Особенности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Особенности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Курсовая работа

Особенности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

1.1 Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста

1.2    Особенности познавательной сферы у старших дошкольников с ЗПР

.3      Особенности регуляторной сферы старших дошкольников с ЗПР в познавательной деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация исследования

.2   Количественная и качественная обработка и интерпретация полученных данных

.3   Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современное состояние отечественной системы образования в настоящее время требует изучения и углубленного рассмотрения проблем обучаемости детей.

Одной из основных задач дошкольной педагогики и психологии при работе с детьми является их социализация и подготовка к обучению в школе. Для области деятельности специальной педагогики и психологии эта задача осложняется особенностями детей и трудностями, возникающими у них при обучении. В свете этих задач мы хотим обозначить основное направление нашей работы как исследование уровня сформированности саморегуляции познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Данные социальной психологии свидетельствуют о том, что одной из наиболее распространенных групп с нарушениями в развитии в настоящее время является группа детей с задержкой психического развития. Современная специальная психология располагает рядом исследований, посвященных изучению специфики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР (Борякова Н.Ю. 1983; Домишкевич С.А. 1977; Жаренкова Г.И. 1972; Коробейников И.А. 1980; Лутонян Н.Г. 1977; Сленович К.С. 1989; Стрекалова Т.Д. 1982; Цыпина Н.Л. 1975 и др.), особенностям личностного развития (Васильева К.П. 1994; Дмитриева Е.Е. 1989; Ульенкова У.В. 1983 и др.), в том числе и проблеме общей способности к обучению.

Значительный вклад в развитие теории общей обучаемости применительно к детям дошкольного возраста внесен Ульенковой У.В. (1983). В структуре этой способности автором выделяются интеллектуальный и неинтеллектуальный компоненты. К интеллектуальному компоненту относятся знания, оформленные у ребенка в виде общих представлений или житейских понятий и соответствующие им мыслительные операции, а к неинтеллектуальному - положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы ее саморегуляции и самооценки на всех основных этапах.

В настоящее время вопрос о сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста остается нерешенным, проблема подготовки детей с ЗПР к школе недостаточно изучена, так как возможность коррегировать ЗПР сводится главным образом к устранению наиболее острых аспектов социализации дошкольников, при этом повышение продуктивности усвоения детьми необходимых знаний и навыков наблюдается крайне редко. В свою очередь, саморегуляция познавательной деятельности играет основополагающую роль в успешности освоения знаний, в особенности у детей с ЗПР. В специальных программах воспитания и обучения напрямую не заложено развитие навыка саморегуляции, который в случае наличия ЗПР у детей является важнейшим фактором их развития и требует целенаправленной коррекции.

Сформированность самогуляции у ребенка - залог его дальнейшей успешной учебной деятельности. Поэтому оптимизировать учебный процесс ребенка, предоставить условия для формирования самостоятельности - основные задачи для педагога-психолога в ДОУ.

В своих работах Ульенкова У.В. рассматривает саморегуляцию не только как важнейший структурный компонент общей способности к обучению, но и как условие формирования этой способности.

Автором сформулированы положения о специфике формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников с нормальным и задержанным темпом психического развития в структуре формирующейся у них общей способности к изучению, создан комплекс критериально-ориентированных методик для ее диагностики. [41]

В русле основных исследований Ульенковой У.В. выполнен ряд работ, в которых исследовались разные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с нормой развития и у детей с различными нарушениями в развитии: Аксенова Е.Б. (1992) изучала особенности формирования саморегуляции у детей с ЗПР 5-7 лет в игровой деятельности на занятиях по развитию речи; Князева Т.Н. (1993) анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Таким образом, несмотря на существующие работы по проблеме саморегуляции познавательной деятельности дошкольников ЗПР, данная проблема изучена недостаточно.

Объектом исследования является волевая сфера детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - особенности саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотезой выступает предположение о том, что недостаточная сформированность концентрации внимания является основным фактором снижения уровня саморегуляции при задержке психического развития в дошкольном возрасте.

Цель исследования - изучить специфику саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с целью ставятся следующие задачи:

1.  Провести теоретический анализ проблемы саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии.

2.      Систематизировать научные представления об особенностях саморегуляции в познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей с ЗПР.

.        Подобрать диагностические методики для изучения особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР.

.        Провести эмпирическое исследование особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста с ЗПР.

.        Разработать коррекционно-развивающую программу занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР.

Выбор методов определялся задачами исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных. В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики:

.        Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) по Кононовой М.П. [1]

.        Методика «узор» [1]

.        Графический диктант (Эльконин Д.Б.) [1]

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР

.1 Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста

Основные работы в области исследований саморегуляции познавательной деятельности связаны с необходимостью совершенствования в области социализации личности, готовности и последующему обучению в школе, для правильного формирования личности и готовности к школе у детей к возрасту 5-6 лет должен быть сформирован комплекс навыков и знаний. Навык саморегуляции играет образующую роль в учебном процессе и зависит от уровня развития внимания, мышления и памяти ребенка, гармоничного развития его волевой сферы.

В исследовании литературы по данной теме наблюдается наличие разных подходов при выделении основных аспектов понятия «саморегуляция». В нашем исследовании за основу взяты следующие понятия, отвечающие целям и задачам данной работы:

Саморегуляция - интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию психической активности личности. [45]

Саморегуляция - системно-огранизованный процесс обеспечивающий адекватность действий условиям, показатель возможности личности осуществить программу действий, способность удерживать цели и способы деятельности.

Саморегуляция является индивидуально-типической особенностью личности, так же ее принято понимать, как способность быть субъектом собственной учебной деятельности. [39]

По форме саморегуляция подразделяется на произвольную инепроизвольную.

Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности [35].

Непроизвольная саморегуляция возникает как спонтанная ответная реакция на внешние воздействия.

В своих работах Конопкин О.А. выделяет две основные составляющие регуляторных процессов: структурно-функциональный и содержательно- психологический.

Первый - «структурно-функциональный» - предполагает анализ внутренних механизмов саморегуляции, которые обеспечивают реализацию принципов управления и регулирования в произвольной активности человека.

Второй - «содержательно-психологический» - связан с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции [23].

Внутренним механизмом саморегуляции Чеснокова И.И. считает механизм самоконтроля, состоящий в оценивании поведения, которое соотносится с предполагаемым или непосредственны оцениванием его окружающими людьми [45].

Структура саморегуляции, по Ульенковой У.В., представляет собой прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности (ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном). Также Ульенкова в своей работе приводит уровни сформированности саморегуляции [40].

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделяется пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции.(Приведены в таблице №1).

Таблица 1 Уровни сформированности саморегуляции

Cформированность саморегуляции как общей способности находится в прямой зависимости прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности:

1) принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения;

2)      реализации программы деятельности через, конкретную систему действий и операций;

3)      сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

Каждое действие самоконтроля, соответствующее тому или иному этапу деятельности, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, которые формируются по законам становления любого умственного, внутреннего действия на основе интериоризации внешнего, практического.

Разграничение понятий «саморегуляция» и «действие самоконтроля» имеет для нас важное значение, так как мы заинтересованы в поиске практических путей и средств формирования саморегуляции у детей [40].

У детей старшего дошкольного возраста сформирована произвольность познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), закладываются основные свойства мышления (сравнение, анализ, обобщение, классификация, др.)

Формируется готовность детей к систематической учебной и трудовой деятельности, заложены основы для социальной коммуникативной деятельности, накоплен словарный запас, необходимый для ориентировки в окружающей действительности и активизирующий дальнейшую познавательную деятельность, закладываются предпосылки для развития словесно-логического мышления.

Ребенку старшего дошкольного возраста в период подготовки к школе необходимо актуализировать ряд навыков для выполнения тех требований, которые предъявляются ему при обучении в школе.

Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения [48].

Для детей старшего дошкольного возраста в структуре обучаемости значима система компонентов, составляющих познавательную деятельность, а именно, преобладание предметно-образного мышления и формирование словесно-логического, наглядная память в отличие от слуховой развита лучше, моторная должна быть развита на уровне, необходимом для овладения навыка письма. Дети в этом возрасте уже должны запоминать словесные и наглядные инструкции, владеть навыками самоконтроля.

Необходимость формирования саморегуляции в дошкольном возрасте обусловлена тем, что ребенок к моменту обучения в школе должен быть не только готов к усвоению знаний, но также стремиться к их самостоятельному получению, уметь занимать активную позицию при

восприятии, переработке и хранении информации. Если познавательные процессы будут недостаточно развиты и личности ребенка не будут доступны навыки регуляции своей познавательной деятельности, это приведет к тому, что направленность эмоционально-волевой сферы не будет формировать неинтеллектуальный компонент общей обучаемости.

По Ульенковой У.В. общая способность к учению включает интеллектуальный компонент (качества ума как многоуровневый сплав качественных особенностей мышления) и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки на всех ее этапах).

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действиями, умения подчинять их системе правил и требований, задаваемых учителем. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться анализом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания [29].

Развитие внимания в дошкольном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту внимание становится более устойчивым и в меньшей степени подвержено внешним раздражителям. Изменение устойчивости внимания связано с освоением ребенком новых видов деятельности - игровой, трудовой, продуктивной. Складывается навык произвольного управления вниманием. Речь достигает такого уровня развития на котором может выполнять планирующую функцию.

Развитие произвольного внимания напрямую связано с освоением норм и правил поведения, и осознанием целей деятельности и формированием устойчивых волевых процессов и формированием привычки прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

-              значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

-              складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

-              внимание становится опосредованным;

-              появляются элементы послепроизвольного внимания [43].

Развитие памяти в дошкольном возрасте.

Образная память является основной в старшем дошкольном возрасте. Ее развитие связано с формированием познавательных процессов - мышления и восприятия. Процессы запоминания бессистемны.

При обучении ребенок овладевает логическими приемами запоминания, способен совершать мыслительные операции: классификация, соотнесение с ранее известным, смысловая группировка. Складывается способность воспроизводить запомненное, воспроизведение становится более полным и точным.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

-              преобладает непроизвольная образная память;

-              память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

-              словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

-              складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

-              формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

-              по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [43].

Развитие мышления в дошкольном возрасте.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;

освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

-       детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о некоторых проблемах в мышлении ребенка;

-появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

-           ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

-           возникают попытки объяснить явления и процессы;

-           экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств характера как самостоятельность, гибкость, пытливость [43].

Развитие волевого компонента в дошкольном возрасте.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели [43].

Важнейшими компонентами волевого действия являются возникновение побуждения, осознание, принятие решения, исполнение. Волевое действие характеризуется сознательной направленностью на результат действий и проявляется в виде инициативности, самостоятельности, наличии собственных целей, способности противостоять внешним факторам и совершать волевые усилия.

В старшем дошкольном возрасте формируются навыки планирования деятельности и ее контроля. Способности ставить цели в собственных интересах постепенно сменяются способностью целеполагания в интересах окружающих. Сознательные мотивы ребенка начинают оказывать все большее влияние на поведение, проявляются ведущие мотивы.

По мере расширения кругозора и границ жизнедеятельности ребенка развиваются мотивы, затрагивающие взаимоотношения с окружающими людьми, возникающими обстоятельствами, осознание собственной личности. Происходит разграничение познавательных и игровых мотивов.

Познавательные мотивы становятся основными, приобретает значение достижение успеха в деятельности, способность воспринимать достижение других детей.

Осознание собственной деятельности позволяет      ребенку контролировать свое поведение. Первые попытки контроля собственного поведения, способность оценивать себя являются предпосылками формирования саморегуляции деятельности. Ребенок начинает принимать установленные правила, учится видеть и исправлять собственные ошибки, выполнять работу по образцу, сверяясь с ним.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

-              у детей формируются способность к целеполаганию, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении;

-              развивается способность к волевому усилию;

складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми [43].

.2 Особенности познавательной сферы у старших дошкольников с ЗПР

Теоретические задачи исследования сводятся к рассмотрению саморегуляции познавательной деятельности дошкольников с ЗПР. Происхождение ЗПР определялось с помощью следующей классификации:

Классификация К.С. Лебединской (1980)

.        ЗПР конституционального происхождения

-           истинный инфантилизм

-           гармонический или психофизический инфантилизм

-           психический инфантилизм

2.      Задержка психического развития соматогенного генеза

3.      Задержка психического развития

.        Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Также существует классификация В.В.Ковалева (1979г.), в которой выделяется четыре варианта ЗПР, три из которых обусловлены влиянием биологических факторов:

-     Дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма)

-           Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС)

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях слуха и зрения)

Четвертый вариант ЗПР В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией - ЗПР, причиной которого является ранняя социальная депривация [9].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1984 г) выделяют основные формы ЗПР:

-           обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.)

-           возникающая на ранних этапах жизни, обусловленная длительными астеническими и ценбрастеническими состояниями [9].

Трудности возникающие при ЗПР в структуре общей обучаемости проявляются в следствии:

-           низкой познавательной активности и саморегуляции

-           сниженного произвольного внимания, его неустойчивости

-           слабости запоминания

-           трудности аналитико-обобщающей мыслительной деятельности

-           пониженной общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе)

-           недостаточности сформированной учебной мотивации

В исследованиях личностной сферы детей с ЗПР отмечаются инфантильные черты характера, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость и уход от ответственности, неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляция. Детям трудно управлять своим поведением, вести себя в соответствии с требованиями ситуации, намеренно регулировать различные психические процессы и состояния [5].

Нарушение внимания у детей с ЗПР

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания

-           одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности [7].

При ЗПР у детей страдает уровень внимания, от которого непосредственно зависит познавательная деятельность. Способность концентрировать внимание у детей с ЗПР ограничена 10-15 минутами. Повышенная утомляемость таких детей может возникать как в начале деятельности, так и в процессе занятий. При снижении уровня внимания, вызванного утомлением, учебный материал воспринимается хуже или может не восприниматься вообще.

Внимание у детей с ЗПР неустойчиво, может переключаться без видимых внешних причин, такие дети легко теряют эмоциональное равновесие, склонны нервничать, что также снижает внимание. Часто нарушения внимания      проявляются во время совершения интеллектуальных усилий.

Факторы низкой концентрации внимания и его неустойчивости создают негативный эмоциональный фон личности, вызывает раздражение, или даже снижение мотивации к деятельности по причине трудности в усвоении новой информации, что может вызвать неуверенность и пониженную самооценку ребенка, неудовлетворенность полученными результатами.

При ЗПР затруднено восприятие вербальной информации, дети с трудом воспринимают содержание, эмоциональную окраску, их трудно заинтересовать, с помощью речи.

Внешние отвлекающие факторы усложняют процессы произвольного внимания, могут легко вывести ребенка из рабочего состояния.

Внимание у детей с ЗПР неустойчиво, может переключаться без видимых внешних причин, такие дети легко теряют эмоциональное равновесие, склонны нервничать, что также снижает внимание. Часто нарушения внимания проявляются во время совершения интеллектуальных усилий. Недостатки произвольного внимания - одна из существенных характеристик познавательной деятельности при ЗПР. В ряде исследований отмечалось, что внимание у детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением. Несформированность произвольного внимания у младших школьников с ЗПР влияет на продуктивность их интеллектуальной работы в целом [46].

Факторы низкой концентрации внимания и его неустойчивости создают негативный эмоциональный фон личности, вызывает раздражение, или даже снижение мотивации к деятельности по причине трудности в усвоении новой информации, что может вызвать неуверенность и пониженную самооценку ребенка, неудовлетворенность полученными результатами.

При ЗПР затруднено восприятие вербальной информации, дети с трудом воспринимают содержание, эмоциональную окраску, их трудно заинтересовать, с помощью речи.

Внешние отвлекающие факторы усложняют процессы произвольного внимания, могут легко вывести ребенка из рабочего состояния.

Нарушение произвольной памяти обусловлены недостатком мотивации и сниженным уровнем концентрации внимания. Процессы осмысления также затруднены по причинам непродолжительного запоминания смысловой информации, ограниченного объема запоминаемой информации. Как следствие основной доступный способ запоминания детей с ЗПР - механическое запоминание, при этом механизмы памяти ослаблены:          уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания, также ограничено воспроизведение запомненного - припоминание занимает больше времени, почти не применяют навыки припоминания, не контролируют точность и полноту вспомненного.

При необходимости задействования навыков самоорганизации процессов запоминания у детей с ЗПР наблюдается пассивность: они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания [7].

Нарушения мышления у детей с ЗПР

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Задержка в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

-    в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, в избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

-    в длительной задержке формирования операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

-           в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8- летних детей, испытывающих трудности в обучении [9] .

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее ярко выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). Особенностями наглядно-образного мышления являются отставание в развитии, несформированность сферы представлений, неспособность к творческому созданию новых образов, затруднен процесс мыслительной деятельности.

Сенсорный опыт у таких детей труднее поддается вербализации, так как замедлено формирование понятий и представлений, возникают затруднения при познавательной деятельности, направленной на предметную среду. Словарный запас значительно ниже, чем у нормы, ослаблено анализирующее восприятие.

Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения [9].

Снижена скорость обобщения и восприятия целостности окружающих явлений, событий и процессов. Не хватает сенсорного опыта, тактильных ощущений, снижено распознавание на ощупь. Страдает формирование целостного образа окружающей действительности.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. При ЗПР снижены все виды координации (зрительная, слуховая, моторная), наблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия, снижены качество и объем запоминания. При недостаточно сформированном межанализаторном взаимодействии у детей возникают проблемы в пространственной ориентации, с формированием чувства ритма.

К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словеснологического мышления. Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [9].

Нарушение памяти при ЗПР

Недостаток мотивации и сниженный уровень концентрации внимания обуславливают нарушение произвольной памяти у детей с ЗПР [7].

Процессы осмысления также затруднены по причинам непродолжительного запоминания смысловой информации, ограниченного объема запоминаемой информации. Как следствие основной доступный способ запоминания детей с ЗПР - механическое запоминание, при этом механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания, также ограничено воспроизведение запомненного - припоминание занимает больше времени, почти не применяют навыки припоминания, не контролируют точность и полноту вспомненного.

Память детей с ЗПР характеризуется неточностью, кратковременностью запоминания, ограниченным объемом, затруднена способность вербализовать запомненный материал.

Задержка развития познавательной деятельности чаще всего связана с недостаточностью некоторых отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, опознания, памяти, речи, мышления [9].

Все эти недостатки влекут за собой отвлекаемость, неспособность удерживать внимание, быстрое утомление, истощаемость, инертность, снижена способность к произвольной регуляции деятельности.

Для детей с ЗПР свойственно импульсивное поведение, неустойчивое внимание, быстрое истощение, низкая переключаемость. Деятельность не носит целенаправленного характера. Возникают трудности с формированием навыка произвольной регуляции деятельности и поведения, снижен объем восприятия, его точность.

В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [9].

У детей с ЗПР снижена скорость восприятия предметов, требуется большее количество попыток для выполнения операций, представления об окружающем детализированы.

При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции (В.У. Лубовский (1978). У детей с ЗПР снижены коммуникативные навыки, затруднено социальное развитие, недостаточность формирования самосознания, заниженная самооценка, снижается инициативность, не сформирован навык доводить начатую работу до конца, снижены способности оценивать собственную деятельность. Ребенку трудно регламентировать свое поведение, придерживаясь правил, он не заинтересован в регуляции собственной деятельности, не восприимчив к вербальным инструкциям к деятельности и неспособен вербализовать понимание собственной регламентированной деятельности, плохо осознавая в ее процессе смысл своих действий. Адекватная оценка собственной деятельности затруднена, плохо поддается самоконтролю.

В своих исследованиях У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения [9] .У детей с ЗПР снижена способность общей способности к обучению, не сформированы базовые навыки и умения, необходимые для формирования высших психических функций. Осложнено функционирование механизмов саморазвития. Требуется раздельное развитие каждой психической функции.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций [9].

По мнению Астапова В.М. причиной психогенной формы ЗПР является неправильно воспитание ребенка в семье, что препятствует развитию у него самостоятельности, воли, умения и желания преодолеть трудности. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания [2].

Такие дети характеризуются низкой адаптивной способностью в микросоциуме, что приводит к конфликтным ситуациям.

Известный русский психолог Выготский Л.C. неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией [2].

При сохранном интеллекте у детей с психогенной формой ЗПР страдает самостоятельная организационная деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции.

.3 Особенности регуляторной сферы старших дошкольников с ЗПР в познавательной деятельности

В исследованиях личностной сферы детей с ЗПР (Бабкина Н.В., 2001) были выявлены такие особенности личности как проявление инфантильности, неспособность произвольно регулировать свое поведение.

Особенностями личностной сферы детей с ЗПР являются преобладание игровых мотивов над учебными, повышенная внушаемость и уход от ответственности, неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляция деятельности (Бабкина Н.В.(2005) [5].

В современных исследованиях при рассмотрении регуляторной сферы саморегуляция как правило не выделяется в качестве самостоятельного навыка или способности ребенка, но рассматривается только по отношению к другим аспектам деятельности, в связи с изучением других психических процессов и функций.

В своих исследованиях Бабкина Н.В. выделила четыре уровня сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 2).

Таблица 2 Уровни сформированности саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Для продуктивной познавательной деятельности шестилетних детей сформированный навык саморегуляции играет определяющую роль. Существует прямая корреляция между сформированностью способности к самоконтролю на каждом этапе деятельности и сформированностью общей саморегуляции деятельности.

По результатам исследований Бабкиной Н.В., в которых указано, что большинство детей с ЗПР (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни сформированности саморегуляции, при показателях нормы 69% для I и II уровней, можно сделать выводы, что от общего уровня психического развития зависит уровень саморегуляции в познавательной деятельности.

Вывод по I главе

В ходе написания первой главы был проведен теоретический анализ проблемы саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии.

В результате была сформирована парадигма научных представлений, рассмотрено взаимодействие саморегуляции с познавательной деятельностью, структура и механизмы саморегуляции, систематизированы научные представления об особенностях саморегуляции в познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормой в развитии и детей с ЗПР. Было описано место саморегуляции в структуре общей обучаемости, заложены методологические основы для проведения практического исследования.

Саморегуляция познавательной деятельности неразрывно связана с мотивацией личности, с личностными особенностями, из которых складывается самоконтроль, произвольность, концентрация внимания, поэтому тема исследования требует дальнейших разработок в изучении взаимосвязи саморегуляции и эмоционально-волевой сферы.

познавательный саморегуляция внимание психический

Глава II. Экспериментальное изучение саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

.1 Организация исследования

Для изучения особенностей саморегуляции старших дошкольников с ЗПР с их нормально развивающимися сверстниками мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление особенностей саморегуляции детей с ЗПР.

Цель:          исследование особенностей саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи:

1.      Выявить у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста степень сформированности устойчивости внимания.

2.      Эмпирически определить уровень сформированности саморегуляции у детей с нормой развития и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

3.      Соотнести и интерпретировать полученные результаты.

4.      На основе анализа полученных данных составить программу коррекционно-развивающих занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР.

Выбор методов определялся задачами исследования.

В работе применялись стандартизированные и           валидизированные психодиагностические методики:

1.      Методика изучения концентрации и устойчивости внимания модификация метода Пьерона - Рузера (по М.П.Кононовой) [1]

2.      Методика «Узор» [1]

3.      Графический диктант (Д. Б. Эльконин) [1]

Исследование проводилось на базе ГОБУСОН «Мурманский центр социальной помощи семье и детям» г. Мурманска и подготовительной группы школы/сада №49 «Улыбка» г. Кандалакши.

Исследование с помощью методики изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона-Рузера) (см. Приложение №1) проводилось индивидуально с каждым ребенком. Данная методика используется для исследования концентрации внимания, реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и её контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представления о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий.

Методика адаптирована в соответствии с возрастными нормативами.

Каждому ребенку был предложен бланк с изображением геометрических фигур (5 типов фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Методика является визуально-невербальной.

Методика «Узор» (см. Приложение № 2) направлена на изучение особенностей принятия и удержания учебной задачи, умения действовать по правилам.

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.

Методика "Графический диктант" (см. Приложение № 3).

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной сферы ребенка, способности организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

2.2 Обработка и интерпретация полученных данных

.        Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера).

На основе полученных результатов была составлена таблица 3 «Показатели результатов по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера)», в которой отражены индивидуальные показатели по каждому отдельному ребенку группы с ЗПР и группы с нормальным развитием. Заполненные матрицы представлены в Приложении № 1.

Таблица 3 Показатели результатов по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера)

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 10% детей с ЗПР средний уровень устойчивости внимания. Детьми были допущены незначительное количество ошибок, но показатели временного отрезка выполнения методики ниже, чем у нормы.

Низкий уровень устойчивости внимания был выявлен у большинства детей с ЗПР - 70%.

По результатам теста у 20% детей с ЗПР выявлен очень низкий уровень устойчивости внимания в связи с большим количеством времени, которое потребовалось им на выполнение задания.

Наглядно результаты теста представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Соотношение уровней устойчивости и концентрации внимания у старших дошкольников с ЗПР и нормой развития

.        Методика «Узор»

По результатам исследования была составлена таблица 4 «Показатели результатов по методике «Узор», в которой отражены индивидуальные показатели по каждому ребенку группы с ЗПР и группы детей с нормальным развитием. Заполненные матрицы представлены в Приложении 2.

Таблица 4 Показатели результатов по методике «Узор»

Анализ полученных данных показал, что у 20% детей с ЗПР достаточно высокий уровень умения действовать по плану посредством запоминания, четкого следования инструкции, а также с помощью долгого слухового сосредоточения.

Среднего уровня по тестовой шкале достигли два ребенка - 20%. Процесс выполнения задания у этих детей строился на длительном слуховом сосредоточении; тест был выполнен полностью (все 3 серии), имеются ошибки в 1 серии, по которым можно сделать вывод о том, что испытуемые не сразу могут запомнить несколько условий выполнения задания, но если обратить их внимание, то быстро исправляются с опорой на наглядный материал.

Дети, набравшие от 38 до 40 баллов, имеют низкий уровень сформированности умения действовать по правилу - 40%. В результатах теста было отмечено несоблюдение правил задания, стремление быстро выполнить работу, редкое обращение внимания на образец. Также отмечен отказ от последней серии, что говорит о низкой мотивации ребенка.

У 20% испытуемых по результатам теста умение действовать по правилу не сформировано. Такие дети характеризуются быстрым утомлением, низкой мотивацией и нежеланием осваивать задания, где нужно проявить усидчивость, терпение и внимание. Отмечен отказ от одной и более серий тестового задания, несоблюдение правил, минимальное обращение к образцу, обычно побуждаемое экспериментатором.

Наглядно полученные данные представлены на диаграмме 2.

Достоверность результатов тестирования двух групп испытуемых по методике «Узор» можно проверить с помощью математического непараметрического критерия U-критерий Манна-Уитни.

Диаграмма 2. Соотношение уровней сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу у старших дошкольников с ЗПР и нормой развития

Результаты группы с нормой развития (группа А): 70, 62, 70, 72, 67, 71, 64, 70, 62, 72.

Результаты группы детей с ЗПР (группа В): 0, 3, 38, 39, 70, 33, 54, 71, 40, 56.

1.      Выборки независимы, так как один и тот же признак (уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу) измерен на разных испытуемых никак не связанных между собой

2.      n₁ = 10, n₂= 10, n₁ < 60₁>3, n₂>3, n₂ ≤60 ограничения выполнены

3.      AUB

0, 3, 33, 38, 39, 40, 54, 56, 62, 62, 64, 67, 70, 70, 70, 70, 71, 72, 72.

I выборка - А, II выборка - В

T_A + Т_В = (n_A + n_B)( n_A + n_B +1):2

Таблица 5

+68 = (10+10)(10+10+1):2

=210, значит ранжирование и подсчет произведены верно

4.      Н₀: «Уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки I не выше уровня сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки II»

Н₁: «Уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки I выше уровня сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу выборки II»

5.      U_A = n_A Ч n_B + n_A(n_A + 1)/2 - T_A

_A = 10Ч10 + 10(10+1)/2 - 142_A = 13

U_В = n_A Ч n_B + n_В(n_В + 1)/2 - T_В

_в = 10Ч10 + 10(10+1)/2 - 68

U_в = 87

6.      U_ЭМП= min (U_A ; U_B)

U_ЭМП= min (13; 87) => U_ЭМП= 13

7.      U_КРИТИЧ (с ≤ 0,01)= 16

U_КРИТИЧ (с ≤ 0,05)= 16

8.      Поскольку U_ЭМП < U_КРИТИЧ (с ≤ 0,01), U_КРИТИЧ (с ≤ 0,05), так как 13<16, то Н₀ отвергается и принимается Н₁, т.е. результаты тестирования в выборке I(А) выше результатов тестирования в выборке II(В)

Таким образом, уровень сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу в выборке детей с нормой развития выше уровня сформированности умения действовать по правилам и удерживать учебную задачу в выборке детей с ЗПР.

. Методика «Графический диктант» Эльконина Д.Б.

По результатам методики и на основе полученных данных была составлена таблица 6 «Показатель результатов по методике «Графический диктант», в которой наглядно представлено распределение показателей по каждому ребенку. Данные методики находятся в приложении 3.

Таблица 6 Показатель результатов по методике «Графический диктант»

Условные обозначения таблицы 6:

Ср. ар. выполн. диктанта - среднее арифметическое выполнение диктанта

Ср. ар. самост. рисования - среднее арифметическое самостоятельного рисования.

Анализ полученных данных показал следующие показатели: средний показатель уровня произвольности (7-10 баллов, 10%), выше среднего (11-13баллов, 90%), высокий (14-16 баллов, 0%).

Такие результаты были получены вследствие различного уровня сосредоточения детей на вербальной инструкции, а также недостаточной концентрации и быстрой утомляемости при самостоятельном продолжении рисования узора. В ходе эксперимента отмечены случаи отказа от выполнения последней серии узора, вызванные утомляемостью и слабостью мотивации.

Наглядно результаты методики отражены в диаграмме 3.

В результате проведенного психологического исследования старших дошкольников с ЗПР полученные данные были проанализированы и соотнесены с уровнем саморегуляции (по классификации Бабкиной Н.В.) - таблица 6, в соответствии с основными критериями выполнения проведенных методик:

1.  особенности принятия задания;

2.      качество самоконтроля в процессе деятельности;

.        эффективность действия самоконтроля в процессе выполнения задания.

Диаграмма 3. Соотношение уровней развития произвольной сферы у старших дошкольников с ЗПР и нормой развития

Таблица 6 Соотношение результатов методик с уровнями саморегуляции по Н.В. Бабкиной

Таким образом, на основе данных, полученных в результате теста можно обобщить результаты и определить уровни саморегуляции у детей (Таблица 7) и их соотношение между группами дошкольников с ЗПР и с нормой развития (Диаграмма 4).

Таблица 7 Показатели уровня саморегуляции старших дошкольников с ЗПР и с нормой развития

Диаграмма 4.

Уровни саморегуляции, выявленные по результатам методик, проведенных в ходе практической работы с детьми с ЗПР, позволяют выявить те же характеристики познавательной деятельности, которые представляют собой наибольшие затруднения в ее формировании.

В группе детей с нормой развития при проведении исследования у 100% испытуемых были получены высокие результаты по всем тестам, что позволяет отнести саморегуляцию их познавательной деятельности к первому уровню по классификации Бабкиной Н.В. В результате сравнения результатов тестов можно отметить, что задания, предлагаемые выбранными методиками, не представляют сложности для детей с нормой в развитии, а сложности, возникшие у группы детей с ЗПР, объясняются спецификой этого нарушения.

Второй уровень саморегуляции установлен для 90% от состава группы. Для остальных 10% детей - определен первый уровень. Наиболее сложным заданием для детей оказалась методика «Узор», что еще раз показывает, что для детей с ЗПР трудным является работа с учетом необходимости удержания в памяти нескольких условий задачи и выполнения определенного порядка действий.

Результаты теста «Графический диктант» характеризуют детей исследуемой группы как медленно выполняющих и постоянно сверяющихся с образцом, как по причине неуверенности в правильности запомненного, так и из-за возникновения трудностей с запоминанием образца.

При выполнении модифицированного теста Пьерона-Рузера самостоятельное выполнение задания вызвало затруднения. Результаты теста показали недостаточную концентрацию внимания дошкольников с ЗПР, им потребовалось больше времени для выполнения задания, однако количество допущенных ошибок было значительным.

Анализ результатов методики «Графический диктант» показал, что дети с ЗПР самостоятельно упрощают диктуемый рисунок, не стараясь регулировать эмоционально-волевой процесс, протекающий при выполнении задания. Частые ошибки при выполнении задания говорят о трудностях концентрации внимания и о сложностях, касающихся пространственной ориентации.

Вывод по II главе

В ходе эмпирического изучения старших дошкольников с ЗПР были выявлены следующие особенности познавательной деятельности: замедление в области протекания психических процессов, замедлена регуляция произвольного внимания. По этим причинам нарушены процессы произвольного запоминания, хранения и извлечения информации, затруднена регуляция мыслительных процессов.

В эмоционально-волевой сфере основной проблемой является недостаточная мотивация к произвольной деятельности, неспособность организовать волевые процессы для доведения начатых дел до конца, затруднено формирование навыков самоконтроля и самопроверки.

Самопроверка проводилась детьми с ЗПР в процессе выполнения задания, при работе было необходимо постоянное сличение с образцом, на выполнение заданий потребовалось в полтора раза больше времени, чем детям с нормой развития. Этим объясняется меньшее количество ошибок, чем у детей с нормой. Также дети не готовы хорошо запоминать информацию, низкая самооценка, мешающая продуктивной деятельности, иногда приводила к отказу от заданий, из-за низкой мотивации и быстрого утомления дети часто не доделывали работу до конца.

.3 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР

Все дошкольное детство направлено на то, чтобы подготовить ребенка к следующей ступени развития - обучению в школе. Но как показывает практика, не все дети к семи годам готовы усваивать школьную программу в требуемом объеме.

На данный момент при переходе с одной ступени образования на другую наиболее остро стоит проблема несформированности произвольной саморегуляции у детей.

Саморегуляция деятельности напрямую связана со всеми свойствами внимания. Эта высшая психическая функция является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым. Если внимание нарушено, ребенок не может научиться ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию.

Таким образом, предложенная программа занятий направлена на формирование произвольности внимания у дошкольников с ЗПР, развитие умения действовать по правилам, а в конечном итоге - на подготовку к школьному обучению.

Цель программы: формирование произвольной саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников с ЗПР

Задачи:

.        развитие функций внимания, мышления и речи, памяти, зрительно - пространственного и слухового восприятия, развитие тонких движений руки, зрительно-моторной координации;

.        формирование произвольной регуляции собственной деятельности, развитие самоконтроля; развитие произвольности за счет укрепления волевых качеств личности;

.        формирование познавательной активности и учебной мотивации детей старшего дошкольного возраста;

.        развитие групповой сплоченности, навыков социального общения.

Структура программы:

Данный цикл, состоящий из 15 занятий при частоте встреч 1 раз в неделю, предназначен для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Программа занятий имеет профилактически-развивающее и коррекционно-компенсаторное направления

Объем программы рассчитан на 5 месяцев Продолжительность каждого занятия - 30 минут. Наиболее удобным для проведения занятий помещением является зал с ковровым покрытием.

Оптимальная наполняемость группы - 6-8 детей.

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

o   групповые

o   в парах

o   индивидуальные

Структура занятий:

-   приветствие;

-   подвижные игры, направленные на снятие эмоционального и физического напряжения;

-   игры и упражнения, направленные на развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи;

-   дыхательное упражнение;

-   упражнения для развития мелкой моторики рук;

-   игры и упражнения, направленные на развитие произвольной саморегуляции;

-   игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативной сферы, умения работать в команде;

-   релаксация;

-   прощание.

Игровая форма занятий наиболее подходит для этой категории детей, так как игра является ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте, наиболее привычной и понятной. Также в процессе игры дети легче усваивают основные социальные роли, знания и навыки, необходимые им для дальнейшего обучения.

Занятие 1

Цели и задачи: Развитие внимания и самоконтроля, формирование произвольной регуляции собственной деятельности. Оптимизация тонуса мышц, ритмирование организма, улучшение зрительного восприятия, развитие межполушарного взаимодействия, повышение энергетизации организма.

Оборудование и материалы: Мягкая игрушка заяц, игрушечный барабан с открывающимся верхом, воздушный шарик, магнитофон, аудиокассета со спокойной музыкой для релаксации.

Ход занятия:

.        Приветствие-знакомство

Дети встают в круг.

Психолог предлагает им, передавая друг другу мяч, здороваться и называть свое имя, например: «Здравствуйте, я - Саша» или «Здравствуйте, меня зовут...».

.        Упражнение «Растяжка».

Пс-г - Сначала сделаем спокойный глубокий вдох носом - выдох (3 цикла).

А сейчас напрягите всё своё тело, расслабьтесь. (Далее поочерёдно напрягаем и расслабляем левую руку, правую руку, шею, спину, живот, ягодицы, левую ногу, правую ногу.)

.        Дыхательное упражнение.

Пс-г - Посмотрите, что я вам покажу. (Показывает барабан). Да, это барабан, но он не простой, в нём что-то лежит. Опусти в него руку и попробуй наощупь определить, что там лежит. Догадался, что там?

Дети - Это воздушный шарик.

(Пс-г вынимает шарик из барабана). - Сейчас он маленький. Что нужно сделать, чтобы он стал большим?

Дети - Его надо надуть воздухом.

Пс-г - Правильно. (Надувает шарик) - Смотри, когда воздух из шарика выходит, он опять становится маленьким (выпускает из шарика воздух). Давай представим, что у тебя в животе тоже воздушный шарик. Какого цвета будет у тебя шарик? (Ответ ребёнка). Сейчас он не надут. Надуем его через нос. Делаем глубокий вдох и следим за животом- он увеличивается, шарик надувается. А сейчас сдуваем его, выпускаем воздух из него через рот, шарик сдувается, живот уменьшается (несколько раз).

.        «Бабочки»

Сегодня мы с вами превратимся в цветочки. Представьте, что вокруг нас появилось множество бабочек, красивых и лѐгких. Бабочки летают, кружатся, а ещѐ им нравится садиться на цветы. Но они сядут только на те цветы, на которых можно сидеть спокойно, не шевелясь. Ведь бабочки такие пугливые, чуть пошевелится цветок- и бабочки сразу улетают.

Вон летят уже бабочки! «Раз, два, три, лепесток- замри!»

Дети замирают и сидят с закрытыми глазами, пока педагог не скажет «Раз,два, три, цветочек- отомри!». Игра продолжается до тех пор, пока она нравится детям.

.        Упражнения на мелкую моторику.

Пс-г - Заяц предлагает вам поучиться игре на барабане, ведь зайцы самые лучшие в мире барабанщики. Вот как они это делают. (Поочерёдно стучит по столу указательными пальцами сначала медленно, затем быстрее и быстрее, далее - замедляя ритм.) Дети выполняют упражнение.

А сейчас выполним упражнение «Колечки». (Дети соединяют в колечко большой и указательный пальцы, поочерёдно большой палец соединяется с остальными пальцами руки до мизинца и обратно - сначала правая, затем левая, а потом обе руки вместе, с постепенным нарастанием темпа.

Упражнение «Кулак - ребро-ладонь» (Дети вместе с психологом, а затем по памяти выполняет моторную программу: три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга - ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямлённая ладонь на плоскости стола. Упражнение выполняется сначала правой, потом левой, затем двумя руками вместе в течение 8-10 циклов.)

Пс-г - Посмотрите, как скачет лягушка. (Упражнение «Лягушка») Одна рука кладётся на стол кулаком, другая - ладонью. Приподнимая руки над столом, меняем их положение, постепенно увеличивая темп. (Показ, выполнение упражнения вместе с детьми).

.        Игра «Замри-отомри».

Пс-г - Сегодня я предлагаю вам поиграть в игру «Замри- отомри». Пока звучит музыка, вы можете делать что хочешь, по моей команде «замри»- замираете, «отомри» -продолжаете делать что хочешь.

.        Игра «Прыжки на месте».

Пс-г - Сейчас разбейтесь по парам        

Ваша задача делать прыжки сначала на правой ноге 5 раз, потом на левой 5 раз, потом вместе на двух ногах 5 раз, далее по 4 раза на правой, на левой и на двух ногах, и так - по 3, 2 и 1 разу.

.        Игра «Пошумелки».

Пс-г - Сядем на стульчики. Сейчас вы опять будете считать, но теперь до 10, при этом слушайте, как я хлопаю в ладоши перед каждым числом. Если тихо - вы произносите число шепотом, немного громче - вслух, громкий хлопок- прокричите число.

.        Игра «Марионетки»

Пс-г - Помните кукол - марионеток, которых я показывала вам? Как они двигаются? Какие у них руки, ноги, туловище? (Ответы детей). Попробуйте превратиться в такую куклу. Представьте, что куклу положили после спектакля, она отдыхает. (Дети ложаться на мягкий мат, включается спокойная музыка, психолог предлагает сделать несколько циклов глубокого дыхания, расслабиться: руки становятся тяжёлыми, расслабляются, ноги становятся, тяжёлыми , расслабляются, всё тело расслабляется и становится будто ватное. Психолог немного приподнимает одну руку ребёнка и отпускает её, она падает, потом рука приподнимается выше и отпускается, далее - ещё выше. Так - с другой рукой, правой, левой ногами.

Пс-г - Вот ты и отдохнул. А теперь можно потихоньку вставать.

.        «Ритуал прощания».

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ (игрушку) друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 2

Цель: Оптимизация тонуса мышц, развитие самоконтроля, развитие внимания и формирование навыков произвольной регуляции собственной деятельности, снятие синкинезий и мышечных зажимов, развитие межполушарного взаимодействия, элиминация импульсивности, развитие навыков взаимодействия в коллективе, расслабление мышц рук, ног, туловища.

Ход занятия:

Коврики разложены по кругу в форме лепестков цветка, психолог приглашает детей на занятие, говорит о том, что рада их видеть , и спрашивает у них, готовы ли они приступить к занятию. Дети по очереди говорят о том, что они готовы, психолог предлагает им занять места на ковриках, дети снимают обувь и встают на коврики.

.        Приветствие

Дети встают в круг и поочередно здороваются, называя имя своего соседа и передавая ему мяч.

.        Релаксация.

Пс-г: Ребята, чтобы лучше настроиться на хорошую работу примем «позу ребёнка» и постараемся расслабиться. (Дети садятся на колени, наклоняются вперёд, вытягивают руки вперёд, голова лежит на полу. Звучит спокойная музыка.) Дышим глубоко: вдох, выдох (3 раза), а сейчас дышим легко и спокойно. Руки расслаблены, свободно лежат на полу, спина расслаблена, отдыхает. Всё плохое, что было с вами, что было в вас, уходит через голову в землю, становится легко, хорошо, с вами остаётся лишь всё хорошее. Вы это чувствуете, вам приятно. Ещё немного полежите так и медленно вставайте.

.        Растяжки.

Пс-г: Я предлагаю вам представить себя семечком в орешке, из которого постепенно вырастет могучее дерево. Присядьте, ноги в коленях раздвиньте, положите между ними голову и крепко сожмите колени руками. Вот семечко проснулось, ему тесно в скорлупе, оно старается расколоть её - напрягается сильно-сильно, ещё сильнее, раскололась скорлупа, распрямляем медленно ноги, спину, руки -ветки, тянем ладошки -листочки к солнцу, встанем на носочки, тянемся всем телом. Вот деревце окрепло - встаньте на всю ступню, напрягите ноги в коленях, почувствуйте их силу, продолжайте тянуться к солнцу всем телом, стоя на всей ступне. Опустите руки, отдохните немного.

.        Упражнение «Роботы и улитки». 

Пс-г: Давайте вспомним стихотворение про ветер и солнышко, расскажем и покажем его:

Ветер дует нам в лицо (Движения руками к лицу)

Закачалось деревцо (Руки над головой, движения руками в стороны)

Ветер тише, тише, тише (Приседают отрывисто в три приёма)

Деревце всё выше, выше, выше. (Отрывисто поднимается тело и руки вверх)

Так мы двигались как роботы - отрывисто, быстро, А сейчас будем двигаться как улитки - плавно и медленно: на счёт 5 приседаем и на счёт 5 поднимаемся.

.        Упражнение дыхательное.

Пс-г: Сядем на пол. Сложим правую руку в кулачок, расправим большой палец и мизинец, закроем правую ноздрю большим пальцем , мизинец направив вверх. Дышим только через левую ноздрю, глубокий вдох носом, выдох - ртом. (3 цикла). А теперь левую ноздрю закроем мизинцем вот так - дышим только через правую ноздрю (3 цикла).

.        Массаж ушных раковин.

Пс-г: Сядем на коврики, ноги немного разведя в стороны. Большим и указательным пальцами массируем мочки ушей. Поднимаясь пальцами вверх массируем всё ухо. А сейчас разотрём уши.

.        Упражнение «Слон рисует восьмёрки»

Пс-г: Я предлагаю вам превратиться в слоников. Сядем, как сидят слоны (ноги немного сгибаются в коленях , колени разводятся в стороны). Вытянем правую руку перед собой и отведём её немного в сторону - это у слона хобот. Слон будет рисовать лежачие восьмёрки - вот такие (Показ рисунка). Плавно указательным пальцем руки вырисовываем восьмёрки. А теперь поменяем руки и рисуем уже левой рукой.

.        Упражнение «Чайничек».

Пс-г: Устал слоник. Давайте напоим его чаем - расскажем и покажем стихотворение «Чайничек», а для этого встанем на коврики, начали:

Чайничек (Вертикальные движения рёбрами ладоней)!

На чайничке - крышечка (Левая рука складывается в кулак, правая - ладонью делает круговые движения над кулаком).

На крышечке - шишечка (Вертикальные движения кулаками).

В шишечке - дырочка (Указательный и большой пальцы обеих рук делают колечки)

Из дырочки пат идёт (Указательными пальцами рисуются спиральки).

Пар идёт из дырочки,

Дырочка в шишечке.

Шишечка на крышечке,

Крышечка на чайничке (Соответствующие движения руками).

.        Упражнение «Считалочки - бормоталочки»

Пс-г: Сядем на коврики, немного разведя в стороны ноги. Давайте вспомним всем известную считалку «Эники- беники…» (дети рассказывают считалку).Расскажем только первую строчку. А сейчас последнее слово в ней заменим на хлопок в ладоши, а слово «вареники» скажем про себя. Теперь ещё одно слово заменим на хлопок: (Это выглядит следующим образом).

Эники -беники ели вареники.

Эники - беники ели (хлопок).

.Эники - беники(2 хлопка).

Эники (3 хлопка).

(4 хлопка).

А сейчас так же поиграем со считалкой «Ехал Грека через реку».

.        Релаксация «Отдых на море».

Пс-г: Лягте на свои коврики на спину(включает запись с о звуками морского прибоя).

Закройте глаза и представьте, что вы находитесь на берегу моря. Вдох-выдох. Дышим легко и свободно. Постарайтесь расслабиться, представить, как вы греетесь на солнышке, ваше тело обдувает лёгкий ветерок, вы смотрите на небо и «пьёте» это небо, вдыхая чистый воздух. От этого вы становитесь сильнее, бодрее. Откройте глаза, постарайтесь сохранить это настроение до конца дня. Потихоньку поднимайтесь, всего вам доброго!

Занятие 3

Цель: развитие всех свойств внимания, развитие зрительной памяти, воображения, развитие самоконтроля и произвольности движений, коррекция импульсивности, развитие навыков взаимодействия в коллективе, расслабление мышц рук, ног, туловища.

Ход занятия:

.        «Ритуал приветствия»

Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях

.        «Незнайкины небылицы».

Незнайка сочинял истории, но, как обычно, все перепутал в них. Когда он стал рассказывать свои истории друзьям, все громко смеялись и говорили, что этого не бывает. Попробуйте отгадать, что напутал Незнайка.

Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки, теплые сапоги, шубы и отправляются кататься на санках.

Весной все звери готовятся к долгой спячке.

Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.

Зимой мы любим купаться и загорать, любоваться цветами и собирать ягоды.

.        «Цветик - семицветик»

Психолог рисует цветок с семью лепестками: красным, желтым, голубым, розовым, коричневым, синим, оранжевым. Середина цветка- зеленая. Детям предлагается запомнить этот цветок и нарисовать точно такой же.

.        «Невнимательный садовник»

Садовник решил посадить новые плодовые деревья в саду, но он был очень невнимательным и купил на базаре 2 лишних пакетика с семенами. Помоги садовнику найти лишние пакетики, если на них написано: «Яблоня», «Груша», «Вишня», «Роза», «Слива», «Береза», «Персик».

.        «Паровозик с клоунами»

Все дети превращаются в «поезд», в котором едут «клоуны». «Клоуны» любят баловаться, веселиться, прыгать, поэтому «поезд» по сигналу взрослого (гудок) останавливается, «вагончики» разъезжаются в разные стороны, дети падают. Основная задача - при падении быть внимательным к окружающим детям, стараться их не задеть. После того как «поезд» отремонтируют, игра продолжается.

.        «Летает - не летает».

Дети садятся или становятся полукругом. Психолог называет предметы. Если предмет летает - дети поднимают руки. Если не летает - руки у детей опущены. Психолог может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания, будут подниматься. Необходимо своевременно удержаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

.        Ритуал прощания.

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ (игрушку) друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 4

Цель: развитие моторно-двигательного внимания, обучение способности концентрации, объема, переключения, устойчивости внимания. развитие навыков взаимодействия в коллективе, навыка работы по образцу.

Ход занятия:

. «Ритуал приветствия».

. «Корректурная проба».

Детям предлагается на специальном бланке расставить значки, как в образце. Психолог фиксирует время, затраченное на выполнение задания, и число ошибок.

.«Кто летает?»

Психолог произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает "летает" и изображает, что машет крыльями. Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит и не поднимает руки.

.«Съедобное-несъедобное» В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему психологом.

.        «Шалтай-болтай»

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз.

Психолог показывает пример, дети повторяют.

«Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне»

.«Ухо-нос» Ребенок слушает команду: «Ухо» и дотрагивается до уха. «Нос» - дотрагивается до носа. Психолог сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться.

. Ритуал прощания».

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ (игрушку) друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 5

Цель: развитие навыков общения, коммуникации, коррекция внимания, развитие моторики, умения действовать по правилам. Развитие быстроты восприятия, точности и навыков ориентировки в пространстве.

Ход занятия:

.        «Ритуал приветствия».

.        «Ищи безостановочно».

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

.        Игра с мячом.

Пс-г: Встанем на коврики. Я буду бросать вам мяч, а вы ловить его, при этом выполняя правила: ловит мяч лишь после моего хлопка в ладоши, после того, как поймаете мяч - назовите своё имя, ждите, когда я ещё раз хлопну в ладоши и тогда бросайте мяч мне. Повторите правила.

Д. Ловить и бросать мяч после хлопка в ладоши. Поймав мяч, назвать своё имя.

.        Упражнение «Хлопки по коленям».

Пс-г: Сядем по-турецки, положив на колени руки. Я начинаю счёт: «один»-(хлопок по правому колену правой рукой), два -(хлопок по левому колену левой рукой).Тот кто слева от меня- продолжает счёт.(Счёт по кругу). Смотрите на мои руки, я начинаю счет заново, но уже в другую сторону (счёт по кругу в правую сторону). А сейчас счёт откроет Алина, следим за её руками (счёт по кругу).

.        Упражнение «Солнышко - заборчик- камушки»

Пс-г: Встаньте на коврики. Покажите солнышко (ладони с растопыренными пальцами), теперь заборчик ( ладони вместе, направлены от себя), камушки (стучат кулачками друг о друга). А теперь я быстро и вразнобой говорю, а вы показывайте.

Правило меняется. Вы будете делать то, что видите, а не то, что слышите, глядя на меня. Повторите правило каждый по очереди (д. по очереди проговаривают правило). А сейчас начнём (п. называет и показывает движения вразнобой «солнышко, заборчик, камушки», а потом, специально путая детей: показывает одно движение, а при этом называет другое, дети следуют правилу). Сейчас правило меняется: Вы будете делать то, что слышите, а не то, что видите, глядя на меня. Повторите каждый по очереди правило (дети по очереди проговаривают правило). Начнём (дети должны следовать правилу).

.        Игра «Пчёлы».

Пс-г: Давайте немного отдохнём. Я предлагаю вам превратиться в пчёл. Что делают пчёлы ночью?

Дети: Спят.

Пс-г: А днём?

Дети: Летают и жужжат.

Пс-г: По моей команде «день» - вы «летаете» как пчёлы и жужжите, по команде «ночь» - приседаете и «засыпаете».

.        Игра «Кукушка»

Пс-г: Сейчас я превращусь в кукушку и буду давать вам команды повернуться ко мне той стороной тела, которую я «прокукую». Готовы?

Дети: Готовы.

(Пс-г даёт разные команды: «ку-ку спиной», «ку-ку передом», «ку-ку правым боком», «ку-ку левым боком», дети их выполняют).

.        «Бывает - не бывает»

Психолог говорит предложения. Если это бывает - дети хлопают в ладоши, не бывает - топают ногами.

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

.        Прощание

Дети встают в круг. Психолог держит на ладони вытянутой руки мяч. Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская руки, другой. Затем все хором говорят: «До свидания!»

Занятие 6

Цель: развивать восприятие; устойчивость воспринятых образов; устойчивость внимания при восприятии характерных признаков объекта; усвоение сенсорных эталонов. Развитие быстроты восприятия, точности и навыков ориентировки в пространстве. Развитие графических навыков и мелкой моторики пальцев рук.

Ход занятия:

В начале занятия дается установка на мотивацию необходимости лучшего выполнения заданий и упражнений. Дается предварительная положительная оценка действиям ребенка.

1.      Приветствие «Ласковое имя»

Дети встают в круг и поочередно здороваются, называя ласковое имя своего соседа и передавая ему мяч.

2.      «Дорисуй узоры»

Ребенку предлагается дорисовать по образцу узоры на листочках в клетку.

.        «Незаконченные рисунки»

Предлагается карточка с недорисованными изображениями. Ребенка просят внимательно посмотреть, а затем назвать то, что должно было быть изображено.

.        «Найди предмет одной формы»

Для внимания детей предлагается карточка, на которой изображены различные предметы. Раздаются геометрические эталоны. Дети должны подойти к демонстрационной доске и найти предметы предложенной формы. Если дети затрудняются, им предлагается методом прикладывания геометрической фигуры, найти нужные изображения.

.        Игра «Какого цвета?»

Психолог предлагает внимательно посмотреть друг на друга и обратить внимание на одежду, на ее цвет. После этого просит найти на одежде определенный цвет и дотронуться до него. Психолог приводит пример.

.        «Найди отличия»

Детям предлагается внимательно посмотреть две картинки, отличающиеся друг от друга несколькими элементами, и указать на эти различия.

.        Ритуал прощания.

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ (игрушку) друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 7

Цель: развитие мелкой моторики, развитие графических навыков, восприятие целостности предмета, координация руки и глаз. Развитие внимания, формирование представлений о цвете. Развитие ориентировки на листе бумаги, обучение рисованию непрерывных линий.

Ход занятия:

1.      Приветствие «Что мы любим»

Дети встают в круг и здороваются, передавая друг другу мяч. При этом они называют имя и любимое занятие своего соседа, например: «Здравствуйте! Это Оля. Она любит петь».

2.      Соедини точки карандашом

Перед ребенком выкладываются 5 картинок, и задается вопрос: «Какая картинка тебе нравится?» Ребенок выбирает картинку. Вопросы взрослого: «Что это?... Что нужно сделать, чтобы получилось?...(то или иное изображение)? Ребенок выполняет задание. Взрослый напоминает ему, что одной рукой нужно придерживать лист бумаги, а другой рукой - рисовать.

После выполнения задания еще раз обсуждается с ребенком, что у него получилось.

.        Дорисуй по образцу

Детям поочередно предлагают задания.

«Посмотрите: художник забыл на второй картинке нарисовать…(пятнышки на спинке у божьей коровки, яблоки на яблоне и полоски у котенка). Дети дополняют предложение на доступном ему уровне.

Если они затрудняются в выполнении задания, то психолог предлагает посчитать недостающие детали на образце и соотнести с тем, что каждый ребенок нарисовал.

.        «Слышу-вижу-понимаю»

Когда психолог говорит:

«Слышу», дети берутся за уши,

«вижу», дети прикладывают ладони к глазам,

«понимаю», кладут ладошки на голову,

«расслабляюсь»-изображают это состояние,

«замираю»-замирают, пока психолог не скажет «Отомрите»

.        Физкультурная минутка

Она направлена на формирование пространственных представлений (ориентировка на своем теле). Психолог поочередно демонстрирует картинки, на которых изображен мальчик в различных статических позах (поднятая вверх рука, согнутая левая нога и т.д.). Дети должны попытаться повторить ту или иную позу. Психолог обговаривает. Какая именно рука поднята, или, какая нога согнута.

.        Карандашом укажи путь

Психолог говорит: «Помоги Маше дойти до школы. Где Маша?.. А где школа?.. Как Маше дойти до школы?.. По какой дороге?».

Затем каждый ребенок берет карандаш и, не отрывая руки, выполняет это задание.

7.      Прощание

Дети встают в круг.

Психолог держит на ладони вытянутой руки мяч. Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская руки, другой.

Затем все хором говорят: «До свидания!»

Занятие 8

Цель: развитие внимания, развитие ориентировки в пространстве (работа по определению правой и левой стороны). Развитие мелкой моторики рук.

Ход занятия:

.        Приветствие

.        Актѐры и режиссѐры.

Дети (актѐры) двигаются произвольно, выполняя любые движения, но при этом удерживая внимание на психологе (режиссѐре). Неожиданно психолог- режиссѐр громко говорит забавное задание (например, быстро взяться всем за нос, достать свою левую пятку правой рукой и т.д.)Кто не услышал- выходит из игры. Игра повторяется снова с другим заданием.

.        Игра «Геометрическое лото»

Для проведения игры раздаются конверты с набором геометрических фигур, различного размера, цвета и формы. Психолог просит разложить фигуры по группам, так, как дети считают нужным. С данными фигурами предложить выполнить некоторые задания:

выбери синие треугольники, зеленые треугольники; желтые треугольники, красные треугольники;

покажи красные квадраты, синие квадраты, желтые квадраты, зеленые квадраты;

отложи зеленые большие квадраты, маленькие синие круги, большие красные треугольники, маленькие зеленые квадраты.

.        Игра «Перепутанные дорожки»

Перед каждым ребенком лежат изображения животных, которым нужно найти свой дом.

.        Игра «Что лишнее»

Необходимо найти в ряду картинки, не похожие на другие.

.        «Выполни задание»

Дети выполняют команды: встать впереди стула, встать слева от стула и т.д.

.        Игра «Волшебный квадрат»

В таблице с числами, включающей в себя числа от 1 до 9, расположенные в случайном порядке, посчитать от 1 до 9.

.        Игра «Найди пару»

Найти одинаковые рисунки на предложенных карточках.

.        Ритуал прощания.

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.

Занятие 9

Цель: развивать мышление, зрительное восприятие, внимание. Формировать навыки творческого воображения; продолжение обучению произвольно расслаблять мышцы рук, ног, туловища.

Ход занятия:

.        «Ритуал приветствия»

.        Игра «Почтальон»

Детям предлагается несколько рисунков, которых изображены деревушки с запутанными улицами, каждая из которых ведет к домику. Каждую такую карточку по ходу игры называют «письмо с адресом». Цель - доставить письмо по указанному адресу - рисунку, безошибочно добраться до нужного домика.

.        «Подбери слова»

Попросить ребенка подобрать слово, противоположное по значению:

1.      Тонкий -

2.      Грязный -

.        Чужой -

.        Низ -

.        Большой -

.        Враг -

.        Младший -

.        Сухой -

.        Красивый -

.        Громкий -

.        Трус -

.        Плохой -

.        Сильный -

.        Холодно -

.        Светло -

.        Добрый -

.       

.        «На что похоже?»

Попросить детей рассказать, что ему напоминает каждый из рисунков.

.        «Окончания слов»

Детям называют начало слова, а они должны его закончить. (по…, на, за, ми, мо, до, че, ку, пры, зо).

.        «Выполни движения»

Дети встают из-за стола. Психолог просит внимательно посмотреть, какие движения он будет выполнять (руки поднять вверх, сделать хлопок над головой, руки развести в стороны, опустить руки). После демонстрации предлагается воспроизвести движения. Если дети затрудняется с первого раза, то взрослый повторяет. Предлагается 2-3 комплекса упражнений.

.        Небо-вода-земля

Психолог называет слова и показывает движения, дети повторяют:

Небо- руки вверху,

Вода- руки на поясе,

Земля- руки внизу.

Несколько раз можно повторить в таком порядке и медленно, а затем с ускорением. Далее психолог начинает их путать, говоря одно, а показывая другое. Выигрывает тот, кто не ошибается.

.        Прощание

Дети встают в круг.

Психолог держит на ладони вытянутой руки мяч. Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская руки, другой.

Затем все хором говорят: «До свидания!»

Занятие 10

Цель: развитие внимания и произвольного поведения, развитие ориентировки в пространстве и тактильных ощущений, развитие речи и воображения, развитие и совершенствование коммуникативных навыков.

Ход занятия:

1.Приветствие

Дети встают в круг и поочередно здороваются, называя имя своего соседа и передавая ему мяч.

2.Игра «Жмурки».

С помощью считалки выбирается водящий. Психолог завязывает ему глаза шарфом. Задача водящего - поймать, кого - ни будь из игроков. Пойманный ребенок становится новым водящим, игра продолжается.

.Упражнение «Потягушечки»

Психолог говорит:

Вот мы и проснулись, сладко потянулись.  

Дети открывают глаза, медленно встают, вытягивают руки вперед, затем поднимают их вверх, отводят за голову и поднимаются на носочки.

Сладко потянулись, друг другу улыбнулись.  

Дети встают на ступни, опускают руки вниз.

Упражнение повторяется несколько раз.

.Упражнение «Лимон»

Психолог предлагает детям представить, что в правой руке у них лимон, из которого нужно выжать сок. Дети как можно сильнее сжимают правую руку в кулачок, затем расслабляют ее.

Аналогичное упражнение выполняется левой рукой, затем дети садятся на стульчики.

.Упражнение «Волшебный мешочек».

Дети рассматривают 7-8 мелких игрушек. Психолог незаметно для детей кладет одну из игрушек в матерчатый мешочек и говорит:

Потрогайте мешочек и догадайтесь, что в нем лежит. 

Дети поочередно ощупывают игрушку, находящуюся в мешочке, и высказывают свои предположения. Психолог вынимает игрушку и показывает детям.

Игра проводится несколько раз.

.Упражнение «Зеркало».

вариант: В эту игру можно играть вдвоем с ребенком и в группе. Ребенок смотрится в «зеркало», которое повторяет все его движения и жесты. «Зеркалом» может быть родитель или другой ребенок.

вариант; Принцип игры остается тем же, но ребенок должен изображать кого-либо из общих знакомых или участников группы. «Зеркало» указывает, кого изображал ребенок.

.Упражнение «Кто сильнее кричит?»

Детям предлагается просто покричать. Это можно делать, прыгая, бегая, под музыку или без нее. Все будет зависеть от желания детей.

.Релаксация «У моря».

Лягте на ковер и закройте глаза. Сделайте три глубоких вздоха и выдоха.

Представьте себе, что вы находитесь у моря. Если вы хорошенько прислушаетесь, то можете услышать, как волны моря мягко накатываются на берег. Быть может, сначала шум моря слышится где-то далеко, однако постепенно звук накатывающейся воды становится все громче и громче…Затем волна откатывается обратно…Потом снова бросается на берег и снова отступает…Ритм прибоя звучит ровно и успокаивающе. Пусть волны смоют и унесут ваши заботы и все, что вас напрягает. И подобно тому, как волны разглаживают песок на берегу, они могут сделать ваш ум спокойным и ясным.

Представьте себе, что вы сидите на берегу. Окружающий вас песок совсем сухой и мягкий. Оглянитесь вокруг, и вы обнаружите, что на берегу вы совсем одни. Солнце клонится к закату и окрашивает небо в золотые, красные, розовые и сиреневые тона. Вы чувствуете тепло вечернего солнца всей своей кожей и, бросая взгляд на воду, видите играющие на волнах блики. Наберите всей грудью побольше воздуха и ощутите солоноватый запах моря. Морской воздух свежий и немного влажный. Вы слышите, как кричат чайки, позволяя веру уносить себя высоко в небо. Временами они парят почти неподвижно, замирая во встречном потоке воздуха. Вы чувствуете себя сейчас совершенно спокойно и безмятежно.

Сюда вы можете возвращаться в любое время.

Сейчас вы можете попрощаться с этим местом и медленно вернуться сюда, в эту комнату. Потянитесь, откройте глаза и снова будьте свежими и полными бодрости.

.Заключительный этап « Свеча»

Выключается свет. Дети стоят в кругу. Зажигается свеча, которую дети передают друг другу с пожеланиями, комплиментами и т.п. Дети загадывают желание, и все вместе задувают свечу на счет: «Раз, два, три».

Занятие 11

Цель: развитие зрительного внимания, самоконтроля и произвольности действий; развитие мышления.

Ход занятия:

. «Ритуал приветствия».

. «Я знаю десять названий».

В игре используют мяч. Садятся в круг. Игроки перекидывают друг другу мяч со словами:

Я ...

Знаю...

Десять (семь, пять...)

Названий ...деревьев! (птиц, цветов, профессий, фруктов, животных, рыб, городов...)  И далее, все по очереди должны называть названия того, что было задано:

Липа - раз!

Береза - два!

Клён - три!...

Как правило, в такой игре дети быстро запоминают все названия и со временем количество названий увеличивается.

. «Найди два одинаковых предмета».

Предлагается карточка с изображением пяти и более предметов, из которых два предмета одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор.

. «Исключение лишнего».

Предлагается карточка с изображением 4-5 предметов, один из которых отличается от остальных. Необходимо его найти.

. «Найди отличия».

Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.

. «Выкладывание узора».

Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п.

. «Ритуал прощания».

Занятие 12

Цель: развивать чувство принадлежности к группе, развивать внимание, самоконтроль, умение действовать по правилам, развитие наблюдательности. развитие тонкой моторики, координации движений, регуляции тонкомоторной деятельности.

Ход занятия:

.        Упражнение «Солнечные лучики».

Протянуть руки вперед и соединить их в центре круга. Постоять так тихо, пытаясь почувствовать себя теплым солнечным лучиком.

.        «Я знаю»

Ход: дети, используя мяч, проговаривает следующий текст, ритмично ударяя мячом о пол:

Я знаю пять имен мальчиков:

Саша - раз,

Дима - два,

Игорь - три,

Денис - четыре,

Володя - пять.

Далее мяч передается следующему игроку. Он называет следующие пять предметов. Это могут быть любые предметы (игрушки, цветы, деревья и т.д.).

.        «Догадайся, что показал» (пантомима)

Желающий изображает предмет (живой или неживой), не произнося никаких звуков. Остальные пытаются угадать, что изображается.

.        Страна Дружбы.

Участники игры представляют, что они мчатся на ковре - самолѐте в страну Дружбы. Говорят волшебные слова: «Ковѐр мечты, ковѐр мечты, неси нас туда, где сбываются сны, где чистое небо и свежий ветер, где никогда не ссорятся дети».

На последних словах становятся в круг и берутся за руки. Затем дети рисуют страну Дружбы, как они еѐ себе представляют.

.        Красный, жѐлтый, зелѐный.

Психолог поочерѐдно показывает детям 3 сигнальных круга красного, жѐлтого и зелѐного цветов.

Красный цвет круга означает, что все сидят, замирают.

Жѐлтый- встают около своих рабочих мест,

Зелѐный- маршируют.

.        «Сложи квадрат, треугольник».

Дети складывают квадрат из листа бумаги А4. Победит тот, кто справится быстрее, чья фигура самая маленькая и сгибы самые четкие

.        Фея Тишины.

Пс-г: Дети, давайте сейчас закроем глаза и послушаем тишину. Какие звуки вы услышали в кабине? За окном? За дверью? Когда вы замирали, к нам в окно прилетела Фея Тишины. Сейчас снова закройте глаза и замрите. Фея Тишины будет летать и взмахивать своими крыльями. Она присядет на плечи и ласково погладит тех, кто умеет замирать.

Затем психолог может спросить, кого из детей погладила Фея, во что она одета, как выглядит и т.д. Можно придумать, какие подарки она дарит детям, сочинять про неѐ сказки.

В эту игру можно играть до тех пор, пока не надоест детям.

В результате в дальнейшем, чтобы настроить детей на спокойное занятие, достаточно напомнить о Фее Тишины. Можно придумывать другие образы, которые будут помогать поддерживать спокойную атмосферу занятия (напр. Фея Облаков, Волшебник Звѐздного неба и т.д.)

8.      Прощание

Дети встают в круг.

Психолог держит на ладони вытянутой руки мяч. Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская руки, другой.

Затем все хором говорят: «До свидания!»

Занятие 13

Цель: развитие внимания, увеличение объема и устойчивости внимания; улучшение распределения и быстроты переключения. Развитие сенсорных и графических навыков, мелкой моторики пальцев рук.

Ход занятия:

.        Ритуал приветствия

.        «Чем отличается?»

Предложить детям рассказать, чем отличается треугольник от четырехугольника; четырехугольник от пятиугольника, при этом геометрические фигуры данных форм предлагаются на демонстрационной доске.

.        «Найди и зачеркни»

Для этого задания на столе перед детьми разложить таблицы с изображенными на них геометрическими фигурами. Предлагается зачеркнуть круги и нарисовать в квадратах кружки по образцу.

.        «Что изменилось?»

Детям предлагается внимательно посмотреть две картинки, отличающиеся друг от друга несколькими элементами, и указать на эти различия.

.        «Зеркало»

Психолог будет изображать «зеркало», а дети будет перед ним стоять и «кривляться». После выполнения меняются местами.

.        «Мишка»

Игра состоит из карты, расчерченной на 9 квадратов (как в игре в «Крестики-нолики»). В центральном квадрате находится Мишка. Детям предлагается на демонстрационной доске задавать передвижение Мишке по его домику, используя только слова: вверх, вниз, вправо, влево. Если ошибается, психолог поправляет его (например, говорит Мишке «направо» в крайне правом положении).

.        «Исправь ошибки»

Детям предлагается внимательно слушать стихи и определить ошибку в тексте:

Дядя ехал без жилета, заплатил он штраф за это;

Тает снег, течет ручей, на ветвях полно врачей;

Эй, не стойте слишком близко, я тигренок, а не киска;

Уронили шишку на пол, оторвали шишке лапу;

Сели в ложку и айда, покатили вдоль пруда;

. Прощание

Дети встают в круг.

Психолог держит на ладони вытянутой руки мяч. Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская руки, другой.

Затем все хором говорят: «До свидания!»

Занятие 14

Цель: развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, развитие устойчивости и переключения внимания, способности действовать по правилу, развитие воображения и тонкой моторики

Ход занятия:

1.      Приветствие

Дети встают в круг и поочередно здороваются, называя имя своего соседа и передавая ему мяч.

2.      «Цветик - семицветик»

Психолог рисует цветок с семью лепестками: красным, желтым, голубым, розовым, коричневым, синим, оранжевым. Середина цветка- зеленая. Детям предлагается запомнить этот цветок и нарисовать точно такой же.

.        Кто летает?

Психолог произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает "летает" и изображает, что машет крыльями. Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит и не поднимает руки.

.        «Невнимательный садовник»

Садовник решил посадить новые плодовые деревья в саду, но он был очень невнимательным и купил на базаре 2 лишних пакетика с семенами. Помоги садовнику найти лишние пакетики, если на них написано: «Яблоня», «Груша», «Вишня», «Роза», «Слива», «Береза», «Персик».

.        Хлопки.

Психолог хлопает в ладоши, дети должны принять определѐнную позу.

Один хлопок- поза аиста (на одной ноге, хлопают крыльями).

Два хлопка- поза лягушки (присесть, пятки вместе, носки врозь, колени разведены, руки- между ног на полу).

Три хлопка- поза зайца (руки приподняты, согнуты в кистях, прыжки на месте).

6.      Игра «Расскажи мне о себе»

Предлагается «рассказать» кистями рук о каком-либо эмоциональном состоянии или физическом ощущении (холодно, жарко, весело и т.д.). Партнер угадывает, о каком состоянии идет речь и показывает свое состояние.

.        Прощание. «Дружба начинается с улыбки».

Дети встают в круг, берутся за руки и дарят друг другу улыбки.

Занятие 15

Цель: формирование навыков общения в группе, развитие тактильного восприятия, внимания и памяти, развития навыка самоконтроля, произвольности деятельности, развитие мелкой моторики.

Ход занятия:

.        Приветствие «Ласковое имя»

Дети встают в круг и поочередно здороваются, называя ласковое имя своего соседа и передавая ему мяч.

2.      Найди отличия

Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.

.        Выкладывание узора

Детям предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п.

4.      Игра «Повтори движение

Игроки садятся по кругу, соприкасаясь ладонями рук. Надо "передать" свое движение пальцев соседу, который "принимает" его и старается максимально точно скопировать последовательность и характер движений и "передать" дальше. Чем точнее эти передачи, тем вероятнее то, что к первому игроку придет его же движение.

.        Ухо-нос

Дети слушают команду: "Ухо" и дотрагивается до уха. "Нос" - дотрагивается до носа. Психолог сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Дети должен быть внимательным и не ошибиться.

.        Запрещенное движение

Психолог показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает разные движения руками, ногами. Тот, кто повторил запретное движение, выбывает из игры. Запретным может быть любое движение или сочетание движений.

7.      Упражнение «Шалтай-болтай»

Дети встают в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга и поворачивают корпус вправо и влево. Руки при этом свободно болтаются вдоль тела.

Психолог произносит:

Шалтай-болтай сидел на стене,

Шалтай-болтай свалился во сне.

Дети падают на ковер.

.        Итог занятия

Психолог просит детей сказать, какое у них настроение, какое задание показалось им самым трудным, что понравилось на занятии больше всего. Дети делятся своими впечатлениями. Последним высказывается психолог.

.        « Свеча»

Выключается свет. Дети стоят в кругу. Зажигается свеча, которую дети передают друг другу с пожеланиями, комплиментами и т.п. Дети загадывают желание, и все вместе задувают свечу на счет: «Раз, два, три».

Заключение

Данное исследование было предпринято с целью теоретического и экспериментального изучения саморегуляции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Проведенное практическое исследование, решение в ходе него поставленных задач позволило достичь цели работы.

Исследования в сфере саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР на сегодняшний день не получили должного освещения в научно-методической литературе и практических исследованиях. Данная ситуация стала основной предпосылкой для выбора направления работы и тематики научных исследований, вызвала необходимость изучить круг психолого-педагогической литературы, требующий подробного анализа с точки зрения темы исследования.

Исследования, представленные в работе, позволили установить взаимосвязь между свойствами внимания и уровнем саморегуляции познавательной деятельности. В процессе теоретического обоснования работы были сформулированы тезисы, позволившие сформировать доказательную базу для гипотезы.

Результаты выявления специфики саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, позволяют рассматривать необходимость построения методики, учитывающей соотношение состояния эмоционально-волевой сферы детей и их способностей приобретать навыки в образовательной деятельности. Так, в ходе практических исследований было эмпирически подтверждено, что качество выполнения работ полностью зависит от желания детей участвовать в процессе, а также от их способности произвольно управлять собственным вниманием.

В ходе выполнения курсовой работы были поставлены и решены задачи теоретического анализа проблемы саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии, систематезированы научные знания и представления об особенностях саморегуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормой развития и детей с ЗПР. Также был произведен подбор диагностических методик, подходящих для изучения особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста, проведены эмпирические исследования особенностей саморегуляции и концентрации внимания у детей дошкольного возраста с нормой развития и с ЗПР. На основе имеющихся теоретических знаний и по результатам проведенного эмпирического исследования была составлена программа коррекционно-развивающих занятий для формирования саморегуляции познавательной деятельности для старших дошкольников с ЗПР.

Теоретические позиции, на которых основывалась данная работа и проведенные практические исследования позволили подтвердить гипотезу о том, что недостаточная сформированность концентрации внимания является основным фактором снижения уровня саморегуляции при задержке психического развития в дошкольном возрасте.

Так как вопрос о формировании саморегуляции познавательной деятельности у дошкольников в настоящее время актуален, данное исследование нуждается в дальнейшей разработке. Проведенная исследовательская работа имеет практическое значение, т.к. её материалы и результаты могут быть использованы родителями и педагогами для диагностики и развития саморегуляции старших дошкольников с ЗПР, а программа коррекционно-развивающих занятий может быть применена психологами при работе с дошкольниками с ЗПР.

Список литературы

1.   Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. [Текст] - М.: Ось-89, 1997. - 224 с.

2.      Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. [Текст] - М: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

.        Астахова Н.В. Специфика системы осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении [Текст] // Дефектология. - 2008. - № 1.- с. 14-19

.        Бабкина Н.В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР [Текст] // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - с.70 - 104

.        Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения [Текст] // Дефектология. - 2003. - №6. - с. 46-50

.        Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2002. - № 5. - с.40 - 45

.        Блинова Л.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с.

.        Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению [Текст] // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - с.122 - 131.

.        Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

.        Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте [Текст] // Новые исследования в психологии. М., 1978. - №1.С 32- 37. №2. - С.69 - 75.

.        Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста [Текст] // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с.27 - 34

.        Власова     Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. [Текст] - М., 1973 - 173 с.

.        Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. [Текст] - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 45 с.

.        Дети с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

.        Диагностика и коррекция задеркжи психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения [Текст] /Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224с.

.        Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции [Текст] // Дефектология. - 1972. - №4. - с.29 -35.

.        Жоров П.А. О соотношении некоторых особенностей саморегуляции на непроизвольном и произвольном уровнях [Текст]: Автореф. дис. - М. 1975.

.        Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития [Текст]: Автореф. дис.... канд.психол. наук. - Н.Новгород, 2000. - 22с.

.        Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека [Текст] // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - с. 38-48

.        Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития [Текст] // Вопросы психологии. - 2004. - №2. - с.128-135

.        Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект).

.        Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. [Текст] М.Наука, 1980. - 256с.

.        Конопкин О.А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции. [Текст] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2005. Т.2 - №1.

.        Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности [Текст] // Вопросы психологии. - 1989. - №5. - с. 18-26

.        Конопкин О.А., Энгельс И.Л., Степанский В.И. О формировании субъективного эталона как функционального звена системы саморегуляции деятельности [Текст] // Вопросы психологии. - 1983. - №6. - с.109-114

.        Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развитии [Текст]/ Дефектология. - 1989.-№1.-С.З-9.

.        Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] // Дефектология. - 2006. - №3. - с. 15-27

.        Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР [Текст] // Дефектология. - 1972. - №4. - с. 10 -16.

.        Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития [Текст] // Дефектология. - 2006. - №3. - с. 28-34

.        Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

.        Миллер Д.Ж. Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения: Пер. с англ. [Текст]. - М., 1965. - 237 с.

.        Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека [Текст] // Психологический журнал. Том 23. - 2002, № 6

.        Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. [Текст] -М., 1998 - 318 с.

.        Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. [Текст] - М. 1977. - 271 с.

.        Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания [Текст]: Учеб.-метод. Пособие. Моск. открытый соц. ун-т. - М., 2003. - 25 с.

.        Пускаева Т.Д. Возрастные особенности структуры познавательной деятельности детей с ЗПР: Автореф. дис.... канд.психол. наук. [Текст] - М., 1983. - 18с.

.        Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. [Текст] - СПб., 1998. - 416с.

.        Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. [Текст] - СПб.: Речь, 2005. - 384 с.

.        Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. [Текст] М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998. - 256 с.

.        Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. [Текст] - М., 1990.

.        Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2001. - №1. - 26-33

.        Ульенкова У.В., Князева Т.Н. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2005.-№2.-с. 19-26

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М., 2001. - 336 с.

.        Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 1998. - № 1. - с.24-29

.        Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, само детерминация личности [Текст] // Проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1982.

.        Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 1987.- № 6.- С. 17-22.

.        Юркевич В.С. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции [Текст] : Автореф. канд. дис. - М. 1973. - 16 с.

Приложение 1

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация методики Пьерона - Рузера)

Данная методика используется для исследования концентрации внимания, реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и её контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представления о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий.

Методика адаптирована в соответствии с возрастными нормативами.

Каждому ребенку был предложен бланк с изображением геометрических фигур (5 типов фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга.

Методика является визуально-невербальной.

Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Анализ результатов:   Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

Приложение 2

Методика «Узор»

Методика «Узор» направлена на изучение особенностей принятия и удержания учебной задачи, умения действовать по правилам.

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.

Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:

.два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

.линия нашего узора должна идти только вперед;

.каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты.

Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следуют три серии диктантов, по окончании которых проводится оценка результатов:

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

.        за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант в следующих за ним);

2.      за «разрывы» - пропуски «зон» соединения - между правильными соединениями.

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (О штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов:

-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правила, хотя и старается на него ориентироваться.

Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.

Приложение 3

Методика «Графический диктант»

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

.        «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш па самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка верх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

.        «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

.        «Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

.        «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов:

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1 - 2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.

Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

·        14-16 баллов - высокий;

·        11-13 баллов - выше среднего;

·        7-10 баллов - средний;

·        3-6 баллов - ниже среднего;

·        0-3 баллов - низкий.