревожности «выбери нужное лицо», которая позволяет исследовать тревожность детей по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми, было выявлено:

В первой группе дошкольников с высоким и средним уровнем правовых знаний большинство детей 48,7% (19 человек) имеют средний уровень тревожности, наименьший показатель у высокого уровня тревожности - 12,8% (5 человек), не тревожных детей - 38,5% (15 детей).

У детей с низким уровнем правовых знаний (вторая группа) тревожность с низким уровнем не была выявлена, большинство из них очень тревожные - 61,9% (13 человек).

Полученные нами результаты были занесены в таблицу и представлены графически.

Таблица 3

Диагностическая методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой). По данной методике полученные результаты представлены в таблице 4 и рисунке 4.

В результате проведения первичной диагностики было выявлено, что большинство дошкольников первой группы проявляют адекватные яркие эмоциональные реакции (что соответствует высокому уровню развития понимания норм и правил) - 62 %. Слабо выраженные, но адекватные проявления эмоциональных реакций (средний уровень) были замечены у 28 % испытуемых. Неадекватные реакции проявили лишь 10 % детей, у них выявлен низкий уровень.

Во второй группе большинство детей 47,6 % правильно выбирали нужные картинки, называли чувства людей, но объяснить свой выбор не могли. Эмоциональные реакции были выражены адекватно, но не достаточно ярко.

конфликт дошкольный психологический правосознание

Таблица 4

Уровень понимания детьми норм и правил по результатам методики «Сюжетные картинки»

Далее мы использовали Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алворд, П. Бейкер). Своевременно не выявленная агрессия может выливаться в безнаказанность и вседозволенность. Воспитателям, занимающихся с детьми данных групп не менее шести месяцев, были даны бланки (схемы наблюдения). Педагог заполнял бланки на каждого ребёнка, учитывая особенности, которые были замечены им в течение длительного времени. Наибольшее внимание воспитатель обращал на то, как ребёнок может сдерживаться, насколько адекватно он относится к действиям окружающих, на частоту конфликтов и подчиняется ли ребёнок определённым правилам и нормам.

Проанализировав анкетные данные, мы обнаружили, что большинство у большинства детей в графе «часто» стоит отличительный знак напротив пункта «Винит других в своих ошибках», «Специально раздражает людей» и «Отказывается подчиняться правилам». Из чего можно сделать вывод о том, что с детьми необходимо больше работать в направлении правового воспитания, для того чтобы дошкольник знал права и нормы поведения не только свои, но и своих сверстников.

Полученные по данной методике результаты представлены в таблице 5

Таблица 5

Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алворд, П. Бейкер).

По результатам данной методики количество агрессивных детей в первой группе составляет 2,6 % от всей группы (1 ребёнок), а не агрессивных 97,4 % (38 детей). То есть видно, что процент агрессивных детей совсем не значительный.

Во второй же группе наоборот агрессивных детей больше, чем не агрессивных - 61,9 % (13 человек).

Для определений конфликтности у детей с высоким и низким уровнем правосознания, мы выделили две группы детей: 1 группа (39 детей) с высоким и средним уровнем правовых знаний и 2 группа (21 ребёнок) с низким уровнем правовых знаний.

В качестве метода математической статистики был использован U - критерий Манна-Уитни, для выявления различий в двух выборках. Так как он предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Кроме того, он позволяет выявить различия между малыми выборками и является достаточно сильным.

Для определения различий между выборками нами были выдвинуты гипотезы:

Н₀:Уровень признака в группе 1 не ниже уровня признака в группе 2.

Н₁:Уровень признака в группе 1 ниже уровня признака в группе 2.

Подставим полученные значения в формулу:

=(n₁ * n₂)+n_х (n_х+1)/2-Т_х

Приведем данные вычисления в таблице 6

Таблица 6

Значимость различий U-критерия Манна-Уитни между группами обследуемых

Учитывая тот момент, что U_кр = 302 (при p≤ 0,05) и U_кр = 258 (при p≤ 0,01) для n₁ = 39 и n₂ = 21, видим, что между выборками существуют значимые различия по следующим показателям:

У детей с высоким уровнем правосознания более значимые результаты по шкалам уровень самооценки (U_эмп 210,5), уровень понимания детьми норм и правил (U_эмп 145).

У детей с низким уровнем правосознания более значимые результаты по шкалам уровень тревожности (U_эмп 107,5), уровень агрессивности (U_эмп 130).

Таким образом, по данным математической обработки видим, что от уровня правовых знаний зависят такие психологические параметры как высокая самооценка, низкая тревожность и агрессивность, высокий уровень понимания детьми норм и правил. Следовательно, конфликтность детей старшего дошкольного возраста зависит также от уровня правовых знаний.

Итак, результаты математической обработки полностью подтвердили данные, полученные в ходе качественного анализа, помогли структурировать интенсивность и направленность сдвигов всех рассматриваемых параметров и доказать гипотезу, выдвинутую нами в начале дипломной работы. Следовательно, конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности.

Выводы по 2 главе

Проведя качественный и количественный анализы, мы пришли к следующим выводам:

. По данным результатам методики С.А. Богдановой «Я имею право…» видим, что у большинства детей средний уровень правовых знаний (53%), меньше всего - 12% высокий уровень и у 35% детей низкий уровень правовых знаний.

. Результаты изучения уровня самооценки показали, что у детей с высоким и средним уровнем правовых знаний заниженная самооценка не наблюдалась, у 9 детей (23,7 %) выявилась адекватная самооценка, заниженная и неадекватно заниженная самооценка у 17 (43,6 %) и 13 (33.3 %) детей соответственно.

У детей второй группы (с низким уровнем правовых знаний) заниженная самооценка была замечена у 4 детей (19 %), большинство детей имеют адекватную самооценку -9 человек (43 %), завышенная у 6 детей (28,5 %), всего у 2 детей (9,5 %) замечена неадекватно завышенная самооценка.

. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) дал такие результаты: в первой группе преобладает средний уровень тревожности - 19 детей (48,7 %), низкий уровень тревожности выявлен у 15 (38,5) детей, высокий показатель замечен лишь у 5 детей (12,8); во второй группе лидирующие позиции высокого уровня тревожности - 13 детей (61,9 %), средний уровень тревожности у 8 дошкольников (38,1 %), детей с низким уровнем тревожности в данной группе выявлено не было.

4. По результатам методики «Сюжетные картинки» на определение уровня развития понимания детьми норм и правил можно сделать вывод о том, что дети, имеющие более глубокие представления о своих правах, наиболее точно определяют основные нормы и правила. 24 ребёнка (62 %) данной группы показали высокий уровень знаний, 11 детей (28 %) - средний, всего 4 человека (10 %) не справились с заданиями данной методики.

Во второй же группе у 4 дошкольников (19,1) был определён высокий уровень, у 10 (47,6 %) - средний уровень, 7 детей (33,3 %) показали низкий уровень развития понимания норм и правил.

5. По результатам методики критерии выявления агрессивного ребенка количество агрессивных детей в первой группе составило всего 1 ребёнка (2,6 %) и 13 детей (61,9 %) во второй группе. Неагрессивные дети составили большинство в первой группе - 38 детей (97,4 %), во второй - 8 детей (38,1 %).

. Далее результат математической обработки - U - критерий Манна-Уитни, показал, что от уровня правовых знаний зависят такие психологические параметры как высокая самооценка, низкая тревожность и агрессивность, высокий уровень понимания детьми норм и правил. Следовательно, конфликтность детей старшего дошкольного возраста зависит также от уровня правовых знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально - потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным социальным нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектом в социальном становлении личности ребенка.

Правосознание ориентирует личность на поиск оптимального решения правовых ситуаций и тем самым выполняют функцию регулятора поведения. Спецификой этой сферы общественного сознания является правовое опосредование и осознание социальных явлений, соотнесение их с правовыми требованиями, с представлениями о необходимости и границах правового регулирования, с правовыми оценками и отношениями.

Основой предупреждения негативных явлений в детском коллективе является личный пример воспитателя, который должен избегать суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка, покровительственных и пренебрежительных высказываний в адрес детей. Оценки должны касаться их поступков, а замечания - быть тактичными и не касаться самого ребенка. Также эффективным средством предупреждения детских конфликтов является недопущение споров, так как в споре детям редко удается сохранять самообладание.

Опираясь на труды и исследования известных отечественных психологов, мы провели формирующий эксперимент по исследованию психологических особенностей разрешения конфликтов в дошкольном возрасте.

Целью эмпирического исследования являлось изучение правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте. В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста 6 - 7 лет в количестве 60 человек, посещающие МБДОУ № 32 городского округа город Салават республики Башкортостан. Гипотезой исследования было предположение, что конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности. Для проверки выдвинутой нами гипотезы, мы использовали следующие диагностические методики: Методика «Я имею право…» (С.А. Богданова), методика для определения уровня самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур), результаты Теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), методика «Сюжетных картинок», критерии выявления агрессивного ребенка.

Организовав и проведя эмпирическое исследование, а также проанализировав и обобщив результаты теоретического и эмпирического изучения данной проблематики, мы пришли к следующим выводам. Результаты математической обработки полностью подтвердили данные, полученные в ходе качественного анализа, помогли структурировать интенсивность и направленность сдвигов всех рассматриваемых параметров и доказать гипотезу, выдвинутую нами в начале дипломной работы. Следовательно, конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Анцупов А.Я. Системная концепция конфликтов // Мир психологии, 2005. - № 2. - С. 24-35.

2.      Апресян Р.Г. Понятие общественной морали: Послесловие к дискуссии /. - 2010. - № 2. - С. 63-75.

3.           Аргайл М. Психология счастья. М., 2010.- 460 с.

4.  Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии. - 2006 - №1. -С.245-261

5.    Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. - 300с.

6.      Бодалев А.А. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к литературе // Детский сад от А до Я. - 2008. - №4.-С.97

.        Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. - 421 с.

.        Вачков И.В. Психология для малышей / И.В. Вачков. - М., 2006. - 219 с.

.        Васильченко Л.В. Воспитание и развитие дошкольников/ Л.В. Васильченко.-М, 2000.

.        Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.- 128с.

.        Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с

.        Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.

.        Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. - 2010. - № 3.- С. 32-44.

.        Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. - М., 2000. - 740с.

.        Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 1998. - 275с.

.        Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 10. С. 11-19

17.         Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. - М.: Речь, 1996. - 312 с.

18.    Егидес А.П. «Психология конфликта». МФПА. издательство «Маркет». 2010.

.        Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. - СПб.: ПИТЕР-принт, 2004 год, 176 с

20.  Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2006.- №11.- с.6-7.

21.    Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. - 320с.

22.         Зубок Ю. А. Конфликты // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 2. - С. 179-182.

23.  Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб: Питер, 2004. - 701 с.

24.    Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001.- 752 с.

.        Каган В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. - СПб., 1996. - 159 с

.        Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2005.- № 7. - С. 15-21.

.        Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция: области изучения, компоненты и функции // Психологическая наука и образование.- М.- 2007.-№ 5.- С.267-274

.        Коноплева О.В., Мельшутина А.Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет). - СПб., 1998. - 310с.

29.  Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2005.- №5.- с.34.

.      Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - 225с.

31.    Коротаева В.В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение. - М.: «КСП». Институт психологии РАН. 2007 - 85 с.

.        Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2000. - 139с.

.        Леви В.Л. Приручение страха. - М.: Метафора, 2006.- 192с.

34.         Левин К. Разрешение социальных конфликтов. - СПб.: Питер, 2000. - 140с.

35.  Лешкова Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2009.- №10.-с.30-32.

36.    Ликсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру. - СПб.: Питер паблишинг, 1997. - 160 с.

.        Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте. - М.: Самара. 2006. - 315 с.

38.  Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. - 210с.

39.         Луков Вал. А., Кириллина В. Н. Гендерный конфликт: система понятий // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - № 1. - С. 86-101.

40.  Лоут Г.В. Коррекция поведения детей / Г.В. Лоут. - М.: Век, 2005. - 183 с.

41.    Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998. - 350с.

.        Мухина В.С. Личность:Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург:ИнтелФлай.-2010. - 1083с.

43.         Недоспасова В.А. Растем играя.- М.: Просвещение, 2002. - 90 с.

44.    Низамов Ф. Г. Из опыта формирования правосознания в практике юридического психолога/ Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.: ВЛАДОС, 2006.- с. 49-50

.        Николаева О. П. Правовая и моральная зрелость личности / О. П. Николаева / Субъект и социальная компетентность личности. - М., 1995. - С. 109-137.

46.  Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова - М.: ТОО «ИнтелТех».2005 - 89 с.

47.    Паренс Г. Агрессия наших детей. - М.: Форум, 1997. - 160 с.

.        Пахальян А.С. Развитие и психологическое здоровье дошкольников/ А. С. Пахальян. - СПб.: Питер, 2000. - 217 с.

.        Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина - М.: 2001 - 196 с.

50.  Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М., Изд-во МГУ,1989.- 216с

51.    Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений // Дошкольное воспитание.- 2005.- №4.- с.90-91.

52.  Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. - М.: "Педагогика", 2009. -

53.    Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 2. - С. 44-50

.        Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Мастера психологии - М. Питер, 2012. - 224с.

.        Самоукина Н.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы - М.: Новая школа. 2005 - 256 с.

56.         Сафина Л. С. Психология развития правосознания с позиций гендерных различий// Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.: ВЛАДОС, 2006.- с. 52-53.

57.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 208 с.

58.         Скотт Дж.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. - СПб: ВИС, 2007. - 310с.

59.    Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С.81-92.

60.  Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. - 2010. - № 5. - С 31-39.

61.         Сорокина А. И. Конфликтные проявления как форма позитивной активности в детском возрасте.- М., ВЛАДОС, 2002. - 313 с.

62.    Сорокина А. И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 452 с.

63.  Субботский E.B. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. - 2006. - № 2.- 140-145.

64.         Фаттахова Г. Р. Из истории формирования взглядов на правосознание// Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.: ВЛАДОС, 2006.- с. 56-58.

65.    Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех кто любит детей. - М., 2003.

66.  Чичварина Т.В. Выявление и предупреждение конфликтов // Воспитание школьников. - 2008. - № 14. - С. 4-14.

67.    Шнекендорф З. К. Путеводитель по Конвенции о правах ребёнка. - М., 1998.

.        Шумилин А.П. Межличностные конфликты в дошкольном возрасте - М.: МГУ, 2006. - 121 с.

.        Эльконин Д.Б. Опосредствование. Действие. Развитие - М.: ERGO, 2010. - 280 с.

.        Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 2006. - № 6. -210с.

Приложение 1

Методика «Я имею право…» С.А. Богдановой

Цель: выявить область правовых знаний детей.

Стимульный материал: набор сюжетных картинок к статьям Конвенции ООН о правах ребёнка; картинки с изображением ситуаций, не рассматриваемых в Конвенции: ребёнок катается на велосипеде, играет в прятки, поливает цветы и т.д.; жетон - символ «Я имею право» (представлен в виде знака «+»).

Ход обследования: дети поочерёдно выбирают те картинки, которые соответствуют статьям Конвенции ООН, и раскладывают около жетона - символа «Я имею право…». Затем ребёнок объясняет причину своего выбора. Экспериментатор регистрирует результаты в индивидуальных протоколах.

Анализ и интерпретация данных: в протоколе подсчитывается количество правильно выбранных картинок у каждого ребёнка и для каждого положений Концепции. Анализируется наличие или отсутствие знаний о тех или иных правах.

Оценка результатов:

балла - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку, соответствующую статье Конвенции, смог объяснить свой выбор;

балла - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку при напоминании, смог объяснить свой выбор;

балл - ребёнок правильно выбрал сюжетную картинку, но не смог объяснить свой выбор;

баллов - правильная картинка выбрана не была.

Сводная таблица результатов методики исследования «Я имею право…» (С.А. Богданова)

Приложение 2

Методика для определения уровня самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур).

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик:

«хороший - плохой»,

«добрый - злой»,

«умный - глупый»,

«сильный - слабый»,

«смелый - трусливый»,

«самый старательный - самый небрежный».

Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он, либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Сводная таблица результатов методики исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур)

Приложение 3

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель: тест определяет уровень тревожности у детей.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков размером 8,5х11 см, изображающих типичные для дошкольников ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Лицо не нарисовано, дан лишь контур головы. Есть два дополнительных рисунка с улыбающимся и печальным лицом.

Показывая картинку, предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное?».

Выбор заносится в протокол, который затем подвергается количественному анализу.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному соотношению числа эмоционально негативных выборов у общему числу рисунков.

В зависимости от уровня индекса тревожности, дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний (ИТ от 20% до 50%);

в) низкий (ИТ от 0 до 20%).

Инструкция к тесту:

. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Сводная таблица результатов теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амена)

Приложение 4

Диагностическая методика «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой)

Цель: методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) - на безнравственный.

Инструкция к тесту: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

В картинках для детей дошкольного возраста представлены следующие полярные по своим характеристикам нравственные нормы:

1.      Доброта - жадность. Содержание картинок: 1) девочка угощает всех конфетами из коробки, улыбается, 2) девочка закрывает руками все игрушки от окруживших ее детей,

2.      Отзывчивость - равнодушие. Содержание картинок: 1) маленькая девочка плачет, другая - ее утешает, выражение лица второй девочки сочувствующее, 2) один мальчик плачет над сломанной машинкой, другой, показывая на него пальцем, смеется,

3.      Дружелюбие - конфликтность. Содержание картинок: 1) дети вместе дружно играют на ковре, 2) два ребенка отбирают друг у друга игрушечную лошадку,

4.      Аккуратность - неаккуратность. Содержание картинок: 1) девочка причесывается перед зеркалом, 2) девочка в грязном платье, непричесанная вырывает листы из книги.

5.      Вежливость - не внимание к взрослым. Содержание картинок: 1) ребенок предлагает женщине стул, она улыбается, 2) бабушка сидит грустная, держится за голову; мальчик играет на барабане, смеется.

После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос «Почему ты так думаешь?» Так же после выполнения первого задания пред ребенком поочередно по одной раскладывают картинки II, III,V пар и предлагают вопросы «Какое настроение у людей на этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?»

Обработка результатов:

баллов - Ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. В старшем дошкольном возрасте ребенок или неправильно называет чувства других людей или отказывается от ответа на этот вопрос.

балл - Ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия, эмоциональные проявления не выражены при оценке поступков. Старший дошкольник не может соотнести настроение людей на картинках с конкретной ситуацией, объяснить их.

балла - Правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо. Ребенок правильно называет чувства людей, но не всегда может объяснить их причину.

балла - Ребенок правильно отбирает поступки детей, обосновывает свой выбор. В старшем дошкольном возрасте - называет моральную норму, эмоциональные реакции на поступки героев ситуации адекватны, ярки.

Сводная таблица результатов диагностической методики «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой)

Приложение 5

Критерии выявления агрессивного ребенка (М. Алворд и П.Бейкер)

Данная методика разработана американскими психологами М. Алворд и П.Бейкер. Методика содержит критерии оценки агрессивности ребенка. Может быть проведена с детьми дошкольного и школьного возраста.

Инструкция: поставьте любой знак в графе «часто» или «редко» напротив каждого высказывания.

Сосчитайте количество ответов «да».

Если 4 из 8 критериев часто проявляются у ребенка в течение не менее 6 месяцев, то можно предположить, что ребенок является агрессивным.

Сводная таблица выявление агрессивности ребенка по Критериям выявления агрессивного ребенка (М. Алворд, П. Бейкер)