, так же как и его определение, претерпевает многочисленные интерпретации в разных направлениях науки.
Самоопределение представляет собой процесс сознательного творческого выбора и последующего формирования старшеклассником активной жизненной позиции, на основании которой он проявляет творчество, направленное на себя и на свою жизнь, разрабатывает и реализует варианты возможных действий в конкретных жизненных ситуациях.
Этот процесс предполагает постоянное формирование у человека представлений о себе и социальном окружении, о своем месте и роли в социуме, о возможной стратегии поведения, адекватной социокультурным ценностям.
Е.А. Александрова, раскрывая педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников, определяет самоопределение человека как результат его предшествующего взаимодействия с субъектами социума и отправную точку к новым ситуациям социального взаимодействия в соответствии с сознательно разработанной стратегией индивидуального поведения. Процесс самоопределения, изначально направленный личностью на себя, на становление своей индивидуальности, осуществляется в условиях взаимодействия с социумом и в конечном итоге направлен на то, чтобы гармонизировать свои отношения с ним [8, с. 246].
В контексте сознательной творческой активности человека, направленной им на себя и определяющей стратегию его собственного поведения в различных жизненных ситуациях, самоопределение рассматривают К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.
Активность в данном случае понимается в контексте совокупности обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. Самоопределение, с их точки зрения, есть жизненная позиция личности, которая, включаясь в структуру жизненного пути человека, способствует его реализации [1, с.210]. Идеи А.В. Мудрика дополняют и расширяют это понимание. Со своей стороны, он рассматривает самоопределение как процесс нахождения личностью не просто позиции, но позиции благоприятной [7, с. 134]. Следовательно, самоопределение есть условие формирования жизненной позиции, позитивно воспринимаемой личностью. Именно активность формирует позицию личности (активная деятельность - позиция).
Без проб себя в ситуациях различных выборов, без анализа своей активной деятельности в успешном или неуспешном выборе невозможно полноценное самоопределение личности.
Самоопределение выступает как последовательность актов выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, процесс и результат выбора личностью целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, как основной механизм обретения и проявления внутренней свободы. Согласно мнению Н. Б. Крыловой, суть процесса самоопределения состоит в понимании выбора как нравственного права и психологической готовности осознанно направить свободу воли в конкретное русло поведения и деятельности, задать себе некоторые цели и средства их достижения, наметить возможные решения проблем на основе личного интереса и позиции [7, с.22].
Внутренняя свобода человека, основанная на его воле и ответственности, приводит к осознанному выбору и пониманию им последствий своей деятельности. Это объясняется противопоставлением принципов свободы выбора и детерминации поведения. Если первый (принцип свободы) подводит человека к пониманию необходимости ответственности за свои поступки, то второй (принцип детерминации поведения), напротив, снимает с него ответственность, поскольку диктует единственно возможный выбор, позволяет принять единственно возможное решение [8, с. 336].
Являясь продолжением самопознания, самоопределение протекает сознательно.
Исследования В.К. Рябцева показывают, что самоопределение это сознательное отношение индивида к своей деятельности, осуществляемое путем проживания проблемных ситуаций (сознательная активность). Таким образом, под самоопределением В.К. Рябцев понимает совокупность сознательных актов выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, т.е. формирование позиции личности через её активность, что сочетаетсяс идеями К.А. Абульхановой-Славской.
Согласно исследованиям Л.И. Анцыферовой, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др., пробующий; проблемный и сознательный характер активности в процессе самоопределения дополняется её творческостью. Самоопределение в данном случае выступает как творческая деятельность, направленная человеком на себя (самоустремленность) и на свою жизнь. Построение и коррекция человеком своего образа является логическим творческим продолжением процесса самопознания [13, с. 128].
Направленность самоопределения на жизнь человека приводит к тому, что проявляемая им активность начинает приобретать мотивирующий характер.
Самоопределение как выбор человеком дальнейшего жизненного пути упорядочивает и приводит в систему разнообразные мотивационные тенденции выбора, идущие как от непосредственных интересов и склонностей человека, так и от других многообразных мотивов; порождаемых всей ситуацией выбора [19, с. 155].
В психологической и философской науках самоопределение рассматривают с точки зрения составной части социализации. В связи с этим Р. Берне, говоря о пути самоопределения, считал его одним из механизмов освоения новых социальных ролей и утверждал что путь юношеского формирования - это путь социализации... нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора [16, с.168].
Согласно мнению И.Г. Шендрика, выбор рассматривается не только как деятельность, но и, что особенно важно для нашего исследования, как фактор становления образовательного пространства субъекта.
Суть выбора -поиск смысла, личностного смысла, которому, как считает А.Н. Леонтьев, обучить нельзя, а возможно воспитать. Это поиск и выделение альтернатив, определение спектра всех реальных возможностей внутри и вовне себя, их анализ с учетом перспектив личностного роста, выделение явно выраженных критериев (позиций) для соотнесения внутреннего и внешнего миров. Причем процесс выбора во всех случаях направлен на определение его значения для себя. Выбор связывается им с соотнесением элементов образовательного окружения (культурных фактов) с индивидуальными представлениями субъекта. Таким образом, осуществляется семиотическое опредмечивание образовательного окружения, а его результатом будет оценочная система субъекта, в которой заключены в единстве его уровень пристрастности и возможное (желаемое) предметное содержание рассматриваемого культурного факта. Только после этого можно говорить о готовности личности к ответственному выбору [15, с.95].
Другим структурным компонентом личностных универсальных учебных действий выступает самоопределение как экзистенциальный выбор. И.Г. Шендрик классифицирует виды выборов: простой, выбор на смысл, экзистенциальный. В основе его классификации лежит наличие или отсутствие критерия выбора. Так, простой выбор осуществляется субъектом посредством сравнения нескольких альтернатив по известному критерию. Его задача - определить оптимальные пути достижения цели. В выборе на смысл изначально критерии не даны, их надо вырабатывать самостоятельно. Самый сложный для человека выбор - экзистенциальный, как определение способа человеческого самоосуществления, происходящее в критических ситуациях, когда извне не заданы не только критерии сравнения альтернатив, но и сами эти альтернативы. Задача такого выбора -определиться в стратегии будущей жизни [19, с. 53].
Мы считаем, что представления о самоопределении С.Л. Рубинштейна, Р. Бернса как о свободном избрании своей судьбы субъектом, способным определить свое личностное становление и развитие и активно его планирующим [16, с. 119] возможно отнести к жизненному самоопределению старшеклассников, которому будет способствовать формирование у них умения определять индивидуальные и социальные смыслы жизнедеятельности, т.е. осуществлять экзистенциальные выборы.
Первый подход предполагает взаимодействие по поводу ситуаций простого выбора, затем - смыслового и, наконец, экзистенциального. Второй подход основан на том факте, что в процессе совершения человеком экзистенциального выбора задействована индивидуальная оценочная система максимально общего порядка - система индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности. Простой и смысловой выбор основан именно на этой системе. Педагогическую поддержку самоопределения старшеклассника И.Ю. Шустова предлагает рассматривать в трех направлениях. Первое нацелено на актуализацию и удовлетворение ведущих потребностей старшего школьного возраста: в общении, предполагающем проявление им себя в социуме, и обособлении как осознании своей индивидуальности, открытии моего «Я». Второе направлено на поддержку старшеклассника в процессе усвоения им необходимых для самоопределения способов самоанализа, целеполагания и планирования. Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций [19, с. 51].
Поскольку процессы становления жизненной' позиции человека максимально активизируются в период старшего школьного возраста, то вопросы, связанные с их педагогическим обеспечением, будут рассматриваться нами применительно к самообразованию старшеклассников. Е.П. Авдуевская, Т.А. Арканцева, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн определяют, что именно в этом возрасте основу произвольного поведения человека начинает составлять интенсивно формирующееся мировоззрение как представление о нормах и ценностях общества, ценностях и смыслах своей жизни. На первый план для него выходят вопросы, связанные с определением полоролевого поведения, профессионального выбора, представлениями о будущем, направленностью самовоспитания.
Следующий компонент культурного самоопределения связан с формированием отношения к самому себе ни основе результатов самопознания, самооценки и оценки себя значимыми другими. Новые элементы культуры оцениваются с точки зрения их совместимости с уже имеющимися представлениями и потребностями. В поисках своей идентичности старшеклассник анализирует информацию о культуре и начинает видеть себя, выделяя элементы позитивного и негативного культурного поведения.
Еще одним компонентом, входящим в состав культурного самоопределения, Е.А. Александрова считает становление самосознания, в ходе которого возникают новые культурные конструкции (новообразования). Они складываются, когда старшеклассники осознают принадлежность к определенной сфере культуры, отождествляя истинные, справедливые, с их точки зрения, ценности с культурными установками социума, осознают процессы, приводящие к успешному взаимодействию с миром. Наблюдая за реакцией на свои действия, они выделяют элементы культурного поведения, приводят в систему стратегии вербальной и невербальной коммуникации, которые помогают им быть успешными. Культурные навыки приобретают мотивационную значимость, а установки становятся основой системы поведения. Приходит осознание своей причастности к сознанию культурного пространства, значимости этого для себя и окружающих. Успешное применение культурных навыков приводит к удовлетворению потребностей личности, в том числе и потребности в успешной самореализации самого школьника и значимых для него людей.
Со временем взаимосвязь между школьником и культурным пространством углубляется, у старшеклассника формируется способность удерживать в поле своего сознания многочисленные культурные проявления и адекватно на них реагировать. Реальное самоопределение помогает преодолеть комплексы возрастной дистанции или отсутствия коммуникативных навыков, увлечение излишне усложненной субкультурной символикой и моделями поведения в социуме, возможное гиперразвитие любой из систем социальных установок, ценностей, образовательных интересов.
Самоопределение -сложный процесс, который рассматривают в динамике, в развертывании и прохождении определенных пиков активности. Первый (для школьного возраста) пик активности наступает тогда, когда школьник переносит акцент с наблюдения за другими людьми на наблюдения за собой.
Д.А. Леонтьев определяет степень самоопределения через наличие у человека цели в жизни, интереса и эмоциональной насыщенности, степени «Я», убеждения в управляемости жизнью [8, с. 63]. Самоопределение личности, как отмечает Е.А. Александрова начинаясь в детстве, активно проявляется в старшем школьном возрасте. Однако именно подростковый период жизни часто становится смыслообразующим для всей его последующей социальной деятельности [8, с. 65]. В современной науке самоопределение старшеклассника рассматривается в качестве одного из базовых механизмов его социализации и индивидуализации как составляющих личностного роста в непрерывно изменяющейся социокультурной среде. Самоопределение не есть процесс исключительно выбора, а индивидуальный процесс обретения и формирования человеком своей образовательной и, как следствие, жизненной траектории. Конечной целью самоопределения человека является его свободоспособность как умение и готовность активно осуществлять нравственный ответственный экзистенциальный выбор.
Логика процесса самоопределения старшеклассником индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности предполагает его активную сознательную творческую деятельность.
Анализ исследования, посвященного педагогическому обеспечению процесса самоопределения старшеклассника, показывает, что оно может быть организовано посредством разработки и реализации педагогом стратегии его научения совершать простой, смысловой и экзистенциальный выборы, основанной на понимании им сути выбора, его ценности, индивидуальных и социальных смыслов и последствий. Алгоритм взаимодействия ученика и учителя при этом определяется логикой самоопределения человека в целом.
Но содержание взаимодействия и педагогически организуемая последовательность ситуаций встреч старшеклассника с выбором того или иного порядка определяются субъектным опытом старшеклассника, его индивидуальными особенностями [8, с. 88]. На основании изученной нами доступной литературы мы пришли к выводу, что самоопределение старшеклассника имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями и задачами становления личности согласно культурно-исторической теории формирования личности.
Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо- выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и вынуждает ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.
Процесс развития личностных универсальных учебных действий мы определяем как изменение личностных смыслов, сознательного образования и ценностно-смысловых оснований деятельности, ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, включающий: смыслообразование как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширение качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, социального признания, потребностей в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочной и самооценочной системы, включающей прогностическую оценку, итоговую оценку, рефлексивную оценку, умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, реализации Я-концепции, целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.
.2 Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников
Понятие «образование» тесно связано с самообразованием. В.Г. Рындак и А.В. Усова утверждают, что всякое образование есть самообразование, оно должно быть непрерывным и осознанным. Понятие «образование» происходит от слова «образ». Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием.
Как показал историографический анализ, выполненный в диссертационном исследовании С.Х. Лайпановой, самообразование всегда было связано с процессами обучения и воспитания, хотя и осуществлялось в несколько иных формах. Так, в первобытном- обществе оно сводилось к расширению детьми усваиваемого опыта не только в процессе реальной деятельности с взрослыми, но и наедине с самим собой с целью его закрепления. В более позднюю эпоху Античности, когда появляются первые глиняные книги, таблички, свитки из пергамента, появляются первые методические руководства по организации процесса самообразования. В эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения характер образования и самообразования определялся конфессиональной принадлежностью, хотя при осуществлении различных видов деятельности присутствовали элементы самообразования, чтения руководств.
Возрождение вызвало развитие культуры гуманизма. Гуманистическим идеалом стал раскованный человек как центр нового мировоззрения. Такие гуманисты и педагоги, как М.Э. Монтень, Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, создали теорию процесса самообразования, обосновали механизм самообразовательной деятельности, высказали идеи о необходимости комбинирования знаний школьников, объединения внутренних и внешних условий книжного чтения.
В российской практике и теории образования XVIII-XIX вв. были обоснованы такие идеи, как выделение максимального времени для самообучения, начитанность и высокая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе учебного материала, необходимость соединения книжной жизни с реальной жизнью ребят, обоснование значимости личности ученика в центре образовательного процесса. К.Д. Ушинский был первым, кто создал психологические основы самообразования и на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности учащихся в этом процессе. К началу XX в. в России была создана система самообразования для детей и взрослых, выпускались сборники, энциклопедии, научно-популярные издания по этим проблемам. Большой вклад в решение проблемы внесли П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, которые рассматривали детскую книгу как средство, призванное обеспечить общественно-политический кругозор детям и общее развитие учащихся [16, с. 89-90].
Образование - по законодательству РФ -целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого. Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стало воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного опыта, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет).
Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и с выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Самообразование -это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей [15, с. 8].
Е.В. Бондаревская, опираясь на стандарт педагогического образования, отмечает, что традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство [23, с. 27].
Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации личности Э. Фромм утверждает, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личности и жить достойно. Поэтому традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образование для человека - помощь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [23, с. 34].
Образование - часть культуры, его виды и содержание отражают универсум культуры, а главная задача состоит в том, чтобы соединить поколения в общем культурном пространстве, обеспечить культурное самоопределение каждого человека. Образование сохраняет культуру и культурные традиции и выполняет опережающую функцию в социальном развитии, готовит учащихся к жизни в изменяющейся социокультурной среде. В качестве глобальных тенденций мирового образования исследователи отмечают его непрерывность (образование в течение всей жизни человека), массовость, ориентацию на удовлетворение потребностей и запросов личности, личностно развивающий характер, усиление воспитательного компонента. В контексте этих тенденций возник новый -личностно ориентированный тип образования. В самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве. Широкий поток информации о новых достижениях науки, техники, искусства поставил современного человека перед необходимостью систематически обновлять и пополнять знания путем самообразования. И это, в свою очередь, потребовало поиска путей, которые в процессе обучения обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В настоящее время глубоко изучены признаки самообразования, его содержание, потребности, мотивы, виды, уровни, педагогическое управление самообразованием. Прежде всего, накоплен опыт исследований сущности самообразования. В отечественных исследованиях представлены разнообразные подходы к определению сущности самообразования.
Дополняют содержание понятия самообразования как процесса познания на основе деятельностного подхода представления педагогов: Н.А. Рубакин - творческое бессистемное чтение; А.Я. Айзенберг -систематическая и целенаправленная познавательная деятельность личности, обусловленная общественными и личными потребностями; непрерывное продолжение общего и профессионального образования; Г.С. Закиров - самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного, устойчивого интереса к познанию; И.И. Колбаско -самостоятельное приобретение учащимися знаний из различных источников, с учетом их интересов и склонностей; Н.Ф. Голованова -процесс самостоятельного приобретения знаний; Н.Д. Хмель, Н.Д. Иванова -познавательная деятельность, осуществляемая в соответствии с внутренними побуждениями и отсутствием обязательности; А.К. Громцева - целенаправленная, управляемая самим школьником познавательная деятельность; М.Г. Кузьмина -целеустремленная, внутренне мотивированная познавательная деятельность; Б.Ф. Райский и М.Н. Скаткин - форма познавательной деятельности; Б.Ф. Райский и В. Оконь - высшая форма познавательной активности, осуществляемая по инициативе самой личности, вид обучения, где цели, содержание, условия и средства определяет сам субъект. Эти определения практически совпадают в отражении внешних признаков при наличии незначительных оттенков значений в толковании данной педагогической категории. Рассматривая деятельностный аспект самообразования, следует подчеркнуть, что в процессе обучения самообразование личности происходит через ее социализацию: воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку. В данном случае, если анализировать перечисленные выше определения с точки зрения такой позиции, то рассмотренные дефиниции отображают лишь некоторые аспекты самообразования.
Различные подходы к пониманию сущности самообразования позволили определить, что самообразование основано на знаниях, умениях, навыках и способах учебной деятельности, приобретенных в процессе обучения, проявляется как самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая субъектом учения.
Самообразование - образовательный процесс, личностно ориентированная и личностно управляемая многоаспектная деятельность, направленная в первую очередь на профессионализацию через непрерывное приобретение социального опыта, основанного на знаниях, использование различных ресурсов и овладение навыками и умениями самоорганизации, самообучения, самоконтроля и самооценки. Самообразование - целенаправленный процесс самостоятельного овладения целостной системой знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений прогрессивным опытом в определенной сфере деятельности под воздействием личных и общественных интересов.
Самообразование - это овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов.
Самообразование -вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т.е. умений самообразовательной деятельности.
Анализ результатов исследований ученых (В.А. Беликов, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.) позволил структурировать содержание самообразовательной деятельности, выделив следующие компоненты: мотивационный, который обусловлен потребностями личности и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами.
Данный компонент включает в себя самоконтроль, самоанализ и самооценку. Умения самообразовательной деятельности И.Н. Калошина определяет как подготовленность субъекта к теоретическим и практическим действиям по самостоятельному получению новых знаний о предмете и применению их в практической деятельности. Структурными компонентами умений самообразовательной деятельности являются умения получения и переработки информации, умения самоорганизации, умения самоконтроля.
В качестве движущей силы формирования умений самообразовательной деятельности может выступать персонализированное обучение, под которым автор понимает обучение, в процессе которого осуществляется персонализация обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, которая их взаимно обогащает. Полноценное усвоение и развитие обучаемыми умений самообразовательной деятельности обеспечивается при ведущей роли преподавателя, однако через обратную связь в прямом смысле на действия обучающего влияет положение о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С. Выготский) [12, с. 16].
Анализ литературы по проблемам самообразования в современных условиях позволил определить устойчивые тенденции в решении данной проблемы.
Организация самообразования как взаимодополняющего процесс образования в общеобразовательной школе способствует раскрытию индивидуальных особенностей и реализации интеллектуального потенциала детей. Анализ педагогической литературы по самообразованию выявил накопленный богатый теоретический и практический материал, однако необходимо продолжение исследований в связи с реализацией гуманистической парадигмы образования.
Процесс познания в обучении и самообразовании опирается на одни и те же закономерности формирования познавательных умений, однако в обучении управление познанием и восприятием осуществляется учителем, а для самообразования необходимы побудительные силы индивида. В школьные годы формирование умений и навыков самообразования осуществляется благодаря усвоению общих и специальных знаний и приобретению практических навыков взаимодействия с окружающей природой.
Самообразовательная деятельность имеет характерные особенности и, как всякая деятельность, -структуру, главной единицей которой является действие, в свою очередь, состоящее из операций. И.А. Редковец структуру самообразовательной деятельности рассматривает по аналогии со структурой учебной деятельности, учитывая мотивы, задачи, операции, действия, самоконтроль и самооценку. Анализ формирования теории учебной деятельности не может быть полным без рассмотрения вопроса критериальной оценки умений и навыков самообразования, которое осуществлялось на основе индивидуальных результатов выполнения работы.
Фундаментальной основой самообразовательной деятельности являются знания, общие учебные умения и навыки. Усвоение необходимых знаний и умений осуществляется человеком в процессе научения. Изучению процессов научения посвящены работы физиолога И.П. Павлова, основателя учения о безусловных и условных рефлексах. Исследование вопроса о соотношении научения и обучения на основе глубокого осмысления их закономерностей было осуществлено в работе известного отечественного психолога И.Б. Ительсона. Разработка модели научения умениям осуществлена в работах Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской и др. Основные общеучебные умения и навыки, интеллектуальные и организационные, формируются и вырабатываются в процессе работы над книгой, при самостоятельном составлении конспекта, умении работать по определенному плану, осуществлять самоконтроль.
Овладение общеучебными приемами учебной работы не только дает возможность повышения успеваемости, но и является одним из условий успешной подготовки к самообразованию. О необходимости формирования общеучебных умений и навыков учащихся высказывались исследователи Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.
Ю.Г. Опарин отмечает, что для педагогической науки характерно деление учебно-познавательных умений на группы: общеучебные умения (работа с книгой, чтение литературы, составление плана, конспектирование, тезирование, использование справочных материалов, работа в библиотеке с каталогом, работа с компьютером; организационные умения-(организация рабочего времени и места, учебного труда, моделирование, планирование, алгоритмизация, проектирование, самоконтроль и коррекция деятельности); связанные с изучаемым предметом так называемые специфические умения. Общеучебные умения и навыки рассматриваются как базовые и необходимые для формирования самообразовательных умений и навыков.
Психолого-педагогический аспект совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности СБ. Харина рассматривает в контексте уникальной субъектности человека, проявляющейся в способности к удовлетворению потребности в непрерывном пополнении знаний посредством активной учебной деятельности. Понять и представить соотношение терминов «человек, индивид, индивидуальность» можно лишь на основе деятельности, рассматривая их в системе «природа - человек - общество». Характеризуя человека как уникальное существо, которому присущи проявления биологических и социальных свойств, современная наука пытается осуществить целостное познание индивида. В научной литературе рассматривается способ его существования в социальном аспекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), в биологическом (П.К. Анохин, В.Д. Небылицин, И.П. Павлов, Б.М. Теплов и др.), в аспекте учения о сфере разума - ноосфере (В.И. Вернадский).
В основу исследовательской стратегии совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности, отражающей объективную реальность, легли педагогические принципы гуманизма, природосообразности, системности, научности, доступности, самоактивизации. Непрерывное обучение в условиях современной культурной информационно-коммуникативной среды требует постоянного дополнения и обновления знаний, поэтому большое внимание уделяется формированию индивидуального стиля деятельности, необходимой для успешного продолжения образования и самообразования.
Опираясь на научные труды известных отечественных и зарубежных педагогов и психологов, мы можем утверждать, что учитель современной общеобразовательной школы в своей деятельности учитывает специфику развития ученика, его индивидуальные особенности при построении модели индивидуального подхода к образовательной практике, и особенно в работе по приобщению к культуре самообразования и организации совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности ученика. С.Б. Харина экспериментально доказала, что повышение уровня формирования самообразования возможно при соблюдении комплекса педагогических условий, включающих в себя: внедрение и апробацию системы диагностических показателей индивидуального стиля деятельности; применение педагогической технологии, организационных форм и методов работы по формированию индивидуального стиля самообразовательной деятельности старшеклассников; осуществление мониторинга и по его итогам корректировку компонентов самообразовательной деятельности; формирование побуждения к самообразовательной деятельности; направленность учебного материала, форм, методов и педагогических технологий на формирование умений и навыков самообразования; использование в образовательных школьных педагогических программах междисциплинарных знаний с целью совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности; расширение и углубление теоретических знаний как основы самообразовательной деятельности. Таким образом, в данном исследовании установлено, что предложенная педагогическая технология обеспечивает совершенствование индивидуального стиля самообразовательной деятельности старшеклассников, способствует самореализации творческой личности при осуществлении непрерывного самообразования на протяжении всей жизни [14, с. 266].
Понятие «технологии самообразования» основывается на понятии самообразования как способа индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. Самообразование в психолого-педагогической литературе часто рассматривают как самообучение, а не как инструмент целостного формирования личности, механизм ее самореализации. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного формирования.
Поскольку самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых старшеклассников и вписывается в стратегию их целостного формирования, то обучение данной категории школьников в общеобразовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями и навыками самообразования [8, с. 76]. Освоение умений и навыков самообразования старшеклассников зависит от его содержания. Проведенный нами анализ разнообразных метапредметных, факультативных курсов, связанных с формированием культуры самообразования старшеклассников, показывает, что они включают такие содержательные линии, как освоение умений самообучения, процесса познания, научной организации учебной деятельности, рефлексивных знаний, и умений, здоровьесберегающих технологий учебной работы, познавательных и творческих способностей; операций и качеств мышления, общемыслительных знаний и умений, критичности и диалектичности мышления, причинно-следственного мышления, эвристической деятельности; логические операции с понятиями, логические операции с суждениями, законы логики и принципы правильного мышления, умозаключений, его роли в познании и обучении, логические основы теории аргументации, универсальных методов научного познания, научно-исследовательской деятельности, логику эмпирического и теоретического познания, операции и качества мышления, общемыслительные знания и умения. В процессе обучения старшеклассников данной дисциплине основной акцент делается на развитии мышления, в первую очередь понятийного мышления, в системе мыследеятельностной педагогики, на выработке установки на освоение общих способов-действий и организации рефлексии (осознание выбранного или созданного способа решения предметных задач, проблемных ситуаций и т.п.).
Таким образом, обучение старшеклассников культуре самообразования направлено на становление когнитивной и коммуникативной сфер личности.
По содержанию самообразование может касаться различных областей общественной практики и включает самостоятельное постижение как знаний, так и умений [2, с. 65]. Все виды самообразования направлены на развитие способностей, склонностей, интересов. А.П. Авдеев делает вывод о том, что необходимо развивать готовность личности к самообразованию, для формирования самообразования необходимо использование развивающего обучения и активных методов преподавания и учения, превращение учебного труда из репродуктивного в творческий. Учитель направляет школьников в упражнениях мыслительной деятельности, как, например, беседа, метод объяснительного чтения. Это стимулирует появление у школьников интереса к чтению, к изучению предметов и фактов из жизни; стремление описывать предметы и явления, сравнивать их полезные качества, делать те или иные выводы таким образом, чтобы правильно развивать свои мыслительные способности, обретать уверенность в своих силах и способностях.
Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным совершенствованием, в том числе профессиональным.
Основными принципами самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, перманентность перехода от низкой ступени к высшей, вариативность и др. В исследованиях используются традиционные формы организации самообразования с помощью: средств массовой информации, вычислительной техники, библиотек, музеев, выставок, театров, клубов, экскурсий, научных, технических, художественных, спортивных обществ, исследований, экспериментов, творческих дел и заданий, общения с учеными, интересными людьми, осмысления передового опыта и обобщения собственной практической деятельности и т.д.
По аналогии технологии организации самообразования педагогов и на основе анализа доступных нам исследований технология организации самообразования может быть представлена в виде следующих этапов: 1-й этап - установочный, предусматривает создание определенного настроя на самостоятельную работу, осмысление последовательности своих действий; 2-й этап -обучающий, на котором старшеклассники знакомятся с литературой по выбранной проблеме самообразования; 3-й этап - практический, во время которого происходит накопление, отбор и анализ собранного материала, осмысление способов работы; 4-й этап -теоретическое осмысление, анализ и обобщение накопленных фактов. 5-й этап -итогово-контрольный, на котором учащиеся подводят итоги своей самостоятельной работы, обобщают наблюдения, оформляют результаты. При этом главным является описание проведенной работы, установленных фактов, их анализ, теоретическое обоснование результатов, формулирование общих выводов:
Самообразование рассматривается: как процесс самоуправления приобретением знаний, умений и навыков, в котором одновременно воспитываются и развиваются умственные силы и способности обучающегося; как высшая форма самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника. Воспитание у учащихся стремления к самообразованию - планомерный процесс воздействия на личность школьника, который является эффективным лишь в том случае, когда известна характеристика главных уровней сформированности этого качества. Компонентами для определения уровня готовности к самообразовательной деятельности в исследовании Г.А. Синютиной служат: целенаправленность самообразования, обусловленная соответствующей мотивационной сферой; уровень познавательных умений, обеспечивающих процесс самостоятельного познания; уровень умений, необходимый, для выполнения творческих задач. Значимым технологическим приемом в процессе формирования готовности старшеклассников к самообразованию является самостоятельная работа учащихся как источник стимуляции познавательного интереса.
Выполняя самостоятельную работу, ученик активно оперирует приобретенными знаниями, умениями, навыками, совершает поисковую, творческую, активную деятельность, поднимается на новый уровень познания, укрепляя познавательную активность, самостоятельность [13, с.60].
Современное самообразование С.Х. Лайпанова рассматривает не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие, культурообразующие функции. Новые характеристики самообразования - это социокультурный феномен, среди которых такие, как действие по передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России, создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, её личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения, создание фундамента для самоформирования личности, обеспечение возможностей для самореализации, содействие решению проблемы усвоения этнорегиональных ценностей, содействие освоению новых подходов человеческой жизнедеятельности [26, с. 89].
Исследователи под организацией самообразования педагога понимают создание организационно-педагогических условий, специальное обучение самообразованию и оказание консультативной помощи (В.В. Горшкова, Н.В. Немова, В.А. Сластенин, Е.В. Серебряник). Организация самообразования имеет свои принципиальные особенности, заключающиеся в невозможности заставить или принудить педагога заняться самообразованием. Единственно приемлемыми становятся опосредованно-стимулирующие способы воздействия на педагога, предполагающие активизацию его как субъекта своего самообразования.
Организатор самообразования педагога направляет его самообразование на профессионально-личностное становление;, обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение; обучает педагогов теории и методике самообразования; развивает у педагогов информационные, коммуникативные, рефлексивные умения; осуществляет диалоговое взаимодействие с педагогом, в ходе которого происходит обмен не только информацией, но и опытом, идеями, ценностями, смыслами, отношениями. Диалоговая позиция организатора самообразования включает: учет личностно значимых целей, индивидуально-творческих особенностей, социального и познавательного опыта каждого педагога; использование диалоговых форм и методов организации самообразования педагогов; актуализацию творческого потенциала педагога, его самостоятельности, инициативы в научном решении профессионально-личностных проблем [19, с. 54].
Самообразование -это образовательный процесс, который осуществляет сам субъект. Принципиально новым подходом.к самообразованию выступает сопровождение и оказание помощи в выборе форм, источников самообразования, и становлении субъектной позиции старшеклассника в процессе самообразования.
Выводы по главе 1
Анализ теоретико-методологических подходов к изучению личностных универсальных учебных действий с учетом современных процессов в самообразовании и связанных с ними тенденций его совершенствования выявил ряд теоретических положений.
. Первая тенденция касается обусловленности формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников фактом кардинального изменения результатов образования, выраженного не только предметными, но и личностными и метапредметными результатами освоения основной образовательной программы стандартов общего образования второго поколения.
В проекте стандартов общего образования второго поколения подчеркнуто положение о готовности и способности старшеклассников к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательном отношении к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности.
Вторая тенденция -комплексное влияние структурных компонентов личностных универсальных учебных действий на самообразование старшеклассников.
В концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская) универсальные учебные действия означают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, что выступает существенной характеристикой самообразования. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного формирования и самоформирования личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание и соблюдение моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.
Применительно к старшим школьникам выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Адекватной системой мотивов для старшеклассников признают сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Самоопределение связано с тем, как старшеклассник преломляет и воспроизводит социокультурные нормы, определяет свою позицию относительно ценностей и смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения.
Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций.
Становление личностных универсальных учебных действий осуществляется через освоение целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализацию собственных стратегий жизнетворчества (В.Н. Коновальчук, Д.А. Леонтьев, Л.А. Сохань, А.С. Сухоруков).
Личностные универсальные учебные действия имеют перспективное значение для целостного развития старшего школьника и стимулирования процесса самообразования. Предыдущие исследования показали, что самообразование имеет потенциальные возможности для формирования личностных универсальных учебных действий.
Формирование личностных универсальных учебных действий предполагает изменение личностных смыслов сознательного образования и ценностно-смысловых оснований деятельности, ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, включающее: смыслообразоеание как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширение качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, потребностей в социальном признании, в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочную и самооценочную систему, включающую прогностическую оценку собственных возможностей по решению учебной задачи, итоговую оценку качества освоения способа действия при решении учебной задачи, рефлексивную оценку умения определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, реализацию положительной Я-концепции.
. Самообразование - целенаправленный процесс самостоятельного овладения целостной системой знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, прогрессивным опытом в определенной сфере деятельности под воздействием личных и общественных интересов, связанный с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.
Структурирование содержания самообразовательной деятельности позволяет выделить следующие компоненты: мотивационный, обусловленный потребностями личности и включающий в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); оценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования.
Самообразование -это образовательный процесс, который осуществляет сам субъект. Принципиально новым подходом к самообразованию выступает психолого-педагогическое сопровождение, направленное на оказание помощи в выборе форм, источников самообразования и становление субъектной позиции старшеклассника в процессе самообразования, формирование у него самообразовательной компетенции.
. Самообразовательная компетенция -это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности в процессе самообразования старшеклассника. Наличие у старшеклассника самообразовательной компетенции меняет традиционное представление о слабой стороне самообразования -отсутствии руководства, обратной связи. Переход самообразовательной деятельности старшеклассника на уровень самообразовательной компетенции возможен в случае становления у ученика позиции исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний. Проведенный нами анализ установил, что существующая взаимосвязь формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников обусловливает социальную и личностную ценность познания и учения.
Глава 2: ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
2.1 Теоретические аспекты взаимосвязи формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников
Современное образование ориентируется на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее самообразовательную компетенцию. Важнейшей задачей системы общего среднего образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как средство формирования личности и формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.
Современная теория самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, С.А. Днепров, Г. Зборовский, Е.А. Шуклина и др.) и теория самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Н.Д. Шамова, B.C. Юркевич и др.) не учитывают значения универсальных учебных действий школьников. В связи с этим в данном параграфе нами была поставлена цель: изучить теоретическую взаимосвязь формирования личностных универсальных учебных действий, и самообразовательной компетенции старшеклассников.
В исследовании И.Н. Калошиной самообразование определяется как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование -это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т.е. умений самообразовательной деятельности [22, с. 7]. Направленность самообразования на самореализацию, рефлексию, самооценку и самоидентификации личности определяет содержание самообразовательной деятельности старшеклассников.
А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева выявили последовательность формирования самообразовательной деятельности учащихся. Они определили, что на начальном этапе своего развития самообразование является ситуативной, неосознаваемой активностью, возникающей на основе ориентировочного рефлекса. Оно носит нецеленаправленный, несистематический характер и самим учеником нередко не осознается и не контролируется.
На следующем этапе активность приобретает внешнюю детерминацию, осуществляется под действием внешних факторов, в основном под влиянием учителя, вследствие чего приобретает определенную направленность, систематичность, а самообразование характеризуется внешней мотивацией и побуждается требованиями педагога. Процесс познания становится самостоятельным, если в нем присутствует не только самоуправляемость, но и внутренняя детерминация, проявляющаяся во внутренней мотивации учения. В дальнейшем происходит нарастание субъектности, целесообразности, самостоятельности, активности, самоуправляемости самообразования, т.е. данный этап целесообразно рассматривать как самообразовательную компетенцию [2, с. 114].
Анализ результатов исследований ученых позволил структурировать содержание самообразовательной деятельности, выделив следующие компоненты: мотивационный, который обусловлен потребностями личности и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия у старшеклассников системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами.
Структурными компонентами умений самообразовательной деятельности являются умения получения и переработки информации, умения самоорганизации, умения самоконтроля [12, с. 11].
Следовательно, самообразовательная деятельность старшеклассников развивается от внешне управляемой, побуждаемой требованиями учителя к деятельности взаимодействия и самоутверждения. Приобрести новое умение и использовать его учащийся может, когда становится субъектом деятельности, и тогда старшеклассник саморазвивает, самореализует себя в учебной деятельности, ставит и корректирует цели, осознает мотивы, самостоятельно выстраивает действия и оценивает их.
В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения, ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Компетентностный подход оперирует такими понятиями, как компетенция, компетентность, образовательная компетенция, профессиональная компетенция, которые обозначают новые реалии и задачи, связанные с подготовкой учащихся к компетентному участию в жизни общества. Данный подход признается одним из наиболее перспективных направлений разработки моделей и способов совершенствования общеобразовательной подготовки учащихся, в том числе и в плане модернизации ее содержания средствами культуры.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности, в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция, предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Самообразовательная компетенция -это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности в процессе самообразования. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: ключевые компетенции; общепредметные компетенции; предметные компетенции. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетенций.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 года» ключевая компетенция определена как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [8, с. 231].
А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся, которые он предложил заложить в основу конструирования образовательных стандартов, приняв во внимание главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся [14, с. 302]:
ценностно-смысловая компетенция (ценностные ориентиры, способность понимать окружающий мир, механизмы самоопределения учащегося и т.д.);
общекультурная компетенция (глубокое постижение научной картины мира, проникновение в национальную и общечеловеческую культуру, знание семейных, религиозных, профессиональных традиций);
учебно-познавательная компетенция (совокупность компетенций в сфере познавательной, аналитической деятельности, организации целеполагания, планирования);
информационная компетенция (умения искать, анализировать, обобщать, преобразовывать, сохранять информацию при помощи средств получения информации и информационных технологий);
коммуникативная компетенция (знание языков и законов общения, установление контактов с объектами общения, навыки работы в группе и т.д.);
социально-трудовая компетенция (владение знаниями и опытом в сфере гражданской, общественной, социально-трудовой деятельности, построение семейных отношений, профессиональное самоопределение, этика трудовых и гражданских взаимоотношений и др.);
компетенция личностного самосовершенствования (усвоение способов физического, нравственного, эмоционального формирования, экология труда, забота о здоровье и гигиене, саморегуляция деятельности).
Компетенция как понятие входит в субъективный опыт, имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Совокупность компетенций учащегося по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче по познанию, трансляции и созданию культуры, а также задаче решения глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций, которые становятся личными целями ученика (педагога), личными смыслами его образования (профессиональной деятельности).
Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям [24, с. 31-33].
Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция -как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция - это знание в действии и означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.
В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенции, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная [11, с. 13].
Развитие самообразовательных компетенций старшеклассников призвано снять противоречия между сложившимися формами, способами самообразования и социальным заказом на развитие универсальных учебных действий, на формирование личности, способной к творчеству, самоорганизации, самообразованию и, как результат, -к самореализации; между потребностями личности в самореализации и реальными условиями, средствами организации самообразовательной деятельности старшеклассников; между необходимостью развития универсальных учебных действий старшеклассников и недостаточным теоретическим обеспечением эффективного развития.
Переход самообразовательной деятельности на уровень самообразовательной компетенции возможен в случае становления ученика в позицию исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний. В практической деятельности учителю предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться [12, с. 156]. В связи с этим стоит задача не только обеспечить заинтересованность в предмете, но и организовать непрерывный научный поиск, разнообразить педагогические действия, придать творческий характер обучению, использовать диалогический характер взаимодействия, снять страх перед ошибкой, снизить роль оценки, сделав приоритетной самооценку.
Участвуя в учебном процессе, старшеклассники выражают свое отношение к нему. Усваивая определенное содержание обучения, они соотносят его со своими потребностями в самообразовании, с поставленными задачами. В результате у них появляется мнение о роли и месте предмета самообразования в жизни, о его содержании. На этой основе формируется представление о том, на что необходимо обратить дополнительное внимание, на чем сосредоточить свои усилия. Старшеклассники включаются в поиск дополнительных источников информации, овладение которыми позволит углубить их знания о предмете самообразования, или рекомендаций о способах приобретения определенных умений и навыков. Таким образом, под влиянием внутренних мотивов, сформированного мировоззрения, полученного образования и условий учебного процесса старшеклассники принимают решение о содержании предмета самообразования.
Исследователи проблем самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Т.И. Шамова, B.C. Юркевич и др.) связывают качество самообразования с качеством овладения старшеклассником умениями самообразовательной деятельности, которые мы рассматриваем основополагающими при формировании самообразовательной компетенции учащихся. Степень овладения содержанием предмета самообразования во многом зависит от специальных умений самостоятельно работать. Наиболее значимыми среди них являются умения и навыки получения и переработки информации, самоорганизации и самоконтроля. Поэтому ученику необходимо создать условия для постоянного осознания ответственности за собственное развитие, за формирование мотивации к поиску индивидуальных средств своего самообразования, связанной с развитием универсальных учебных действий. При такой организации учебно-воспитательного процесса у старшеклассников становится целью самосовершенствование посредством самообразовательной деятельности в процессе учебной деятельности.
Концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.
Авторы концепции универсальных учебных действий А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская их состав определяют по соответствующим ключевым целям общего образования и выделяют четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. В структуре личностных универсальных учебных действий наиболее значимым результатом самообразования выступает личностное, профессиональное, жизненное самоопределение старшеклассников [8, с. 5, 10].
Мы считаем, что активность личности пронизывает весь процесс самоопределения, и полагаем, что деятельность индивида формирует его активную жизненную позицию как систему представлений, непосредственно влияющую на самоопределение старшеклассника и, в свою очередь, также являющуюся одним из результатов самоопределения. Эти взгляды прослеживаются и в творчестве О.С. Газмана, который предлагает к рассмотрению определение понятия самоопределения как ≪процесса и результата выбора личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основного механизма обретения и проявления человеком внутренней свободы [29, с. 81].
Свое отношение к сущности самоопределения выразил С.Л. Рубинштейн, дав его определение предельно лаконично: свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности.
Другим направлением теории самообразования выступает переход самообразовательной деятельности на уровень самообразовательной компетенции, который возможен в случае становления ученика в позицию исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний.
Проектную и исследовательскую деятельность относят к тем немногим образовательным средствам, которые позволяют в старшей школе развивать учебно-познавательную компетентность. Главная особенность компетентности заключается в том, что это личностно освоенное содержание образования, представляющее собой комплексную процедуру, включающую взаимосвязанные знания, умения, личностные установки и ценности, позволяющие эффективно решать определенную учебно-познавательную проблему. Освоить компетентность, как, впрочем, и проявить ее, возможно в самообразовании.
Современное образование ориентируется на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее самообразовательную компетенцию. Важнейшей задачей системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания умения и навыки рассматриваются как средство развития личности и формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. [21, с. 11].
Обобщение приведенных выше представлений дает основание определить теоретические аспекты взаимосвязи самообразования как процесса, играющего большую роль в развитии личности старшеклассника, его профессиональном становлении, и самоопределения как компонента личностных универсальных учебных действий. С этих позиций самоопределение мы представляем как индивидуальное преломление норм и ценностей самообразовательной деятельности, выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований собственных самообразовательных компетенций.
2.2 Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников
Результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации модели организации самообразования старшеклассников, направленной на развитие личностных универсальных учебных действий. Всемерное формирование личностных универсальных учебных действий необходимо для дальнейшего исследования данного явления.
При создании модели мы учитывали возрастные особенности старшеклассника, представляя его субъектом учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности -с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию формирования сразу же при переходе из средней школы в старшие классы. В этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность, она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых [22, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность, они играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни [14, с. 52].
В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания; на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного формирования страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [34, с. 55].
Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного.
В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся" [23, с. 84].
Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра определенности будущего≫, которая, в свою очередь, является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - валентность - объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего [33; 34].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации формирования, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения, занимают большое место.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически-конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности, она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста -умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации - определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно уходя от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.
Личностный, деятельностный, целостности, полисубъектности (диалогичности) принципы лежат в основе обоснования теоретической модели (следующей задачей нашего исследования стало создание теоретической модели) и позволяют рассмотреть каждый ее компонент и выделить ее структурные составляющие. Реализация личностного принципа требует признания свободы личности в выборе содержания, средств, способов деятельности; опоры на ценностные личностные ориентации ребенка, доминирующие потребности и мотивы, личные проблемы. Тем самым оказывается возможным естественный процесс самоформирования задатков и творческого потенциала [29, с. 16]. Принцип развития личности определяет процесс формирования личности, влияющий на результаты социализации и воспитания.
Это предполагает определение старшеклассником цели и планирование деятельности, ее организацию, осуществление самоанализа и самоконтроля. Реализация этого принципа требует сочетания педагогического руководства с развитием инициативности и самодеятельности ученика в процессе познания. Качественно наполняет указанные принципы принцип активной личностно-смысловой деятельности, вытекающий из смыслов, приобретаемых учащимися в процессе осознанного учения. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает, что потребность в самообразовании возникает в общении с педагогами и сверстниками. Именно в процессе диалога личность обретает свое гуманистическое содержание. Свободное общение между учащимися и педагогом в процессе познания является условием организации самообразовательной деятельности. Частными методологическими принципами относительно самообразования выступают принципы обеспечения максимальной, самостоятельности, познавательного интереса, принцип рефлексивности. Принцип познавательного интереса предполагает учет специфики его проявления в старшем школьном возрасте.
Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения. В психолого-педагогических исследованиях различные проявления познавательных (учебных) интересов связывают с психофизиологическими особенностями личности и склонностями учащихся; с содержанием и спецификой организации учебно-воспитательного процесса; с влиянием авторитета учителя. Познавательный (учебный) интерес ученые рассматривают как устойчиво избирательную направленность личности на содержание и процесс учения, определяющую положительное отношение к занятиям в избранной области, что позволяет сосредоточивать значительные усилия на любимом предмете, совершенствовать свои знания в избранной области, расширять поиски необходимой информации, овладевать специфическими способами ее переработки в целях усвоения. Интересы у школьников весьма динамичны, в более благоприятном положении в условиях дифференцированного обучения находятся школьники со специфическими интересами (локальными, осознанными, устойчивыми). В процессе обучения интересы еще более стабилизируются, усиливаются. У этих школьников наблюдается тесная связь между высоким уровнем формирования учебных интересов и высокой продуктивностью при усвоении учебного материала.
Принцип самостоятельной работы рассматривается в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. самообразование старшеклассник учебный познавательный
В деятельностном определении самостоятельная работа - это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов в удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность. Но есть и особенности, которые характеризуют только процесс самообразования.
В. Оконь выделяет следующие элементы, характерные для процесса самообразования, имеющего традиционную направленность: определение образца, идеала самообразования, сравнение его с собственными возможностями; рассмотрение условий, необходимых для достижения цели; принятие решения о выборе пути деятельности; самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели, образца, идеала, а также формулировка выводов, планирование дальнейшей деятельности по самообразованию [5, с. 175].
Раскроем структурно-содержательную модель формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
На концептуально-диагностическом этапе определены теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Теория самообразования, создаваемая учеными с XVII в., основана на идеях необходимости комбинирования знаний из разных источников, объединения внутренних потребностей и внешних условий и стимулов функционирования книжного чтения.
В российской практике и теории XVIII-IX вв. были обоснованы такие положения, как необходимость выделения максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе книжного материала, необходимость соединения книжной жизни с жизнью реальной, обоснования значимости ученика в центре самообразовательного процесса.
К.Д. Ушинский создал психологические основы самообразования, проанализировал особенности восприятия, понимания книжных источников учащимися, на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности ребенка в этом процессе. Развитие современной теории самообразования характеризуется обращенностью самообразования в будущее выпускников, интересом ко всем формам самообразования, связью самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценкой своих возможностей в выборе профессии не только на основе результатов обучения в школе, но и на основе результатов самообразования.
Мы считаем, что методология теории самообразования лежит в культурно-исторической психологии формирования личности. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствование старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать только в сотрудничестве с взрослым, а лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда действие он может выполнить самостоятельно. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития. Поэтому Л.С. Выготский считал, что такое обучение в детском возрасте хорошо, которое ведет развитие за собой. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского формирования, только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы формирования, которые сейчас лежат в зоне ближайшего формирования. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно идеи такого понимания особенностей соотношения обучения и развития, взаимообусловленность обучения и развития, связь обучения и развития посредством зон ближайшего и актуального развития являются ключевыми в определении методологии теории самообразования. Это определяет концептуальную основу и возможности самообразования в развитии школьников.
Концептуально-диагностический этап включает входную диагностику, которая позволяет выявить самооценку способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования в связи с развитием личностных универсальных учебных действий; затруднения в процессе самообразования; особенности и содержание смыслообразования, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной систем; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей-предметников к проблемам организации самообразования.
Ценностно-содействующий этап представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-поддерживающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование) направлений влияния на школьника. Ценностно-содействующий этап формирования личностных универсальных учебных действий обусловливает развитие общих способностей как свойств личности, определяющих успешность учебной деятельности..C. Мерлин к критериям установления свойств личности относит индивидуально-своеобразные способы и приемы достижения- успеха. Успех любой трудовой или учебной деятельности человека зависит от понимания причинно-следственных связей, выделения существенных отличительных признаков наблюдаемых явлений, настойчивости, целеустремленности и т.п. Ценностно-поддерживающее направление влияния- на школьника - педагогическая поддержка, которая создает максимально благоприятные условия для перманентного приращения содержательных мыслительных действий учащихся, таких как обобщение, анализ, рефлексия. К благоприятным условиям формирования мыслительных действий, учащихся мы относим использование возможности педагогической помощи в освоении учебно-логических умений.
Ценностно-мотиеационный компонент (смыслообразование) ценностно-содействующего этапа формирования личностных универсальных учебныхдействий включают формирование системы мотивов. Старшеклассники испытывают потребность в получении новых знаний, совершенствовании своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию.
Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
Деятельностно-творческий этап формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования.
Работа по самообразованию в связи с ростом возможностей старшеклассников, усилением личностного начала в их интересах носит более индивидуальный и самостоятельный характер. Расширяет границы самообразования ориентация на развитие личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование, направленных не только на внешний, но и на внутренний результат - это успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности.
На ценностно-содействующем этапе самообразования важно овладение эффективными приемами учебно-познавательной деятельности, предусматривающими прежде всего умение адаптироваться кстремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. При этом задача учителя по организации самообразования - дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину [32, с. 246].
Проектная и исследовательская деятельность включается в самообразование старшеклассников в зависимости от мотивированности и освоения соответствующей технологии. В настоящее время трактовка проектной и исследовательской деятельности учащихся многогранна. Этапы проектной деятельности соответствуют этапам реальных работ, которые выполняют ежедневно миллионы людей.
Завершает деятельностно-творческий этап организации самообразования старшеклассников экзистенциальный выбор событий и способов поведения, целей и смыслов, форм жизнетворчества, которые взаимосвязаны с личностными универсальными учебными действиями.
Рефлексивно-позиционный этап организации самообразования старшеклассников определяет индивидуально-оценочную и самооценочную систему: прогностическую, итоговую, рефлексивную оценку.
Высшим проявлением содержательного оценивания выступает рефлексивная оценка, в основе которой лежит знание о собственном знании и незнании; знание о собственных возможностях и ограничениях -способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения; единственно возможной, анализировать собственные действия. Становление содержательного оценивания осуществляется в процессе обучения в школе.
Процесс социально ориентированного обучения влияет на состояние внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.
Смысл педагогической оценки в основной школе представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, поведения школьников, приобретенных в учебной деятельности, с заранее запланированными результатами - теми, которые отражены в стандартах образования. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели -стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.
Психологическая функция оценки связана с преодолением таких проблем, как страх перед наказанием, мания несправедливых обид и преследований, озлобленность, равнодушие, угнетенность, ожесточенность и т.д. Успешной адаптации и самореализации старшего школьника способствует адекватная самооценка, которая возможна при содержательном оценивании и индивидуально-оценочной и самооценочной системе. Учащиеся видят необходимость в оценке своих действий и действий товарища со стороны учителя, и важно проявлять потребность в адекватной самооценке.
К педагогическим условиям реализации данной функции мы относим также приемы формирования понимания адекватного оценивания собственных интеллектуальных возможностей. Технология планирования собственных действий учащегося по повышению качества успеваемости включает педагогическую деятельность, направленную на то, чтобы учащиеся могли распределить собственные усилия на весь период обучения в школе.
Учителя и родители сопровождают его в этом процессе. Тогда в сознании учащихся происходит смещение акцентов на внутренние мотивы учения. Осуществление здоровьесберегающей и психологической функций невозможно без реализации методологической функции.
Оценки преподавателей имеют определенное влияние на жизнь учеников, поэтому они должны носить объективный характер и выполняться с достаточной долей ответственности. Тщательно собранные характеристики для оценивания помогают преподавателю планировать учебный процесс и определять степень достижения учебных целей. Если традиционное самообразование учащихся ведет к достижению учебной цели, мы диагностируем трудности процесса обучения, определяем их готовность к дальнейшему освоению знаний, размещаем их в группы для выполнения определенных заданий, помогаем им с проблемами, то мы не можем избежать оценочных суждений.
Одна из задач самообразования - выход на оптимальный вариант формирования личности ученика, включая все изменения в интеллектуальной, эмоциональной и физической сферах. Индивидуально-оценочная и самооценочная система - важная часть самообразовательного процесса. Успех самообразования проверяется, периодически оценивается с помощью тестов и других средств оценивания. В исследованиях выделяют следующие основные функции безотметочного обучения в образовании: методологическую, психологическую, здоровьесберегающую. Главная из этих функций -здоровьесберегающая -опирается на технологию педагогической поддержки, другая функция - психологическая. Индивидуально-оценочная и самооценочная система должна точно показывать соотношение реально достигнутых результатов в обучении с теми, которых требовалось достичь согласно стандартам образования, а также адекватные способы оценки и самооценки нравственного поведения.
Выводы по главе 2
Факторное влияние формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников на самообразование рассматривается на основе теоретических позиций автора и опытно-экспериментальной проверки.
В качестве теоретических положений выступают: взаимосвязь личностного, системного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического) принципов построения модели; инновационный подход к структуре модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников как последовательность, этапов, воплощение которых в практике самообразования старшеклассников приводит к смыслообразованию и самоопределению как экзистенциальному выбору старшеклассниками способов поведения. Личностные универсальные учебные действия старшеклассников обусловлены переживанием нового, значимого для ученика опыта, его авторства. Специфика построения данной модели обусловлена тем, что старшеклассник как субъект собственной деятельности характеризуется качественно новым содержанием самообразовательной деятельности, выступающей средством реализации жизненных планов, психологическим новообразованием данного возраста. Умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания самообразовательной деятельности старшеклассника, а самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.
Концептуально-диагностический компонент модели включает совокупность теоретических положений формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, которые обусловлены связью обучения и развития посредством «зон ближайшего и актуального развития» (Л.С. Выготский). На данном этапе входная диагностика позволяет выявить особенности и содержание компонентов личностных универсальных учебных действий: смыслообразование, содержание индивидуально-оценочной и самооценочной системы; самоопределение как экзистенциальный выбор способов поведения; отношение учителей к проблемам организации самообразования; самооценка способов самообразования, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности и самообразования; затруднения в процессе самообразования.
Ценностно-содействующий компонент представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде ценностно-поддерживающего и ценностно-мотивационного (смыслообразование) направлений влияния на школьника. На данном этапе поддерживающая деятельность учителя заключается.в осуществлении помощи, поддержки и собственно сопровождения индивидуального проекта портфолио самообразования.
Процесс творения, собственной жизни на основе общечеловеческих ценностей, проявление творческой самодеятельности в учебе, досуге, работе, личной жизни, формирование умения ставить цели, определять смыслы, проектировать, определять стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир». Ценностно-мотивационное (смыслообразование) направление влияния на старшеклассника включает формирование системы мотивов, не только учебных и мотивов познавательных достижений, но и мотивов социального признания, развития потребности в социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Содержательность смыслообразования определяет педагог, наполняя деятельностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников технологией его организации, в которой формы и способы организации самообразования направлены не только на внешний, но и на внутренний результат (успешный опыт самообразования, проектной и исследовательской деятельности по самосовершенствованию по ступеням самосозидания).
Деятелъностно-творческий компонент формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующий самообразование старшеклассников, обусловливает принятие учащимися значимых ценностей самообразования и расширяет границы самообразования. Данный компонент предполагает создание комплексной творческой работы - портфолио самообразования как ряда социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменение которых исследуется в динамике жизнетворческого развития и становления личностных универсальных учебных действий.
Рефлексивно-позиционный компонент формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников определяет индивидуально- оценочную и самооценочную систему, которая складывается у старшеклассников-в процессе опытно-экспериментальной работы по становлению прогностической, итоговой, рефлексивной оценки и самооценки образовательной, самообразовательной и нравственной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в ней получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям:
. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, проявляются в системе действий по изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умениях индивидуальной оценочной и самооценочной деятельности, способности к самосозиданию, включающему творение: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.
. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, -это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя совокупность разноуровневых компонентов, иерархически связанных между собой общими целями и содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания.
. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из смыслообразования, индивидуально-оценочной и самооценочной системы, индивидуального выбора событий и способов поведения, освоения целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.
. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника: ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий, ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником; интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности; рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.
. Разработанные показатели результативности самообразования старшеклассника, выявленные и проверенные в процессе внедрения структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебныхдействий и портфолио самообразования, позволяют организовать образовательный процесс на диагностической основе и реализовать принцип персонализации обучения.
. Наиболее оптимально свое факторное влияние универсальные учебные действия оказывают на самообразование старшего школьника в системе таких средств, как личностно ориентированный урок, составление портфолио самообразования старшеклассника. Это такие формы обучения, которые обеспечивают формирование универсальных учебных действий старшего школьника, включающих систему его самостоятельных действий по определению направлений по саморазвитию; соотнесение целей самообразования с собственным направлением саморазвития; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе; решение коммуникативных задач самореализации; устойчивое положительное смыслообразование; способствуют самопрезентации учащимися самообразовательной компетенции, формированию индивидуально-оценочной и самооценочной системы, рефлексии процесса, результатов и перспектив развития самообразования.
. Эффективность влияния самообразования на формирование универсальных учебных действий старшего школьника обеспечивается системой базовых условий: организационно-педагогических (организация самообразования сообразно ценностно-содействующему, деятельностно-творческому, рефлексивно-позиционному компонентам); психолого-педагогических, дидактических.
ЛИТЕРАТУРА
Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 2011. - 300 с.
Авдеев А.П. Психологические предпосылки и педагогическая сущность процесса самообразования. // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. - Волгоград, 1975. - С. 15-22.
Актуальные проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся в образовательных учреждениях российскойпровинции: сб. науч. ст. / Костром, гос. ун-т им. Н.А. Некрасова; под ред. Н.Г. Крыловой. - Кострома: КГУ, 2012. - 63 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 2009. - 420 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 2008. - 446 с.
Бондаревская Е.В. Воспитание как встреча с личностью (Избр. пед. труды): в 2 т. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2012. - Т. 2. - 504 с.
Вязовкина Л. Критерии самообразовательных достижений школьников (психолого-педагогические задачи формирования компетенций) // Директор школы. - М.: Сентябрь, 2012. - № 10. - С. 67-72.
Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 2011. - Вып. 1. - С. 45-113.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 2010. - 186 с.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 2014. - № 3. - С. 43-52.
Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М., 2010. - 60 с.
Голуб ГБ., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. -Самара, 2013. -148 с.
Громцева А.К. Некоторые особенности процессуальной стороны самообразовательной деятельности школьников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию / под ред. Б.Ф. Райского. -Волгоград, 2010.
Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. -М.: НИИ школьных технологий, 2014. - 128 с.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 2010. - 208 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 480 с.
Зуева М.Л. Формирование ключевых образовательных компетенций при обучении математике в средней (полной) школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.12. -Ярославль, 2013. - 22 с.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся // М., 2009. - №2. - С . 9-11.
Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. - Минск: Народная асвета, 2009.-157 с.
Концепция модернизации российского образования // Вестник образования. - 2012. - № 3. - С. 8- 17.
Копысова А.И. Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного самоопределения: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.11. - Киров: ВятГГУ, 2012. - 22 с.
Кузьмина М.Г. К вопросу о понятии ≪самообразование≫ // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. - Волгоград: ВГПИ, 2013.-С. 15-18.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: Самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию. -М.: Педагогика, 2012. - 152 с.
Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в контексте личностно ориентированного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.11. - Карачаевск, 2013. - 182 с.
Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. URL: http.V/www.educom.m/ru/documents/biblioteka/advices.php.
Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы формирования. - М.: Эгвес, 2010. - 272 с.
Об оценке уровня сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся. URL: #"justify">Овчинников Д.А. Формирование у учащихся опыта субъективного позиционирования в учебном процессе // Школьные технологии. - 2012. -№ 6 . - С . 138-145.
Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности: хрестоматия: в 2 т. - Самара: Бахрах-М, 2010. - Т. 2. - С. 509-532.
Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / ред. В.А. Сластенин. - 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2010. - 512 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб. пособие. -Ростов н/Д: Феникс, 2012. -502 с.
Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. -Волгоград: ВГПИ, 2012. -88 с.
Санникова А.И., Калинина О.Л. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности: учеб.-метод. пособие. - Пермь: ПГПУ, 2011. -151с.
Сафронова М.В. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект: (Учащиеся средней школы) // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. - Оренбург, 2010. - С. 64-68.
Суховых A.M. Изучение проблем формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников // Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2011. -№ 8. - С. 131-135.
Суковых A.M. Модель процесса самообразования старшеклассников, направленного на развитие личностных универсальных учебных действий // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - № 15. - С. 140-148.
Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. - М.: Педагогика, 2012. - 216 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. -М.: ИОСО РАО, 2012. С. 140-141.
Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2010. - 176 с.