Особенности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения

Особенности эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения

Особенности эмоционального интеллекта детей, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения

Введение

Проблема развития эмоциональной сферы ребенка становится всё более актуальной в настоящее время. Причину этому можно назвать: выявившийся сравнительно недавно, как научный феномен, эмоциональный интеллект.

Эмоциональный интеллект - способность человека управлять самим собой и другими людьми. Эмоциональный интеллект включает в себя саморегуляцию, контроль импульсивности, уверенность, самомотивацию, оптимизм, коммуникативные навыки, умение эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми. [2] Д. Гоулман пишет о том, что наш взгляд на человеческий интеллект невероятно узок, хотя в совсем недалекие времена определяющим параметром в жизни человека считался именно коэффициент интеллекта. От его показателей, как считалось, зависит успешность человека в любом виде деятельности и, если смотреть на это в более масштабном варианте, чуть ли не насколько счастлив человек будет в жизни. [7]

В реальной жизни традиционный коэффициент интеллекта показывает возможности человека оперировать информацией, логическими правилами, схемами и т. д., но для успеха в жизни этого явно недостаточно. Нужно как минимум еще понимать чувства и эмоции как свои, так и других людей, управлять ими. Поэтому исследователи обратились к так называемому эмоциональному интеллекту

Например, Д.Гоулман доказывает, что наши эмоции играют гораздо большую роль в мышлении, принятии решения и личном успехе, поэтому предлагает основные усилия отвести на развитие эмоционального интеллекта т.к. это обеспечивает лучшее качество жизни развивающейся личности. [7]

Сигналом для развития данной темы является массовое обследование родителей и преподавателей, которое показывает распространенную во всем мире тенденцию современного поколения детей, заключающуюся в том, что они более неблагополучны эмоционально, чем прошлое поколение: более одинокие и угнетенные, более злые и непокорные, более нервные и склонные волноваться, более импульсивные и агрессивные.

Именно поэтому ведущей задачей гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагается достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.

Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности. Таким образом, мы приходим к выводу, что в основе развития личности дошкольника лежит эмоциональный интеллект: понимание, контроль эмоций и ориентация на другого, а также способность сотрудничать с другими людьми. Предпосылками возникновения эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте являются: обобщение переживаний, совместная деятельность, нравственное представление дошкольника, отношение «Я - Ты» у ребёнка дошкольного возраста, которое считается генезисом личности и чувства, развитие которых опережает интеллектуальное, и которые дают начальную целостность человеческому существу.

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

Многие теоретики лидерства утверждают, что именно уровень эмоционального интеллекта определяет успешный или неуспешность в дальнейшей жизни. Способность понимать себя и других людей, контролировать свои и чужие эмоции, формировать, сплачивать и мотивировать людей на достижение цели - все эти навыки определяются эмоциональным разумом.

В данной работе мы попытаемся выявить, что, а точнее, кто является для ребенка основой для формирования эмоционального интеллекта. Несут ли наиболее существенный вклад родители ребенка или же основная нагрузка по развитию эмоциональной грамотности должна ложиться на плечи воспитателей детского сада, какова роль сверстников и действуют ли эти составляющие эффективно в комплексе либо же какой-то из них всё же занимает доминирующее значение.

Рассмотрим вопрос о том, какие факторы в большей степени влияют на развитие эмоционального интеллекта. И на основе ответов на эти вопросы попытаемся определить существует ли разница в развитии эмоционального интеллекта у детей, посещающих и не посещающих дошкольное учебное учреждение. И установить взаимосвязи между посещением детского сада и своевременным и успешным формированием эмоционального интеллекта у дошкольников.

дошкольный эмоциональный интеллект

1. Специфика эмоционального интеллекта

.1 Появление научного феномена - эмоционального интеллекта

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалась такими авторами, как Э. Торндайк, Д. Гилфорд, Г. Айзенк. Впервые понятие «социальный интеллект» употребил в 1920 г. Э. Торндайк. Он обозначил им дальновидность в межличностных отношениях и способность мудро поступать в человеческих отношениях. [18]

В настоящее время под социальным интеллектом понимают индивидуально-личностное свойство человека, которое проявляется в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей деятельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.

Впервые обозначение EQ - emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ - коэффициентом интеллекта - ввел в 1985 году клинический физиолог Р. Бар-Он. С 90-х годов XX века появился новый термин - «эмоциональный интеллект» (EQ). Его ввели в обиход американские психологи П. Саловей и Дж. Майер. Вместе с Д. Гоулманом, наиболее известным в нашей стране, эти ученые составляют «тройку лидеров» в исследованиях эмоционального интеллекта. Общее же количество ученых, занимающееся исследованиями в этой области, огромно. [9]

Но, к сожалению, как и в случае со многими другими научными понятиями, ученые по-прежнему не могут договориться о том, что же такое эмоциональный интеллект. Существует большое количество определений эмоционального интеллекта. Р. Бар-Он, автор аббревиатуры «EQ», например, определяет эмоциональный интеллект как «набор некогнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлением внешней среды». [9, с. 6]

Д. Гоулман - как «способность осознавать свои эмоции и эмоции других, чтобы мотивировать себя и других и чтобы хорошо управлять эмоциями наедине с собой и при взаимодействии с другими». [7, с. 23]

В настоящее время проблема эмоционального интеллекта весьма активно исследуется зарубежными учёными, достаточно вспомнить такие имена, как Д. Гоулман, Г. Орме, Дж. Мейер П. Сэловей, Д Слайтер , X. Вейсингер, Р. Стернберг.

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Л.С.Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Единство аффекта и интеллекта, по мнению классика психологии, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. [2, с. 79]

С.Л. Рубинштейн, развивая идеи Л.С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального. В подтверждение этого можно привести слова Д.Б. Эльконина о том, что психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности (в том числе и эмоционального). В то же время К.Д. Ушинский, подчеркивая социальный смысл эмоций, отмечал, что «общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает». [2, с. 81]

В российскую психологическую науку понятие эмоционального интеллекта было введено Г.Г. Горсковой. Термин "эмоциональный интеллект" отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов. В соответствии с определённым подходом к пониманию эмоций (особый тип знания) и интеллекта (совокупность взаимосвязанных друг с другом умственных способностей) понятие «эмоциональный интеллект» можно охарактеризовать как совокупность ментальных способностей к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей и к управлению эмоциональной сферой. [3, с. 9]

Как было отмечено П. Саловейем и Д. Майером эмоциональный интеллект есть уникальная способность рационально использовать информацию эмоционального характера для достижения успешности в различных областях жизнедеятельности. [2]

Итак, эмоциональный интеллект рассматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями, как своими так и других людей.

Как самостоятельный научный феномен эмоциональный интеллект, в свою очередь, имеет собственную структуру, рассмотрение которой мы начнем в следующей части.

1.2 Структура эмоционального интеллекта

Как уже указывалось, идея эмоционального интеллекта выросла из понятия социального интеллекта. Стоит отметить, что в период перехода от понятия социального интеллекта к понятию эмоционального интеллекта особенно близко подошёл Х. Гарднер, который в рамках своей теории множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект. Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к эмоциональному интеллекту. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением». [18, с. 32].

Первая и наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта была разработана П. Сэловеем и Д. Мэйером, впрочем, ими же, как нам уже известно, и был введён в психологию и сам термин «эмоциональный интеллект». Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 году. Они определили эмоциональный интеллект, как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий». [24, с. 67]

Эмоциональный интеллект трактовался как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов:

. Идентификация и выражение эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой - на чужие эмоции. В первый компонент включаются вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй - субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии;

. Регуляция эмоций состоит из двух компонентов: регуляция своих и чужих эмоций;

. Использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности включает компоненты гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.

В свете этих представлений эмоциональный интеллект трактуется, как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.

Примерно в это же время стали появляться и другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются, пожалуй, модели Д. Гоулмана и Р. Бар-Она.

В книге «Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта» Д. Гоулман убедительно доказывает, что наиболее эффективны в своей деятельности люди, которые сочетают разум и чувства. Он подразумевает эмоциональный интеллект, как возможность погрузиться в свои эмоции, чтобы осознать и почувствовать их, так и необходимость рационального анализа эмоций и принятия решения на основе этого анализа. [7]

Автор выделяет четыре основных составляющих эмоционального интеллекта: самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений. Раскрывая более детально каждое из них, он приводит нас к выводу, что управление эмоциями это не фантазии и не способность, которая не подлежит развитию в процессе онтогенеза. Управление эмоциями - это навык, который можно нарабатывать и развивать. Он предлагает обнаруживать и развивать качества, которые позволили бы человеку добиваться успехов в любом виде деятельности, который он для себя выбрал. Выделенные им в четыре больших блока: самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений Д. Гоулман далее более подробно раскрывает каждый из них. Более наглядно эту структуру можно увидеть на рисунке (см. рис 1). В данной схеме не указана лишь подструктура включающая управление отношениями, т.к. мы считаем её рассмотрение более приемлемой для рассмотрения проблем эмоционального интеллекта взрослых людей.

Рис. 1 Структура эмоционального интеллекта Д. Гоулмана

Анализируя эти качества, исследователь приходит к выводу о решающей роли эмоционального интеллекта в жизни каждого человека.

Примечательность взглядов Р. Бар-Она на структуру эмоционального интеллекта состоит в том, что он выделяет несколько основных сфер: внутриличностную сферу, межличностную сферу, сферу приспособляемости (адаптивности), сферу управления стрессом. Наиболее примечательным в его структуре является выделение такого понятия как ассертивность (самоутверждение) - способность открыто выражать свои мысли и чувства, быть твердым и защищать свою точку зрения, относящееся к внутриличностной сфере, на наш взгляд, наиболее полно характеризует его точку зрения на определение эмоционального интеллекта и отражает важность, которую автор подчеркивает в развитии этой личностной структуры для каждого отдельного человека.

Представляет интерес и выделенная у него в отдельную сферу такая способность, как управление стрессом, что является, несомненно, очень важной характеристикой, т.к. переносимость стресса «способность оставаться спокойным и сосредоточенным, конструктивно противостоять неблагоприятным событиям и противоречивым эмоциям, вырабатывающаяся у любого человека на протяжении жизни и обеспечивающая в дальнейшем эмоциональную стабильность». [24, с. 80]

Рассмотрев несколько научных взглядов на структуру эмоционального интеллекта можно, вернувшись к определению эмоционального интеллекта Х. Гарднера, выделить два больших блока: внутриличностный и межличностный, которые в свою очередь, в самом общем смысле можно разделить следующим образом.

Внутриличностный блок включает в себя умение осознавать свои эмоции и управлять своими эмоциями. Умение определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации, в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции. К этому же умению относится способность вызывать у себя эмоцию, необходимую в конкретной ситуации.

Межличностный блок включает в себя соответственно осознание эмоций других и управление эмоциями других людей. Возможность понимать эмоции, испытываемые другими людьми, по их вербальному и невербальному поведению, дифференцировать истинные и ложные проявления чувств других людей, определять изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой. Умение определять возможную причину возникновения эмоции у другого человека и предполагать последствия ее развития, изменение эмоционального состояния другого человека. [18]

1.3 Функции эмоционального интеллекта

В предыдущих главах мы выяснили, что же именно называется эмоциональным интеллектом и какова его структура, теперь, на основе выделенных структурных компонентов, попытаемся выяснить, какие же функции он выполняет.

Мы выяснили, что, несомненно, в первую очередь, гармоничное развитие (личности в целом, и эмоционального интеллекта в частности) начинается с осознания своих положительных и отрицательных качеств. Совершенно справедливо самой первой, и, наверное, самой главной категорией в структуре эмоционального интеллекта является самосознание, и это совершенно справедливо, т.к. только личность с высоким уровнем самосознания может осознать себя, и свои эмоции в частности.

Для ребёнка, как мы увидим далее, уровень самосознания во многом определяется его взаимоотношениями с родителями. Вот почему так важно, помогать ребенку анализировать себя (без субъективных оценок), чтобы в дальнейшей жизни он мог более эффективно и объективно оценивать себя.

Таким образом, на наш взгляд, эмоциональный интеллект имеет когнитивно - оценочную функцию.

В тесной взаимосвязи с осознанием и оценкой своего эмоционального состояния находится контроль над ним. Ценность такой способности очевидна: такой ребенок не обижается на любой пустяк, не вступает в драку с любым (иногда только потенциальным) обидчиком. Ему более легко адаптироваться среди сверстников, т.к. они предпочитают общаться с таким ребенком больше, чем с излишне агрессивным и задиристым. Считают его более подходящим партнером для игр и общения, в целом реакции такого ребенка более адекватны. Следовательно, если эта способность помогает лучше приспособиться к взаимодействию с людьми, со сверстниками в частности, можно сказать что имеет место и адаптивная функция.

Адаптивная функция эмоций тесно связана с потребностями человека, в данном случае наиболее актуальной потребностью является потребность взаимодействия с людьми, желание быть принятыми ими, признанным. Развитый эмоциональный интеллект, как нельзя лучше реализует эту потребность, способствуя выработке у человека коммуникабельности (способность наладить взаимоотношения с другими людьми таким образом, чтобы это было выгодно для обеих сторон) и открытости (способности строить доверительные отношения).

В более старшем возрасте осознание и контроль над своими эмоциями становятся еще более необходимым качеством, так как способствуют не просто установлению хороших отношений с людьми, но и лучшему обучению, а затем и карьерным успехам.

Любые эмоции содержат информацию, положительную или отрицательную, не столь существенно, главное, что эта информация влияет на мышление, поэтому стоит учитывать эту информацию, чтобы эффективно строить стратегии поведения.

Способность к эмпатии является ключом, с помощью которого, ребенок открывает перед собой мир не только своих, но и чужих эмоций и чувств. Если мать расстроена, а его способность к эмпатии явно развита достаточно хорошо, то он не будет капризничать и вероятно воздержится от крика и шума, а, скорее всего, постарается в меру своих способностей утешить своего близкого человека. Так ребёнок учится распознавать не только свои, но и чужие эмоции. В этой задаче ему должны помогать родители: называя и заостряя внимание ребенка на какой-то конкретной эмоции они помогают ему лучше разбираться в них, что в свою очередь в дальнейшем поможет ему научиться ставить себя на место других, чувствовать тоже что и окружающие. Развивая в ребенке эмпатию мы формируем в нем личность способную корректировать свое поведение, не только с учётом собственных интересов, но и интересов других. Эмпатическая способность индивидов возрастает с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.[19]

Таким образом, эмоциональный интеллект выполняет своеобразную познавательную функцию.

Эмоциональный интеллект тесно связан с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляет собой одну из мотивационных систем человека, в нём представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, причем, более существенным, чем интеллект.

Правильно сформированный в ребёнке эмоциональный интеллект даст ему возможность позитивного отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе (как к человеку, который в состоянии самостоятельно определять цели своей жизни и активно действовать в направлении их осуществления, а также достоин самоуважения).

Подводя итог, можем сказать, что функциональной особенностью эмоционального интеллекта является, главным образом, самосознание, которая является центральной в структуре эмоционального интеллекта, из которой вполне логично вытекает когнитивно-оценочная функция. Ребенок осознает свои эмоциональные состояния через взаимодействие со сверстниками и родителями. Родители, в первую очередь, способствуют распознаванию и обозначению тех или других эмоций.

Следующей рассмотренной нами функцией является функция контроля и адаптации. Данные функции тесно взаимосвязаны между собой. Умеющий в достаточной степени контролировать свои эмоциональные проявления дошкольник легче адаптируется среди сверстников, что является вполне логичным, так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, и соответственно дети более стремятся к общению с детьми менее агрессивными, задиристыми, а предпочитают скорее тех, с кем интереснее играть. А от совместных игр с плаксами и забияками воздерживается большинство дошкольников. Предпочитая им более творческих, а главное более эмоционально стабильных сверстников.

В дальнейшем развитие контроля над своими эмоциональными состояниями благоприятно скажется на карьерных достижениях сегодняшнего ребёнка.

Значительное влияние оказывает познавательная (или информативная) функция, которая осуществляется в частности через развитие эмпатийных способностей ребенка. Эмпатия является одним из важнейших условий установления личностных связей человека с окружающим миром, его гармоничных отношений с другими людьми и имеет первостепенное значение для воспитания в ребёнке социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др. Именно эмпатийной способности, выполняющей ко всему прочему, информативную функцию на наш взгляд стоит отвести значительную долю в формировании эмоционального интеллекта, возможно именно степенью её развитости во многом определяется степень сформированности эмоционального интеллекта.

В будущем, имеющий либо получивший благоприятные задатки, обладатель высокого эмоционального интеллекта наверняка окажется приятен в общении, будет старается избегать конфликтных ситуаций, проявит себя самодостаточным и независимым, реалистично оценивает свои способности человеком, что несомненно окажет только положительное влияние на его достижения в карьере и в жизненной самореализации.

В дальнейшем мы рассмотрим особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и укажем на значимость формирования задатков эмоционального интеллекта именно в этом возрасте. Наиболее важным вопросом для нас остается вопрос о доминировании социальных либо биологических факторов. А именно, значительный ли ущерб в развитии данной личностной структуры наносят родители, которые по тем или иным причинам не отдают ребёнка в детский сад и можно ли в связи с этим как-то компенсировать ребёнку посещение дошкольного образовательного учреждения.

2. Становление эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста

.1 Эмоциональный мир ребенка

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями.

·        наследственные задатки эмоциональной способности

·        правополушарный тип мышления

·        экстраверсия

К наследственным задаткам эмоционального интеллекта относится в первую очередь, то каким уровнем эмоциональности обладают родители. Проводя основную часть своего времени в родительской среде, ребенок черпает из нее определённые знания и усваивает приемы по овладению собственными эмоциями. «Наиболее значимым фактором этой среды является мать, которая, как правило, проводит с ребенком больше времени, чем отец», пишет в своей статье И.Н. Андреева. [1, с. 59]

Другой, типично биологической предпосылкой является зависимость от того, какое полушарие головного мозга является доминирующим. Известно, что люди условно делятся на «правополушарных» и «левополушарных». Правополушарный тип мышления связан с невербальным интеллектом, он способствует точному распознанию эмоциональной окраски речи. Андреева И.Н. видит четкую взаимосвязь между доминированием правого полушария и способностью к правильному определению типа эмоционального контекста звучащей речи. [1]

Так же в ее работе отмечается тот факт, что хотя свойства темперамента является врожденной и малопластичной структурой личности, благодаря сознательным усилиям человек может в определенной степени контролировать характерные для его темперамента проявления.

Еще более поразительным фактом относительно свойств темперамента служит положение о том, что «экстраверты в целом мыслят более глубоко, чем интроверты». Есть основания предположить, что это относится и к анализу эмоциональной информации. Так отмечено, что со свойствами нейротизма и экстраверсии связаны особенности переработки информации. При этом экстраверсия способствует переработке положительных, а нейротизм - отрицательных стимулов.[3, с. 19]

Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. [14]

Развитие чувств у ребёнка связано с глубокими изменениями их физиологических основ. Этот факт отмечают многие учёные, в частности А. В. Запорожец, связывающий изменения в эмоциональной сфере с переходом доминирующих центров из подкорковых структур в кору. Вследствие чего эмоции становятся более осознанными. [8]

Согласно А.Р.Лурии «локализация (мозговая организация) психических явлений имеет динамический характер, т.е. изменяется в процессе онтогенеза под влиянием социального опыта. Совершенно очевидно, что это положение полностью применимо к изменению мозговой организации эмоций: эмоциональные явления претерпевают явные изменения, становятся более опосредованным» [21, с. 36].

Наверное, именно вследствие этих изменений в ЦНС ребёнка шести лет не так легко, как малыша, обрадовать какой-либо мелочью и не так легко огорчить каким-либо пустяком. Но если удаётся произвести на старшего дошкольника сильное эмоциональное впечатление, то оно может не угаснуть в течение долгого времени и способно оказать глубокое влияние на его мысли и поступки.

Чувства ребёнка развиваются не сами собой, их развитие решающим образом зависит от окружающих условий и от воспитания.

Формирование новых потребностей и интересов является важнейшим условием развития и обогащения детских чувств. По мере того как ребёнок начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе, и интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, - чувства его становятся сложнее и содержательнее. Именно это положение отмечает известный русский ученый А. В. Запорожец «процессе усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми у дошкольника создаются более глубокие, более богатые эмоциональные переживания». [8, с, 112]

Начинают рождаться простейшие моральные переживания. У старшего дошкольника начинают формироваться интеллектуальные чувства. Появляется любознательность. К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатыми эмоциональными переживаниями. В жизни дошкольника чувства играют огромную роль, в особенности в начале того периода, когда у ребёнка ещё отсутствует умение подчинять свои действия требованиям взрослых. [8]

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека, при этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти, испуга, удивления. Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять. [14]

Таким образом, можем подвести следующий итог: на развитие эмоциональной сферы ребёнка влияние оказывает наследственный фактор, но во многом оно определяется развитием их центральной нервной системы, а конкретно изменением значения второй сигнальной системы.

Большое значение имеет социальный опыт получаемый ребёнком как во взаимодействии со взрослыми, так и со сверстниками. Именно опыт обогащает ребёнка, делая его эмоции более осознанными и содержательными. К рассмотрению данного вопроса мы приступим в следующей части.

2.2 Семейного окружение, как первооснова формирования эмоционального интеллекта у детей

Первый опыт эмоционального взаимодействия у ребёнка происходит с родителями и другими ближайшими родственниками: бабушками, дедушками, братьями и сёстрами. Ценность данного опыта и степень его влияния на формирование личности и эмоционального интеллекта в частности нельзя недооценивать, так, например в отечественной психологии мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях.

В первые недели жизни поведение матери (проявление положительных эмоций во взаимодействии с ребенком) обеспечивает возникновение на основе потребности во впечатлениях потребности в общении (в форме эмоционального взаимодействия). [5]

Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье. В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального развития ребенка.

В своей статье И.Н. Андреева выделяет социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта, которые несомненно возникают под воздействием семейного окружения: синтоничность в детском возрасте, становление рационализации по мере взросления, степень развития самосознания ребёнка, эмоционально благополучные отношения между родителями, уровень образования родителей и семейный доход, андрогинность, внешний локус контроля, религиозность. [1]

В рамках нашей работы подробно рассмотрим только некоторые из них. Важнейшей предпосылкой развития эмоционального интеллекта, и в частности, такого его компонента, как распознавание эмоций других людей, является синтония - инстинктивное созвучание с окружением. Синтония рассматривается как врождённый инстинкт, реакция типа безусловного эмоционального рефлекса врождённого механизма высвобождения или как приобретённая реакция. На взгляд Н.П. Радчиковой «развитие синтонии связано, в первую очередь, с эмоциональными реакциями окружения на действия ребёнка, которые являются ориентирами для его самоотношения и самооценки». [3, с. 10]

К сожалению, в условиях излишней заботы и опеки со стороны родителей ребенок перестаёт стремится к установлению эмоционального контакта. Однако развитие синтонии может быть значительно приторможено, если в ответ на возникшее желание ребенка устанавливать положительные эмоциональные контакты он встречает отвержение и негатив. [1]

Гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта проявляются, прежде всего, в преобладании у женщин его межличностных, а у мужчин - внутриличностных показателей. Поэтому имеет смысл делать упор не только на развитие типично девичьих или типично юношеских качеств, а создавать симбиоз, что позволяет лучшим образом проявлять качества необходимые в различных ситуациях. [1]

Неоспоримым является тот факт, что самый ранний и самый важный эмоциональный контакт возникает у ребенка с матерью, именно поэтому влияние её отношения к ребенку наиболее велико и оказывает наиболее существенный отпечаток на эмоциональные проявления ребенка.

В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно, такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. [5]

Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка.

Определяющим в формировании эмоционального благополучия ребёнка является то, насколько «безусловно» он принимаем матерью. Е.Н.Васильева и О.В.Суворова пишут «стремление к близости с родителем, дающее ощущение безопасности, принятия, защищенности, эмоциональной связи, соприсутствия является основополагающей потребностью дошкольника. А так же насколько недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с ребенком нарушает эмоциональное благополучие ребенка». [5, с. 12]

Также показана чёткая параллель между тем, насколько положительные эмоции, возникающие у матери, при общении с ребёнком влияют на его взаимоотношения со сверстниками. Для большей наглядности тех эмоциональных реакций, которые демонстрируют дети «условно» и «безусловно» принимаемые матерью представлена таблица.

Таким образом, дети, «условно» принимаемые матерью, менее принимаемы и сверстниками. Последнее можно объяснить слабым развитием просоциальных эмоций у этих детей. Поэтому, так важно, чтобы родители, особенно матери, выступали как источник положительного влияния на своего ребенка, формируя тем самым у него благополучное самомнение о самом себе и не создавая барьеров в общении со сверстниками, так как в отношении к ребенку близких взрослых закладывается фундамент его самосознания. [5]

Таблица 1. Эмоциональные проявления старших дошкольников, «безусловно» и «условно» принимаемых матерью.

Примечание: У «условно» принимаемых детей, как видно, по характеристикам весёлость и сверхчувствительность существенный разрыв по сравнению с «безусловно» принимаемыми сверстникам. Это показывает что дети, «безусловно» принимаемые матерью, имеют в целом позитивный эмоциональный фон, более чувствительны к другому и эмоционально ориентируются на ситуации взаимодействия со сверстниками. Они менее ревнивы, чаще проявляют сочувствие к другому, чаще сомневаются и настаивают на своем. Дети, принимаемые матерью «условно», имеют сниженный эмоциональный фон. Они существенно менее чувствительны к другому: реже проявляют сочувствие к сверстникам, чаще проявляют жестокость по отношению к сверстникам.

Результаты работы, проведенной Е.О.Смирновой, говорят о том, что у родителей дошкольников, которые испытывают трудности в общении со сверстниками (дети либо излишне агрессивны, либо демонстративны, застенчивы или обидчивы) значительно сильнее выражено предметное начало в отношении к ребенку, т.е. внимание уделяется таким качествам, которые связаны с внешними проявлениями, характеризующими его не как индивидуальность, а скорее как предмет, наделенный какими-либо свойствами и ценный лишь постольку, поскольку широко эти свойства представлены. [5]

Если ребенок раскрепощен, проявляет свои эмоции, чувства, то это рассматривается такими родителями с доминирующим предметным началом, как проявления невоспитанности или недостаточного интеллектуального развития. На самом деле осознание собственной индивидуальности и является осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому, индивидуальность зависит от эмоционального аспекта каждого ребенка. [20]

Так же в исследовании, проведенном А.Б.Холмагоровой и Н.Г. Гаранян, очень показательно отражены факты о том, что дети, испытывающие постоянные критические (чаще негативные) замечания и давление неразумно завышенных требований со стороны родителей, страдают тенденцией к проявлению отрицательных эмоций, не выдерживая постоянного натиска со стороны родителей, они постепенно превращаются в «маленьких перфекционистов». А привитые родителями качества способствуют лишь негативному восприятию окружающего мира, себя и других. [20]

Как видим родительская среда, как первое социальное окружение ребёнка, может оказать весьма негативное влияние на развитие эмоций дошкольника, а поскольку величина родителького влияния нами уже отмечалась, в дальнейшем мы попытаемся указать, чем еще родители могут способствовать либо тормозить развитие у своего ребенка формирование эмоционального интеллекта.

Наиболее важным моментом в осознании и принятии ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка - и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым, препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности. [23]

В связи с этим следует отметить, что с середины прошлого века взрослые пытаются насильственным образом очистить мир ребёнка от отрицательных эмоций, неприятных ощущений и переживаний. Наиболее здоровым аффектом считается радость, поэтому её проявления всячески стимулируются путём быстрого переключения ребёнка от слёз и неприятных переживаний. Но, не проговаривая с ребенком, возникающих у него эмоций, в независимости положительны они или отрицательны, родители оставляют своего ребенка один на один со своими переживаниями. Справиться самостоятельно он с ними пока не имеет возможности, что выражается у него в капризности или агрессивном поведении. Наиболее правильным было бы совместно с ребёнком выяснить причину его негативных эмоций и вместе с ним решить как с ними можно справляться.

Как уже было выявлено раньше для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций.

Поэтому ещё раз подчеркнём, что существенным фактором в осознании ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может так же и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.

Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоциональных реакций и состояний. Средства выражения индивидуальности (по мнению Яковлевой) - это то, что позволяет выразить свое эмоциональное состояние, т.е. экспрессивные средства. [23]

Ребенок обучается владению ими в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя этих форм выступает взрослый. Взрослый представляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти средства для выражения своих эмоциональных состояний.

Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений. Помимо вышеуказанных способов развития существуют не менее эффективные, которые реализуются, в идеале, за пределами семейного кольца, но имеют огромное значение для ребёнка.

2.3 Роль социальных факторов в становлении эмоционального интеллекта у дошкольника

В дошкольном возрасте общение с взрослыми закладывает основы для понимания ребенком самого себя и своих эмоций. Эмоциональные стандарты, усвоенные в семье, будут оказывать влияние на протяжении всей жизни ребенка, придавая определенный оттенок его общению с окружающими людьми. В дальнейшем он будет влиять на его карьерные достижения и успехи в личной жизни. Конечно, согласно современным теоретикам эмоционального лидерства, эмоциональный интеллект можно и нужно развивать в течение жизни и такое положение является совершенно справедливым, т.к. эмоциональность заложена в нас от природы, эмоции включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления нашей активности сопровождаются эмоциональными переживаниями - настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Вопрос в том, умеем ли мы всем этим управлять

Поэтому нельзя упускать из виду такую важную составляющую в развитии эмоционального интеллекта ребёнка как его взаимодействие с другими детьми. Именно в совместной деятельности, например, игре ребенок начинает проявлять себя с той или иной позиции. Усваивать социальные нормы через появляющиеся в жизни маленького индивида формы коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевые игры, развивающие симпатию, сочувствие, способствующие формированию товарищества. Стоит отметить, что подобного рода занятия редко организуются в домашних условиях, поэтому чаще всего данные мероприятия организуются преимущественно в детском саду. [22]

Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. [12]

О значении игры в развитии ребёнка писали многие научные деятели, в частности Л.С. Выготский, рассматривал игру, «как ведущую деятельность у детей». [6, с. 94] В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает. В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер. [23]

Однако, у некоторых детей наблюдается определенная трудность в осуществлении этой присущей для них деятельности. Это связано с тем, что в семье с ребёнком никто не играет, а общения со сверстниками они по каким-либо причинам лишены и просто не научились налаживать взаимоотношения.

В связи с этим фактом, стоит отметить, что родители, не уделяющие должного внимания тому, что их дети просто не умеют играть, совершают огромную ошибку. Потому как в сюжетно-ролевых (и не только) играх развивается эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом, причём знания одного содержания той или иной игры недостаточно, необходимо так же, чтобы ребёнок определенным образом к этому содержанию относился, чтобы у него возникла потребность овладеть соответствующей ролью. [23]

Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребенка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие. Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится взаимодействие ребенка со сверстниками. [22]

В целом, именно совместные игры со сверстниками, развивают в детях дух партнёрства, т.е. учат опираться в своих поступках не только на своё мнение и свой интерес, но и на интересы других. Когда ребенок играет в игру не один, а с напарниками, он развивает свою способность к сотрудничеству с ним. Например, игры с правилами предполагают совершенно отличные формы общения, в сравнении с теми, которые преобладают в сюжетно-ролевых играх. Так, если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр.), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри команды. [14]

Без соучастия других людей деятельность ребенка немыслима, поскольку по высказыванию Л.С. Выготского, «...ребенок научается понимать других, и только потом научается понимать себя». [6, с. 126]

Дошкольный возраст является периодом возникновения и развития совместной деятельности. Именно совместная деятельность, по мнению Нгуена М.А, побуждает ребёнка решать возникающие задачи сообща, учитывать мнение партнёра, проявлять такт и доброжелательность.[11]

В статье О.Е.Смирновой отмечается, что особая обстановка детского сада, внутри которого взаимодействуют, даже в пределах одной группы дети разных возрастов открывает новые возможности для развития важнейших моральных и нравственных качеств ребёнка. [15]

Малыши, которые находятся в разновозрастных группах пытаются подражать старшим детям, что позволяет им быстрее усвоить некоторые особенности социального взаимодействия. Так как, образцом для ребенка может служить поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе они склонны им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.

Старшие дети, особенно те, кто не имеет младших братьев и сестёр, получают опыт заботы и понимания по отношению к младшим. Учатся делиться с ними и защищать. К тому же старшие дети уже, как правило, лучше умеют организовывать свою игровую деятельность и вовлекая младших приучают их к самостоятельной организации своей деятельности (в данном случае игровой), они более совершенно владеют своими эмоциями, что является хорошим примером для младших. [15]

Ещё одним из наиболее эффективных методов развития эмоционального интеллекта является чтение сказок ребенку с подробным разбором характеристик персонажей. Посредством этого ребенок учится сопереживать и сочувствовать, проникаться жизнью сказочных героев. Его эмоциональный мир существенно расширяется, за счёт обогащения ситуативных комбинаций, в которых задействованы персонажи. Благодаря этому ребенок дошкольного возраста может не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и других людей. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. [14]

Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя, а совместное обсуждение сказки в группе детского сада вызывает у малышей ещё более яркие образы и чувства, превращают их из пассивных слушателей в активных участников событий. Ужасаясь предстоящим событиям, некоторые в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или придумывают более приемлемый, с их точки зрения, вариант той части, которая его пугает. Применение «сказкотерапии» позволяет решать ряд проблем, таких как: агрессивность, неуверенность, застенчивость; различного рода психосоматические заболевания. [14]

Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка это многокомпонентный процесс, в котором должны быть задействованы не только родители, но и другие дети, сверстники, а также дети более старшего и младшего возраста. Важности взаимодействия с другими детьми не приходится искать новых подтверждений. Не умеющий взаимодействовать с другими детьми ребёнок испытывает серьезные проблемы в установлении контакта с ними. Частой причиной тому, что ребенок не может найти себе друзей среди сверстников, является то, что ребенок является единственным в семье или воспитывается в неполноценной семье и его лучшим другом (или подругой) становится любящая мать, с которой не нужно налаживать отношения и, стало быть, отпадает потребность искать друзей за пределами семьи. Но именно в общении со сверстниками, в совместных играх рождается то, что мы называем умением дружить, умением понимать и сочувствовать. В общении дети учатся выражать и контролировать свои эмоции, учитывать и уважать мнение других людей, отстаивать при этом себя и свои интересы. Основной проблемой единственного ребенка, который по каким-либо причинам свое время проводит в кругу только взрослых людей является отсутствие опыта построения отношений сотрудничества и поэтому вместо них он начинает строит отношения конкуренции. Систематическое общение со сверстниками, в отличие, например, от эпизодического посещения творческих студий, с помощью которого некоторые родители пытаются компенсировать ребёнку посещение детского сада, учит учитывать позицию другого и согласовывать свои действия с другими, а не только подчиняться авторитету, что неизбежно при постоянном общении с родителями, которые, при всей важности и величине своего влияния на развитие эмоциональности ребенка, не смогут заменить ему сверстников.

Об этом свидетельствуют факты, говорящие о том, что дети находящиеся только в окружении взрослых часто не умеют играть и тем самым, через игру, не усваивают основной принцип взаимодействия со сверстниками.

Несомненно, такой способ в формировании эмоционального интеллекта, как, чтение сказок является весьма эффективным, но, тем не менее, не может заменить сюжетно-ролевых или игр с правилами, организованных либо родителями, либо воспитателями детского сада.

Итак, очевидные плюсы детского сада состоят в том, что ребёнок сможет общаться и играть со своими ровесниками, будет участвовать в развивающих занятиях и т.д. Но у детского сада, по крайней мере, типичного, есть и очень серьёзные минусы.

Во-первых, многие дети, проводя большую часть дня без матери, испытывают чувство эмоциональной незащищённости. И в этом отношении детский сад не может заменить семью - ведь воспитатели, какими бы хорошими они ни были, не могут любить всех.

Во-вторых, в «среднем» детском саду ребёнок чаще всего привыкает к относительно диким нормам взаимоотношений с другими детьми. Если в группе 15-20 детей, одна воспитательница, чаще всего, просто не в состоянии организовывать их общение друг с другом, поэтому более напористые дети часто начинают притеснять робких (отнимать у них игрушки, пихать и отталкивать их), а не столь сильные, но более общительные ябедничают взрослым.

Однако, не смотря на эти противоречия, например И.Н.Павленко, отмечает, что дети не прошедшие детсадовскую подготовку проявляют, при поступлении в школу, большее беспокойство, тревогу, отстраненность от сверстников, слабое проявление самостоятельности. Причину плохой адаптации автор видит в родителях, которые не способны обеспечить детям соответствующие их запросам условия для развития дома. [13]

Некоторая доля истины в этом есть, но не стоит забывать, что некоторые родители предпочитают заменять детям посещение детского сада студией раннего развития, в который «домашние» дети получают недостающий или, в некоторых случаях, полностью отсутствующий опыт общения и взаимодействия во время игры со сверстниками. Как мы уже указывали, данный опыт необходим ребёнку для формирования у него эмоциональных навыков и как следствие эмоционального интеллекта.

Многие студии раннего развитии, а так же годичные курсы адаптации к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями, сознательно ставят во главу угла не только и не столько интеллектуальное развитие, сколько развитие их эмоциональной и социальной сфер как важного фактора психологической готовности к школе. Исходя из этого, в деятельности курсов адаптации к школе выделены три основных содержательных компонента: эмоциональный, деятельностный и коммуникативный. [4]

Таким образом, мы приходим к выводу, что прямой зависимости между успешность ребёнка в школе, в частности в области эмоционального взаимодействия со сверстниками и учителями, и предшествующим посещением детского сада нет.

Так же И.Н.Павленко отмечает ряд других «дефектов» проявляющихся у детей, не посещающих детский сад: у половины детей воспитывающихся дома есть проблемы в общении со сверстниками, что «оценка со стороны коллектива им не важна», отмечается и их неумение играть в группе, так как данное занятие вызывает у них негативные эмоции. [13]

Однако, мы не можем сказать, основываясь на вышеизложенных фактах, что воспитанники детских садов не испытывают трудностей в общении со сверстниками, так как во многом принятие или непринятие ребенка сверстниками определяется характером его взаимоотношений с родителями, в семье. К тому же «домашние» дети, по нашему мнению не полностью изолированы от сверстников, как представляется это И.Н.Павленко, а значит мнение о коммуникативной ограниченности «домашних» детей и как следствие ограниченности получаемого опыта о эмоциях и чувствах других детей, по меньшей мере, не правомерно. В дополнение к нашему мнению о доминирующей роли семьи в формировании структур эмоционального интеллекта, в частности, и эмоционального интеллекта в целом можно привести мнение другого автора, которое, на наш взгляд, соответствует действительному положению дел.

С.Н.Сорокоумова в своей статье о развитии эмпатии у старших дошкольников (структурный компонент эмоционального интеллекта) подчёркивает первостепенную важность детско-родительских взаимоотношений, которые служат необходимым фундаментом и своего рода «эталоном» для построения взаимоотношений со сверстниками. Так как «…именно в семье ребёнок получает первые уроки эмоционального отклика». [17, с. 93]

К тому же стоит отметить проблему того, что в детских садах, в последнее время наблюдается некоторое смещение на развитие в основном интеллектуальной сферы ребенка, что порождает целое поколение маленьких интеллектуалов, не умеющих играть и имеющими проблемы в установлении контактов со сверстниками и младшими детьми. [10]

Анализируя все вышеперечисленные факты, полагаем, следует отметить, что совместная игровая, трудовая, интеллектуальная и творческая деятельность дошкольников во многом стимулирует и служит предпосылками в развитии эмоционального интеллекта.

Но посещение драмкружков и кукольных театров провоцирует в ребенке «проживание» чужих эмоциональных состояний, а возможность передать состояние другого способствует преодолению эгоцентризма у дошкольников, как отмечает И.Я. Лейбман. [10]

Как мы видим, студии раннего развития не только компенсируют посещение детского сада, но где-то и превосходят в своей воспитательной деятельности детские сады.

Однако, не смотря на всё то благоприятное воздействие, которое оказывают детские сады и другие учреждения их заменяющие, первостепенное значение в формировании эмоционального интеллекта, на наш взгляд, стоит отвести семейному окружению.

В первую очередь это, конечно, взаимоотношения ребёнка с матерью, значение которых подчёркивается многими авторами. Именно, от характера отношения матери к своему ребенку зависит дальнейшее его самовосприятие, самооценка, отношение к другим людям, к окружающему миру в целом и многое другое, что в конечном счёте будет являться элементами, из которых сложиться эмоциональный интеллект.

Выводы

1.      Наиболее существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы, в частности на формирование эмоционального интеллекта, оказывает семейное окружение дошкольника. Проводя основную часть своего времени в родительской среде, ребенок черпает из нее определённые знания и усваивает приемы по овладению собственными эмоциями.

2.      Эмоциональное взаимодействие с матерью, мы выделяем в определяющий фактор благоприятного либо неблагоприятного развития эмоционального интеллекта дошкольника, так как тип материнского «принятия» ребенка фиксирует в нём соответствующие модели поведения по отношению к другим людям.

.        Первичный грамотный контроль родителями эмоций ребёнка, в частности, через их называете и обсуждение создаёт необходимый фундамент, на котором ребенок построит свое правильное отношение к своим эмоциональным состояниям и эмоциональным состояниям других людей.

.        Среда сверстников, хотя и является вторичной, после родительской, но имеет не менее важное место в становлении эмоционального интеллекта дошкольника, так как, постоянная совместная игровая, трудовая, интеллектуальная и творческая деятельность дошкольников во многом стимулирует развитие эмпатии, взаимопомощи, умения отталкивать не только от собственного мнения, такта, умение разделять переживания других и многих других качеств, которые позволят дошкольнику эффективно существовать внутри социума.

.        Именно организованные взрослыми, а лучше с их непосредственным участием сюжетно-ролевые, соревновательные игры обеспечивают необходимые условия для развития эмоциональной сферы. То же самое относится к совместному творчеству дошкольников. Совместное прослушивание сказок и обсуждение поведения героев расширяет вербализацию эмоциональных состояний детей.

.        Посещение детского сада, как необходимое условие представляется оспариваемым, ввиду того, что одни авторы подчеркивают проблемность детей по многим аспектам, в том числе эмоциональном, не посещавших детский сад. Другие не видят в этом никаких трагических последствий и высказывают мнение, что детский сад вполне удачно можно компенсировать студиями раннего развития, драматическими кружками, в конечном счёте, годичными курсами адаптации к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями.

.        На основании всего вышеперечисленного, отметим, что посещение детского сада, либо другого дошкольного учреждения имеет полезное влияние в сфере оптимизации детско-родительских отношений, а также межличностных отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками, что в свою очередь обеспечивает благоприятное влияние на формирование эмоционального интеллекта.

.        В старшем дошкольном возрасте эмоциональный интеллект возникает на основе отношений детей между собой и со взрослыми, а также благодаря развитию чувств в этот период.

Заключение

Для психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании детей дошкольного возраста. Когда эмоции у ребенка становятся более осознанными, более опосредованными, то в наибольшей степени правильное понимание эмоциональных состояний обеспечивается родителями. Именно в этот период формируются основные эмоциональные новообразования, выступающие неким результатом взаимодействия эмоциональных и познавательных компонентов развития личности. Главное эмоциональное новообразование этого периода становление процесса произвольной эмоциональной регуляции. И именно с этого момента мы начинаем говорить о формировании и развитии эмоционального интеллекта.

Эмоции, как мы знаем, являются сильнейшим фактором, влияющим на поведение ребенка и его взаимоотношения с окружающими людьми. Именно поэтому изучение развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста представляет интерес для исследователей. Поскольку нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии.

Список литературы

1.       Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта// Вопросы психологии. - 2007. - № 5. - с. 57-65.

2.      Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена// Вопросы психологии.- 2006. - №3. - с. 78-86.

.        Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта // Когнитивная психология: сб.статей / Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радчиковой. - Минск: БГПУ. - 2006.

.        Буршит И.Е. Развитие эмоциональной сферы дошкольника - путь к школьной успешности// Начальная школа плюс До и После. - 2008. - №12. - с. 18-23.

5.      Васильева Е.Н., Суворова О.В. «Эмоциональное и социальное развитие старшего дошкольника в зависимости от материнского принятия». <http://www.unn.ru/rus/f> 14/k 9/vestnik/rab_vas/dosah/doc.

6.      Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004.

.        Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. - М: Альпина Бизнес Букс, 2007.

.        Запорожец А. В. Психология - М.: Учпедгиз, 1953.

.        Карпов А. В., Петровская А. С. «Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма».

http//www.drupal/psychosfera.ru.

10.    Лейбман И.Я. «Психологические особенности учебного взаимодействия дошкольника со взрослым в учреждениях дополнительного образования».<http://prosv.ru/ebooks/Popova_psih/9.html>

.        Нгуен М.А. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте.// Культурно-историческая психология. - 2007. - №3. - с. 46-51.

.        Нгуен М.А. Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников.// Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9. - с. 67-69.

.        Павленко И.Н. Некоторые особенности развития детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад// Психолог в детском саду. - 2005. - №1. - с. 46-56.

.        Слободчикова И.М. «Эмоциональное развитие ребёнка». http//adalin.mospsi.ru/l_03_001/ l_03167.shtme.

.        Смирнова Е.О., Бутенка В.А. Исследование межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников// Вопросы психологии. - 2007. - №1. - с. 27-38.

.        Смирнова Е.О. , Хохлачёва И.В. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении.// Вопросы психологии. - 2008. - № 4. - с. 35-47.

.        Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников через оптимизацию детско-родительских отношений// Психолог в детском саду. - 2005. - №3. - с. 93-103.

.        Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2004.

.        Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок.//Обруч. -1996. - №4. - с. 24-27.

.        А.Б Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. - 1999. - № 2 - с. 61-74.

.        Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты//Вопросы психологии. - 2002 . - № 4. - с. 34-49.

.        Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., Академия, 2003.

23.