Особенности самооценки обучающихся школы-интерната VIII вида с различной степенью интеллектуальной недостаточности

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

"Волгоградский государственный социально-педагогический университет"

Факультет дополнительного образования

Аттестационная работа

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Исполнитель

Н.В. Дегтяренко

научный руководитель

Крицкий А.Г.

канд. психол. наук, профессор

Волгоград 2013 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Самосознание как психологический феномен

1.1 Этапы развития самосознания в трудах зарубежных и отечественных исследователей

1.2 Структура и функции самосознания.

1.3 Особенности самосознания подростка

1.4 Особенности развития личности подростков с ограниченными возможностями

Глава 2. анализ самооценки подростков с различным уровнем интеллектуальной недостаточности

2.1 Описание метода исследования

2.2 Результаты исследования особенностей самооценки и уровня притязаний подростков с различной степенью интеллектуальной недостаточности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одной из актуальных проблем современной психологии является изучение самосознания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Исследование этой проблемы даёт обширный материал для изучения личности подростков, что важно для дальнейшего их интегрирования в общество.

Самосознание - это система представлений человека о самом себе, в которую входит как осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

В данной работе рассмотрены особенности самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья. Если для здорового подростка формирование положительной Я-концепции играет важную роль, то для подростка с ограниченными возможностями это важно вдвойне.

Проблемами самосознания занимались как зарубежные, так и отечественные учёные. Среди зарубежных исследователей известны работы Э. Берна, У. Джеймса, Ч. Кули, Д. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса. В отечественной психологии проблеме человеческого "Я" и самосознания личности уделяется большое внимание в работах И. Кона, В. Столина, И. Чесноковой, Г. Акопова и др.

До настоящего времени проблема психологического изучения личности подростков с ограниченными возможностями здоровья, и особенно с интеллектуальной недостаточностью остаётся не слишком широко разработанной. Изданий, посвящённых самооценке подростков с ограниченными возможностями здоровья немного. В своём большинстве это отдельные статьи в журналах, освещающие отдельные аспекты проблемы. Это работы И.В. Кривоноса, Е.С. Шильштейна, И.К. Левченко, О.Е. Шаповаловой, О.Л. Романовой, И.И. Мамайчука, Захаровой А.И.

самооценка интеллектуальная недостаточность подросток

Цель данной работы - выявить особенности самооценки подростков с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

Объект исследования - подростки в возрасте от 14 до 18 лет с различной степенью интеллектуальной недостаточности, проживающие и обучающиеся в школе-интернате VIII вида.

Предмет исследования - особенности самооценки подростков с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

Гипотеза исследования: самооценка подростков выше а разница между уровнем притязаний и самооценкой меньше у подростков с большей степенью умственной отсталости.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

·        Выяснить представления о структуре и развитии самосознания в онтогенезе.

·        Провести анализ исследований отечественных и зарубежных исследователей с целью выявления особенностей самосознания подростков с ограниченными возможностями здоровья.

·        Исследовать особенности самосознания у подростков с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

Для эмпирического доказательства гипотезы в качестве метода исследования была использована методика изучения уровня притязаний и самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан.

Исследуемую группу составили 38 подростков в возрасте от 14 до 18 лет, воспитанников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида.

Данная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава 1. Самосознание как психологический феномен

В данной главе раскрывается смысл самосознания в различных психологических теориях зарубежных и отечественных авторов. Освещены сущность и структура самосознания. Описываются особенности самосознания здоровых подростков и подростков с ограниченными возможностями. Этот раздел включает описание методики, с помощью которой проводилось исследование и содержит характеристику группы испытуемых.

1.1 Этапы развития самосознания в трудах зарубежных и отечественных исследователей

Несмотря на небольшое количество зарубежных научных публикаций, представленные в них материалы позволяют выделить основные подходы к изучению феномена самосознания или Я-концепции в зарубежной психологии.

Основополагающие подходы Джеймса. Уильям Джеймс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, "личностное Я" он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются "Я" - сознающее и "Я" - как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них является собой чистый опыт ("Я" - сознающее), а другие - содержание этого опыта ("Я" как объект). Личностное "Я" - это всегда одновременно и "Я" - сознающее и "Я" как объект.

По мысли Джеймса, "Я - как объект" - это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джеймс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное " Я", материальное "Я", социальное "Я" и физическое "Я".

В обществе человек имеет возможность устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами нашего "Я", и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей. По Джеймсу из этого вытекает: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире, это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач. Всем людям свойственно стремление максимально развить все возможные грани своего "Я", однако ограниченность способностей человека, ограниченность существования в пространстве и во времени заставляют каждого выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Самооценка повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удается их реализовать. В конечном счете, мы сами создаем свои притязания и связываем их с определенными уровнями личностного развития. То, что для одного является безусловным успехом, другой воспринимает как неудачу [Берне, 1986; 160].

Символический итеракционизм в работе Кули и Мида опирается на три основные посылки. Во-первых, люди реагируют на окружающую среду в зависимости от тех значений, которыми они наделяют элементы своего окружения. Во-вторых, эти значения являются продуктами социального взаимодействия. В-третьих, эти социокультурные значения подвержены изменениями в результате индивидуального восприятия в рамках такого взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида.

Чарльз Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном "Я". Кули предложил теорию "зеркального Я", утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.

Зеркальное "Я" возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь в виде самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется методом проб и ошибок процесса, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли [Первин, Джон, 2000; 60].

Джордж Мид считал, что становление человеческого "Я" как целостного психического явления, есть не что иное, как происходящий "внутри" индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джеймсом "Я" - сознающее и "Я" - как объект. Через усвоение культуры человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек показывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека.

У индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя сообразная с отношением к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. Таким образом, индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие [Первин, Джон, 2000; 67].

С данной проблематикой соотносятся представления об идентичности, развитые Эриксоном. Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Эго-идентичность индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций, поэтому важно, чтобы ребенок общался с взрослыми, с которыми он мог бы идентифицировать себя.

В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов.

Формирование эго-идентичности протекает в основном в сфере бессознательного. Эриксон критикует такие понятия, как самооценка, "образ Я", считая их статическими. В то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем то неизменным, что может быть за тем использовано как готовый инструмент личности. Процесс формирования идентичности "Я" характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон считает, что чувство идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути [Первин, Джон, 2000; 80].

Феноменалистическая психология в работах Карла Роджерса также полагает рассматриваемое понятие в качестве основного. Феноменалистический подход в психологии понимания человека происходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя. Важно, как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки.

Центральным понятием феноменалистического подхода является восприятие, то есть, то, что человек воспринимает, является для него единственной реальностью, посредством которой он может управлять своим поведением. С появлением негативного самовосприятия можно с большой вероятностью ожидать, что последующее поведение индивида подтверждает его неполноценность в собственных глазах. Это явление известно под названием "самореализующееся пророчество". К счастью оно хорошо срабатывает, и в случае позитивной установки на себя: в результате подтверждающих ее данных формируется благоприятная Я-концепция [Роджерс, 2002; 110].

Карл Роджерс разработал особый подход в психотерапии - "терапию, центрированную на клиенте". Основные положения теории Роджерса выглядят следующим образом:

Сущность феноменалистической теории личностного "Я" заключается в том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире.

Я - концепция возникает на основе взаимодействия с окружающей средой, в особенности, социальной.

Я - концепция - это система восприятий. Именно Я - концепция, а не "реальное Я" имеет определенное значение для личности и ее поведения. Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Я-концепцией предопределяется восприятие значений, приписываемых этому окружению.

Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной.

Потребность в позитивном отношении к себе или потребность в самоуважении, так же развивается на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других. Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок других, может возникнуть разрыв между реальным опытом индивида и его потребностью в позитивном отношении к себе. Так возникает рассогласовывание между "Я" и реальным опытом, иными словами, развивается психологическая дезадаптация. Дезадаптацию следует понимать как результат попыток оградить сложившуюся Я-концепцию от угрозы столкновения с таким опытом, который с ней не согласуется.

Человеческий организм представляет собой единое целое. Роджерс приписывает организму лишь один внутренний мотив - тенденцию к самоактуализации.

Развитие Я-концепции - это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакций и навязанных другими представлений. Я-концепция представляет собой определенную систему, изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу другого.

Рассматривая понятие "идеального Я", К. Роджерс полагал, что благодаря психотерапевтическому воздействию восприятие "идеального Я" становиться более реалистичным, и "Я" начинает больше гармонировать с идеалом. Таким образом, можно считать, что личностная дисгармония характеризуется существованием нереалистического собственного идеала и несоответствием между Я-концепцией и "идеальным Я".

Главная проблема в подходе Роджерса в понимании Я-концепции связана с использованием индивидом механизмов психологической защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным его опытом и Я-концепцией.

Поведение рассматривается Роджерсом как попытка согласованности Я-концепции. Реагируя на состояние такого резонанса как на угрозу, возникающую вследствие переживаний, противоречащих Я-концепции, индивид использует один из двух защитных механизмов - искажение или отрицание. Первый используется для того, чтобы изменить личностную значимость переживания; второе как бы устраняет сам факт наличия переживания. Роджерс использует терапию, центрированную на клиенте, как метод, направленный на модификацию состояния Я-концепции с целью устранения диссонанса между нею и непосредственными переживаниями индивида. В результате невротический синдром у него устраняется и достигается состояние психологической адаптации [Роджерс, 2002; 104].

Следовательно, в зарубежной литературе термин Я-концепция, обозначает совокупность представлений индивида о самом себе. То есть самосознание чаще всего отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе и поведенческими реакциями, которые порождаются образом "Я" и самоотношением.

В отечественной психологии Я-концепция рассматривается на уровне самосознания. Проблеме самосознания посвящено немало исследований. В работах Л.С. Выготского [Гордеева, 1996; 31-42], И.И. Чесноковой [Чеснокова, 1997; 50], И.С. Кона [Кон, 1978; 335], В.В. Столина [Столин, 1983; 284], А.Г. Спиркина [Спиркин, 1972; 303] проанализированы вопросы о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.

А.Г. Спиркин, в качестве основных характеристик самосознания выделяет личность, субъект и "Я" человека. "Самосознание-это знание субъекта о мире и о своем месте в нем, как проявление способности отделить в представлении себя, свое "Я" от своего жизненного окружения; сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметам осмысления и понимания, а также главной способностью "практического преобразования" этих проявлений" [Спиркин, 1972; 60]. Противоположный подход находим в работе В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева [Акопов, 2002; 57], у которых "Я" выступает как центральное звено самосознания. Самосознание трактуется, как проявление способности отделить в представлении себя, свое "Я" от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления и понимания, а так же главной способностью "практического преобразования" этих проявлений.

И.И. Чеснокова несколько сужает трактовку самосознания, дифференцируя его по признаку "внешнее - внутреннее", не рассматривая сам процесс осознания рефлексию. Она пишет: "Самосознание не есть самостоятельное явление психики. Объектом самосознания является сама личность, которая выступает и как субъект и как объект познания. Самосознание - есть всегда осознание самого себя как сознательного субъекта, человека, реального индивида" [Чеснокова, 1997; 50].

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа "Я". Согласно его основной идее, в целом, образ "Я" понимается как установочная система: установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень образа "Я" составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с "самочувствием" и эмоциональным отношением к себе. Выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ "Я" вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

И.С. Кон подчеркивает функциональную взаимосвязь и одновременно автономию уровней образа "Я", тот факт, что высший уровень, меняя значение и удельный вес низших уровней иерархии "Я" не уничтожает их относительной автономности, так что между ними могут возникать противоречия и конфликты [Кон, 1984; 321].

В. В Столин утверждает, что единицами самосознания личности являются не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной или эмоциональной форме и не образы плюс самооценки. "Единицей самосознания личности является конфликтный смысл "Я", отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности" [Столин, 1983; 201].

В зарубежной литературе основной акцент делается на развитие и формирование самосознания, исследуется также связь самопонимания и поведения, а в отечественной психологии самосознание рассматривается в контексте деятельности. Однако определение самосознания практически не раскрывается или раскрывается очень обще, со стороны образа "Я" или самоотношения, а значит, самосознание как самостоятельный предмет пропадает.

1.2 Структура и функции самосознания.

Особый интерес в психологии представляют исследования личности, которые рассматривают человека, прежде всего, со стороны целостности Я-концепции или самосознания [Столин, 1983; 6].

"Я" - это своего рода ядро, центр человеческой личности, в котором отображается то, каким индивид известен самому себе, каким он видит и представляет себя.

Так самосознание представляет собой единство трех сторон:

. Когнитивная составляющая самосознания (образ "Я") - представление индивида о самом себе, о своих качествах, способностях, внешности, социальной значимости и прочее, то есть познавательная, которая обозначается как самопознание. Самопознание, как начальное звено самосознания, дает человеку знание о самом себе: оно имеет два уровня развития. На первом уровне самопознание складывается через соотношение самого себя в созданном им мире с другими людьми. Основные приемы, используемые человеком при этом самовоспитание и самонаблюдение, с последующим самоанализом. В результате этих процессов складывается представление о некотором психологическом качестве человека. Затем, происходит перенос этого качества на себя. Конкретные способы восприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными [Орлов, 1995; 12].

Существуют следующие варианты существования самопознания или "Я-концепции": целое, единое "Я", единство которого поддерживается путем постоянного взаимодействия и социальной средой и посредством внутреннего механизма адаптации;

раздвоенное, деперсонализированное "Я" - следствие нарушения, прекращения, искажения взаимодействия человека со средой и с самим собой.

С другой стороны, центральным образованием личности считается самосознание, как осознание своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, желаний и интересов [Берне, 1986; 200].

2. Эмоционально-ценностная сторона - самоотношение - осознанное отношение к себе, то есть самооценка.

Самооценка - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, являясь регулятором поведения человека, она определяет его самоощущение, отношение с другими людьми, требовательность к себе, к своим успехам и неудачам. Самооценка определяет уровень притязания, то есть уровень задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным.

То есть, самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия [Бороздина, 1992; 34].

Оценивая себя и свои возможности, личность принимает в расчет уровень своего интеллекта и грани характера, управляемость эмоционально-волевыми процессами и способность вызывать уважение у людей, собственную внешность и авторитет в коллективе, способности и творческие проявления. Самооценка может быть низкой, средней, высокой и завышенной [Ермолова, Комогорцева, 1995; 47]. Средняя и высокая самооценки являются оптимальной, приемлемой, справедливой для любого индивида. Низкая, как и чрезмерно высокая несут собой различные проблемы, которые на обыденном языке привычно именуются комплексами.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостатками, является социально неадекватным, то он ощущает негативные реакции окружающих, сопровождающие его при любом взаимодействии с социальной средой, то комплекс недооценки или переоценки собственной личности на протяжении всей жизни человека мешает ему быть полноценной личностью, плодотворно жить.

Выделяют три существенных момента в понимании самооценки.

Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа "реального Я" с образом "идеального Я", то есть представление о том, каким человек хотел бы быть. Это сопоставление часто фигурирует в различных психотерапевтических методиках, при этом высокая степень совпадения, "реального Я" с "идеальным Я" считается важным показателем психического здоровья. Итак, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ "Я", тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка по всей вероятности будет низкой [Бороздина, 1994; 34].

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с идентификацией социальных реакций на данного индивида. Другими словами человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом "вписаться" в структуру общества.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которая выражается в установках, свойственных индивиду. Позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности, синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности [Карцева, 1998; 59].

Следовательно, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его "Я". Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Таким образом, самооценка как таковая автономно является очень важным элементом самосознания, который в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самопринятия субъекта, его удовлетворения самим собой. Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе.

3. Поведенческая составляющая самосознания. Люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Структура самосознания включает в себя, по крайней мере, три основные модальности самоустановок:

"реальное Я" - установки, связанное с тем как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть его представлениями о том, каков он на самом деле;

"зеркальное (социальное) Я" - установки связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие;

"идеальное Я" - установки связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать [Берне, 1986; 240].

Большинство авторов [Белобыркина, 2001; 34] при изучении самосознания учитывают эти модальные различия. У индивида "реальное Я" и "социальное Я" должны быть согласованы по содержанию. С другой стороны, между содержанием реального "Я" и содержанием идеального "Я" могут наблюдаться существенные расхождения, которые поддаются объективному измерению.

"Идеальное Я" складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности. Как показала Хорни, большое расхождение между реальным и идеальным "Я", нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, продиктованных идеальным "Я", чрезмерно оторванным от реальности, является, по его мнению, одним из величайших облегчений, которые может принести человеку психотерапия. Олпорт считает, что идеальное "Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Кабс и Соутер рассматривают идеальное " Я" как человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное "Я" с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду [Гримак, 1991; 130].

Таким образом, самосознание играет троякую роль: оно способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. Перечислим функции самосознания или Я-концепции:

Я-концепция служит средством обеспечения внутренней согласованности. Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой, человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представления, чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонии личности, к ситуации психологического дискомфорта. Это состояние называют когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия [Соколова, 1989; 200].

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе, руководствуясь восприятием.

Существуют механизмы, называемые защитно-психологическими, которые позволяют удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии. Стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения [Первин, Джон, 2000; 67].

Я-концепция, как интерпретация опыта. У человека существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию опыта. Поэтому Я-концепция формируется и выступает как активное начало, изменить ее бывает чрезвычайно трудно.

Одну и ту же ситуацию человек может воспринимать по-разному. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе [Столин, 1983; 201].

Я-концепция" как совокупность ожиданий. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним таким же образом [Чеснокова, 1997; 123].

Каждому человеку свойственны какие-то ожидания, во многом определяющие и характер его действий. Дети, считающие, что они никому не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих.

Благодаря развитию и оформлению в его структуре таких компонентов как "Я идеальное", "рефлексия", самосознанием является не только описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний.

Таким образом, самосознание влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность личности, обуславливает динамику и направляет развитие субъекта.

1.3 Особенности самосознания подростка

Подростковый возраст - это второй критический период в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. Поскольку подростковый возраст характеризуется заметными генотипическими изменениями, то многие исследователи считают его исходным моментом развития самосознания.

Подростковый кризис сопровождается актуализацией восприятия себя самостоятельным субъектом. Содержание стремления ребенка к самостоятельности в раннем детстве состоит в том, чтобы доказать, что он может сделать сам, как взрослый, повторить действие взрослого, то есть самостоятельно утвердиться здесь в сфере осуществления каких-либо практических действий.

У подростка стремление к самостоятельности выражается в появлении осознания своей причастности к взрослым, в том, что он начинает считать самого себя взрослым. А поскольку отношение взрослого не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми доступными ему средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость, неподчинение воле взрослого, то есть все черты, для появления которых в данный возрастной период имеется благотворная почва. Острота или смягчённость этого критического момента в жизни взрослеющего ребенка во многом зависят от характера взаимоотношений подростка с взрослыми [Шильштейн, 2000; 69].

Основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психике подростка, в частности на формирование самосознания, являются, прежде всего, такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений с взрослыми [Соколова, 1989; 17].

Однако, при анализе причин, обуславливающих процесс становления личности подростка, необходимо учитывать и биологические (половое созревание), и психологические (усложнение форм и абстрактно логического мышления, дифференциация и уточнение эмоциональной сферы волевой активности), без которых трудно понять поведение подростка во всей его сложности и противоречивости. Это важно, прежде всего, в целях нахождения наиболее адекватных форм отношения к подростку, с тем чтобы избежать возможного его отчуждения и найти формы соответствующего, ненавязчивого влияния со стороны взрослого.

Для самосознания подростка специфично то, что в подростковом возрасте впервые в развитии личности самосознание - самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления. В свою очередь потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности - потребности в самовоспитании, в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, которым надо следовать [Орлов, 1995; 19].

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого подростка в процесс его формирования. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания в этот период появляется еще одна основная линия его развития, предлагающая активность самого подростка в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессов самосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, жизненные коалиции, связанные с осознанием определенного отношения окружающих к себе. Необходимо отметить, что процесс формирования самосознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления, связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждом конкретном случае [Романова, 2001; 102].

Доминирующим моментом системы познавательных интересов подростка становятся психологические качества окружающих людей, прежде всего близких его сверстников. Развитие интереса к другому обуславливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, обсуждениях, в которых обнаруживается "родство" пережитого, продуманного. Главным моментом содержания общения выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатия, зарождающаяся дружба, любовь). Подростки активны как в установлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания. Общение подростков включает в себя и разнообразные поступки по отношению друг к другу, и последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступках сверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.

Интерес к своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышлением о его качествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах, возможностях и тому подобное. Таким образом, общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, своих поступках и качествах.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же самая последовательность, что и в познании качеств другого, то есть в начале выделяются чисто внешние характеристики, затем качества, связанные с выполнением какой либо деятельности, и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или несоответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессе самоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не является самоцелью и беспредметным "самокопанием". Он возникает как реакция неудовлетворенности собственными психологическими особенностями. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка [Шильштейн, 2000; 41].

Оценка подростком своих качеств происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка, а с точки зрения осознания степени своей взрослости. Он как бы выделяет для себя "эталон взрослости" - восприятие и оценка себя осуществляется через этот эталон. Поскольку найденный для себя "эталон взрослости" не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает, или напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным [Орлов, 1995; 14].

Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой, могут иметь место и крайности в оценке себя. Процесс установления самооценки сопровождается с переживаниями самых разнообразных чувств. Подростковый возраст в целом отличается большой экспрессивностью. Переживания, включенные в процесс самопознания, становления самооценки, протекают на уровне высокой эмоциональности [Ермолова, Комогорцева, 1995; 46].

Поскольку интерес к себе у подростка обострен, подросток очень чуток к оценке взрослыми отдельных качеств его личности, интеллекта, способностей, он отличается большой ранимостью, часто болезненным переживанием любых критических замечаний о себе. Иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в свои возможности и способности. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе, аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. В частности они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенность в себе, стеснительность.

Чувства подростка в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения, осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям - к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные переживания (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношения других людей являются одними из основных внутренних условий формирования самосознания подростка. В первую очередь, его эмоционально-ценностной сферы.

В подростковом возрасте самосознание все больше начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми [Берне, 1986; 102].

Сложившаяся самооценка регулирует не только процесс его общения, но так же играет большую роль в восприятии им других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при оценке других.

Если подросток, обладая устойчивой адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребности в самоутверждении, то моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя и организовывать свое поведение в соответствии с условиями общения.

Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства со стороны взрослых, то он значительно меняет свои поведенческие реакции. Подобные психологические условия общения становятся разрушительным фактором его саморегуляции. У подростка может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность его поведения, он превращается в исполнителя власти другого. Напротив отказ от исполнения этой власти влечет за собой сопротивление и различные негативные проявления. Подросток с заниженной самооценкой, и достаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях, постоянное подкрепление неустойчивой самооценки такими факторами вызывает еще большее ее колебание, непоследовательность. Саморегулирование становится узкоситуативным, его возможности снижаются [Ермолова, Комогорцева, 1995; 45].

Поскольку самооценка не обладает достаточной степенью устойчивости и адекватности, а представление о своем идеале еще не содержит необходимой степени зрелости, подросток может воспитывать в себе и такие, с его точки зрения, положительные, но объективно отрицательные качества, как лихачество, удаль и так далее.

По мере развития всех сторон самосознания, накопления опыта работы над собой, уменьшается разрыв между стремлением подростка самосовершенствоваться и практическими изменениями его в этом направлении. И тогда самовоспитание из актуального, эпизодического самоизменения перерастет в постоянное свойство личности [Шильштейн, 2000; 69].

Подростковый этап генезиса самосознания очень важен, так как именно в этот период складываются основные свойства и особенности самосознания, достаточно определенные формы проявления. Наконец, формируется более или менее устойчивая и адекватная самооценка, которая в дальнейшем будет определять степень самостоятельности, независимости личности во взаимоотношениях с людьми.

1.4 Особенности развития личности подростков с ограниченными возможностями

Детская инвалидность - одна из острейших проблем современного общества. По определению ВОЗ "инвалид - это лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленного заболеванием, последствием травм и дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности" [под ред. Волжиной, 1997; 67].

Ограничение жизнедеятельности лица проявляется в полной или частичной утрате им способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а также заниматься трудовой деятельностью.

Идеи Л.С. Выготского [Мамайчук, 2001; 59] в системном строении дефекта позволили выделить в аномальном развитии 2 группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни. Например, нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга. В возникновении первичного дефекта выделяют пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез.

Вторичные нарушения возникают в процессе социального развития ребенка инвалида. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

У детей с ограниченными возможностями важнейшей составной частью первичного и вторичного дефекта может проявиться психический онтогенез, то есть психическое развитие индивида. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность.

Физический недостаток, болезнь оказывают существенную роль в развитии личности.

Жизненная ситуация тяжелой болезни может исказить "обычный" путь развития ребенка. "Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, - отмечал Л.С. Выготский, - не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой. Дефективный ребенок представляет качественно отличный своеобразный тип развития. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих" [Гримак, 1991; 40].Л.С. Выготский подчеркивал также, что". процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально-обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития; социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону" [Гордеева, 1995; 38].

Эти положения концепции Л.С. Выготского о развитии в условиях дефекта, явились для нас ключевыми при переходе к анализу формирования самосознания у подростков с ограниченными возможностями. Осознание человеком своей телесной сущности (включает осознание схемы тела, внешности, половой принадлежности) представляет собой такой же познавательный процесс, что и познание объектов внешнего мира и других людей. Этот процесс всегда опосредован потребностями, отношениями субъекта как личности, в силу чего самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного.

Если подросток имеет видимые физические недостатки, чувство неполноценности будет усиливаться, поскольку внешний вид его существенно влияет на самоотношение. Подростковый возраст сам по себе является переходным, критическим, так как вносит определенный разлад в физическом и психическом развитии, и может вызывать различные нервно-психические отклонения.

Так, даже у здоровых подростков нередко наблюдаются колебания настроения, нарушение поведения, повышенная возбудимость, стремление к асоциальным формам поведения. При наличии каких-либо отклонений дисгармония подросткового возраста проявляется более резко и стойко, усложняя адаптацию подрастающего человека в обществе. У подростков с ограниченными возможностями в это время возникают трудности в обучении из-за ухудшения внимания, памяти, потери интереса к учению. Более сложные переживания возникают в возрасте от 12 до 18 лет. Именно в этом возрасте подросток нередко впадает в депрессию, его мучают страхи, тревога за свое будущее. Характерными формами поведения в данном случае могут стать, либо уход в свои собственные переживания, замкнутость, либо вызывающая манера поведения.

Одна из главнейших потребностей подросткового возраста является потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители. Изолированность от широкой общественной среды, недостаток контактов в связи с болезнью усугубляют чувство одиночества. Такое длительное вынужденное "одиночество" может привести к трем последствиям: к вторичной задержке психического развития вследствие невозможности накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта; развитию черт тормозимости и аутизма; к ранней десоциализации [под ред. Волжиной, 1997; 176].

Для подростка с отклонениями в развитии дружеское общение с нормальными сверстниками бесценно. Оно предупредит возникновение чувства собственной неполноценности, ущербности, вызываемых обычно искусственно создаваемой изоляцией от других детей и подростков, положительно скажется на общем эмоциональном и умственном развитии. Постоянное взаимодействие только с взрослыми обедняет духовную жизнь ребенка, не дает ему возможности реализовать естественные детские интересы и стремление дружить со сверстниками [Мамайчук, 2001; 38].

Анализ сведений о характере социальной микросферы, в котором развиваются подростки с ограниченными возможностями, показал, что чаще всего встречаются такие типы воспитания как гиперопека и гипоопека. При гиперопеке в семье культивируется болезнь ребенка, преувеличение заботы о нем, стремление выполнить все желания ребенка, стремления родителей подменить деятельность ребенка, собственной. В результате данного воспитания у ребенка формируется черты эмоциональной и социальной незрелости, завышенной самооценки, появлению эгоцентрических установок. Эгоцентричный подросток приписывает себе неограниченную силу мышления, затрудняется в дифференциации своих реальных и актуальных возможностей. Это приводит к конфликтному состоянию смысла "Я" и сверхценному эмоционально-ценностному отношению к себе. Подросток больше всего интересуется собой и требует от других того же. Для такого подростка характерны капризы, нежелание уступить, необоснованные обиды, зависть к сверстникам, желание овладеть вниманием взрослых.

В случае застревания на эгоцентрической позиции подросток не способен составить целостную картину мира и своего места в этом мире, самосознанию не придается ни позитивный, ни негативный личностный смысл, а точнее, подросток не может оценить его, определиться с эмоционально-ценностным отношением к себе.

При гипоопеке имеет место эмоциональное отвержение больного ребенка, отрицательно отношение к нему членов семьи, обычно отцов и родственников. А так как на формирование самосознания ребенка влияет отношение взрослых, то у него формируется негативный смысл "Я", предполагающий самоотрицание, негативное отношение к своей личности, неприятие себя, чувство неполноценности [под ред. Волжиной, 1997; 140].

Развитие самосознания, открытие своего внутреннего мира - процесс сложный, вызывающий много тревожных, драматических переживаний. Подросток, страдающий каким либо недугом, переживает это вдвойне, осознание своих ограниченных возможностей формирует у него низкую самооценку, а это в свою очередь, порождает чувство неуверенности в себе.

Таким образом, отношение общества к аномальным детям и подросткам, и главным образом отношение их ближайшего окружения, имеют существенное значение.

В результате дефекта между аномальным человеком и его социальным окружением строится определенное взаимодействие. Дефект часто оставляет аномального человека на произвол окружения. Человек с дефектом значительно больше зависит от эмоциональных и воспитательных отношений среды, чем нормальный здоровый человек. Действительная помощь ребенку с ограниченными возможностями должна быть, поэтому направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависимости от окружения, на представление возможностей для трудовой и социальной интеграции.

Многие авторы рассматривают связь между экстремально повышенным чувством неполноценности и дефектом как однозначно необходимую связь между причиной и следствием [Лакосина, 1984; 272]. Индивид с дефектом, будучи ослабленным или бросающимся в глаза, "наталкивается" на определенные нормы, ожидания, требования. Либо сравнивается со здоровыми и привлекательными людьми. В силу этих обстоятельств, происходит усиление чувства неполноценности, что отрицательно влияет на формирование и функционирование личности. Явно выраженные и стабильно сниженные самооценка и самоуважение, негативное самоосознание ослабляют способность личности к активному приспособлению жизни и реализации личных возможностей и внешних, жизненных обстоятельств, благоприятных моментов и ситуаций. Часто результатом этого может стать появление патологических признаков и более глубоких нарушений личности. Несмотря на отмеченные особенности, у них всегда сохраняется склонность к бурным эмоциональным переживаниям о своей неполноценности. Подростки крайне озабочены, охвачены своей ущербностью, преувеличивая значения имеющихся у них дефектов, воспринимают перспективу трагически. Больному кажется, что все окружающие обращают на него внимание, специальными знаками или намеками дают ему понять, что он уродлив, отвратителен и т.п.

С другой стороны, положительная самооценка является основой самоуважения, позитивного самосознания каждого, включая человека с ограниченными возможностями. Положительная самооценка и самоуважение могут, однако, служить активному жизненному приспособлению лишь в том случае, когда они опираются на определенные социальные ценности [Белобыркина, 2001; 38].

В этой связи основными психологическими условиями социальной адаптации человека с ограниченными возможностями могут являться осознание им реального положения дел и адекватная самооценка, эмоциональная уравновешенность, адекватные межличностные отношения и нахождение своей профессиональной ниши на рынке труда и занятости.

С одной стороны, имеющиеся отклонения от социокультурной "нормы" или болезнь приводят к возникновению ипохондрических состояний, изменениям в психологической картине мира, самовосприятии, самооценке, системе ценностей, мотивационной сфере, установках, в отношении к социальному окружению и в поведении. Могут возникать спонтанные компенсаторные реакции и психологические защиты: тревога, депрессия, замкнутость, агрессивность и придирчивость, вытеснение и отрицание болезни, регрессия, а так же проявляться эгоцентризм, капризность, требовательность, подозрительность, обидчивость, повышенная конфликтность и формирование патологических межличностных зависимостей.

С другой стороны, на подростка с ограниченными возможностями оказывают патогенные воздействия такие психотравмирующие факторы, как положение "отвергнутого" плюс недоброжелательное отношение других людей; социальная депривация (особенно в случаях прикованности к домашним условиям либо длительного пребывания в лечебно-оздоровительных и интернатных учреждениях); эмоциональная депривация (в ситуации разлуки с близкими людьми); физическая и психологическая травматизация, связанная с лечебными процедурами.

Среди проблем у подростков с ограниченными возможностями, чаще всего фигурируют одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение стигматизированности и отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Острыми являются и проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом.

О.Л. Романова [Романова, 1982; 98] провела изучение психологических особенностей развития личности подростков с ограниченными возможностями. Результаты эксперимента показали переоценку собственных сил, возможностей, знаний и своего положения в обществе, т.е. неадекватно завышенный уровень притязаний. У И.И. Мамайчук [Мамайчук, 2001; 187] наблюдается прямо противоположное явление - недооценка своих возможностей. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных подростков чаще, чем у нормальных.

А.В. Захарова в своих работах исследовала механизмы влияния первичных нарушений на формирование личности, в частности на самооценку, и если может, то каковы механизмы этого влияния. В своих статьях она также ссылается на исследования других авторов. Так, А.Д. Виноградова, изучая самооценку у умственно отсталых школьников, констатирует следующую динамику её развития: в младшем школьном возрасте - завышенная и заниженная, в среднем - наиболее адекватная, в старшем - преимущественно завышенная. Она объясняет завышенную самооценку в младшем школьном возрасте незрелостью личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного дефекта и возникает псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.

А.Д. Виноградовой также отмечена зависимость уровня притязаний от самооценки. Она считает, что у олигофренов с уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения постепенно вырабатывается адекватный уровень притязаний, а у умственно отсталых с проявлением эмоциональной тупости (текущей шизофренией, грубым недоразвитием личности) нарушена какая бы то ни было зависимость между трудностью задания и уровнем притязаний [Виноградова, 1985; 50].

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

В экспериментальном исследовании под руководством Т.А. Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной [Захарова, 1973].

Н.А. Жулидова в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе. Такую же закономерность автор обнаруживает и при анализе уровня притязаний у младших школьников с ЗПР: чем в большей степени выражена задержка, тем выше уровень притязаний [Жулидова, 1981; 23]

Г.В. Грибанова, исследуя личностные особенности подростков с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания подростками своего "Я", что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём автор, сравнивая подростков с ЗПР, обучающихся в массовых и специальных школах, пришла к выводу, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у подростков достаточно сформированы и более устойчивы. В среднем самооценка ниже, у подростков, обучающихся в специальной школе, что является стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, развитию самоанализа [Грибанова, 1986; 20].

Таким образом, существующие исследования самооценки у детей и подростков с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.

Поэтому мы будем изучать особенности самооценки подростков с ограниченными возможностями здоровья, а именно - с различным уровнем интеллектуальной недостаточности.

Глава 2. Анализ самооценки подростков с различным уровнем интеллектуальной недостаточности

.1 Описание метода исследования

Исследование самооценки проводилось с помощью методики Т. Дебмо - С.Я. Рубинштейн. Методика названа по именам двух её авторов. Тамара Дембо - коллега и сотрудница Курта Левина (1902-1993). Изучала: проявления гнева в социальных ситуациях; проблемы реабилитации и ресоциализации после потери конечностей; проблемы церебрального паралича у детей. Она создала и экспериментально исследовала теорию, согласно которой возникновение реакции гнева в большей степени обусловлено ситуацией, нежели зависит от особенностей личности. Эту методику разрабатывала с целью изучения представлений о счастье.

Сусанна Яковлевна Рубинштейн создала модификацию методики Дембо для изучения самооценки. Если сравнить её модификацию с первоначальным вариантом - то мы имеем более расширенную методику - и по количеству шкал (их стало 4 вместо одной - "здоровье", "ум", "характер", "счастье"), и по вариантам интерпретации.

П.В. Яньшин предложил добавить ещё две обязательные шкалы: "удовлетворённость собой" и "оптимизм".

А.М. Прихожан её также модифицировала, добавив ещё три шкалы: "авторитет у сверстников", "умение много делать своими руками", "внешность". А вместо шкалы "счастье" введена шкала "уверенность в себе".

В данном исследовании использована методика в модификации А.М. Прихожан.

Методика Дембо-Рубинштейн используется для выявления самооценки и уровня притязаний обследуемого, а так же расхождение между самооценкой и уровнем притязаний, которое определяется как арифметическая разность между этими показателями. В норме уровень притязаний должен быть выше уровня самооценки, так как это стимулирует развитие, совершенствование личности [Немов, 1995; 128].

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определёнными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. На бланке изображено семь линий, высота каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально - с целой группой, так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый испытуемый заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Длина каждой линии, обозначающей шкалу, 100 мм, в соответствии с тем, на какой высоте испытуемый поставил отметку, его ответ получает количественную характеристику, (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал необходимо определить:

уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы ("0") до знака "х";

высоту самооценки - от "0" до знака "---";

значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака "х" до знака "---"; если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 ("средняя" и "высокая" самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определённые отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - "закрытости для опыта", нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти испытуемые составляют "группу риска", их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и "защитная", когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

В таблице приведены количественные характеристики уровня притязаний и самооценки для здоровых подростков.

Таблица 2.1.1

Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки для здоровых подростков

2.2 Результаты исследования особенностей самооценки и уровня притязаний подростков с различной степенью интеллектуальной недостаточности

Наше исследование было проведено на базе ГКОУ общеобразовательная школа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей "Нижнечирская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида". В исследовании принимали участие 38 подростков от 14 до 18 лет, 8 девочек и 30 мальчиков. Испытуемые были разделены на две группы:

·        Группа 1 - учащихся с диагнозом "лёгкая умственная отсталость без нарушения поведения" (19 чел.);

·        Группа 2 - учащихся с диагнозом "умеренная степень умственной отсталости с нарушением поведения" (19 чел.).

По результатам исследования с помощью методики Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) были выявлены самооценка, уровень притязаний и расхождение между двумя этими параметрами у подростков с лёгкой умственной отсталостью без нарушения поведения и у подростков с умеренной степенью умственной отсталости с нарушением поведения (см приложение 1,2).

Анализ результатов средних значений (см табл.2.2.1) показал, что уровень притязаний и самооценка в группе подростков с умеренной степенью умственной отсталости выше, чем в группе подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Таблица 2.2.1

Средние значения показателей самооценки и уровня притязаний в исследуемых группах.

Расхождение между средними значениями уровня притязаний умеренное, а самооценки - среднее, соответственно 3,9 УП и 6,4СО (см табл.2.2.1).

Анализ результатов средних значений по показателям (см табл.2.2.2) показал, что и уровень притязаний и самооценка по многим показателям выше у подростков с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности. Это может свидетельствовать о том, что этим детям нужно больше времени и социального опыта, для развития самосознания.

Рассмотрим исследуемые факторы.

Таблица 2.2.2

Средние значения факторов по шкалам.

По фактору здоровья расхождение УП незначительное (0,15), однако, подростки с лёгкой степенью интеллектуальной недостаточности оценивают своё здоровье более высоко, в среднем на 7,57 больше. В шкале личностных ценностей этот фактор имеет высокую значимость и является результатом общего благополучия.

Наибольшее расхождение самооценки выявлено по фактору уважение сверстников - 11,26. При практически равном уровне притязаний (разница 0,49) подростки с умеренной степенью умственной недостаточности склонны более высоко оценивать свою значимость в глазах сверстников.

По шкалам ум, способности; характер, внешность, умение многое делать своими руками самооценка в группе с умеренной интеллектуальной недостаточностью выше на 4,46-5,83, что говорит о бόльшей незрелости личности.

Значительное расхождение в уровне притязаний по шкале умение много сделать своими руками (12,96) может говорить о стремлении подростков с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности к компенсации чувства своей малоценности в наиболее благоприятной для себя сфере. То есть, там, где они с большей вероятностью смогут добиться успеха.

Диаграмма распределения уровня притязаний (Приложение 3) показывает, что расхождение в количестве учеников с высоким и очень высоким уровнем притязаний минимально и в целом, распределение УП в группах можно назвать симметричным.

Диаграмма распределения уровня самооценки (Приложение 4) демонстрирует, всё же, что в группе подростков с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности больше воспитанников с высоким и очень высоким уровнем самооценки, а также воспитанников с низким уровнем самооценки. Обучающихся со средним уровнем самооценки больше в первой группе (лёгкая степень интеллектуальной недостаточности).

Если мы посмотрим в сумме, то увидим, что во второй группе больше учащихся с высокой и низкой самооценкой.

Следовательно, у подростков с интеллектуальной недостаточностью неадекватная самооценка и высокий уровень притязаний могут привести к выбору слишком трудных или слишком лёгких целей, повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Полученные экспериментальные данные частично подтверждают точку зрения А.Д. Виноградовой, результаты исследования которой показывают, что динамика самооценки умственно отсталых школьников в младшем школьном возрасте - завышенная и заниженная, в среднем - наиболее адекватная, в старшем - преимущественно завышенная. Она объясняет завышенную самооценку в младшем школьном возрасте незрелостью личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного дефекта и возникает псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих [Захарова, 1989].

Заключение

В данной работе рассмотрены труды зарубежных и отечественных авторов, посвящённые самосознанию, выделены основные подходы к изучению данного феномена, а так же проанализировано содержание понятия "самосознание".

Многие авторы считают, что самосознание представляет собой единство трёх сторон: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции.

Кон считает [Кон, 1984; 300], что периодом формирования самосознания является подростковый возраст. Самосознание подростков с ограниченными возможностями здоровья формируется под влиянием имеющегося дефекта, а так же под воздействием следующих негативных факторов: социальной изоляции, неправильного воспитания, от отношения окружающих к такому подростку.

В результате проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

основная гипотеза исследования, которая заключалась в предположении, что самооценка подростков тем выше, чем сильнее степень умственной отсталости подтвердилась.

вторая часть гипотезы о том, что разница между уровнем притязаний и самооценкой тем меньше, чем сильнее выражена интеллектуальная недостаточность также подтвердилась.

Анализ полученных на основе методики Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) данных показывает, что большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью имеют неадекватную высокую либо низкую самооценку и очень высокий уровень притязаний.

В программе по дальнейшему саморазвитию рекомендуется обратить повышенное внимание психолога к развитию у подростков критичности, уверенности в себе, обучению самоконтролю.

В качестве практических рекомендаций предлагается расширение социальных контактов подростков с ограниченными возможностями здоровья при условии формирования положительного отношения к ним со стороны окружающих.

Среди проблем, выявленных в ходе исследования, наиболее значимой для подростков с ограниченными возможностями здоровья являются трудности в общении. Это объясняется тем, что в подростковом возрасте общение является ведущей формой деятельности, а у подростков с ограниченными возможностями микросреда значительно уже, чем у здоровых сверстников.

Чтобы предотвратить формирование у подростка с ограниченными возможностями здоровья негативной Я-концепции, психологу, ведущему психокоррекционную работу, необходимо реализовать поддержку по следующим направлениям:

развивать у подростков с ограниченными возможностями здоровья активный познавательный интерес;

добиваться удовлетворения у подростков с ограниченными возможностями здоровья от преодоления трудностей;

соизмерять нагрузки с умственными и физическими возможностями подростка;

расширять социальные контакты подростков с ограниченными возможностями здоровья;

способствовать развитию самостоятельности, меньшей зависимости от окружающих;

укреплять веру в свои силы, обеспечивая возможность проявлять себя в практической деятельности.

Список литературы

1.       Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа, Самара. Изд. СНЦ РАИ - СамИКП, 2002, 206 с.

2.      Белобыркина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников. - Вопросы психологии. - 2001. - № 4 - с.31-39.

.        Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. - М., 2004.

.        Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Под общ. ред. Пилиповского В.Я. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

.        Бороздина Л.В. Что такое самооценка? - Психологический журнал. 1992. - № 4 - с.33-38.

.        Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития.М., Просвещение, 1981, - 145 с.

.        Виноградова А.Д., Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.2111 "Дефектология" М., 1985.135

.        Гордеева О.В. Представления Выготского Л.С. о самосознании. - Психологичеcкий журнал. 1996. - №5 - с.31-42.

.        Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития. - Дефектология. 1986. №5. - С.13-20.

.        Гримак Л.П. Общение с собой: начало психологии активности, М., 1991-132 с.

.        Джеймс У. Психология. - Л.: Мысль, 1975. - 260 с.

.        Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших школьников. - Вопросы психологии. - 1995. - № 2 - с.47.

.        Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / под ред.О.И. Волжиной - М.: НИИ семьи, 1997. - 180 с.

.        Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития. - Дефектология. 1981, № 4. - С.17 - 23.

.        Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дис. д-ра псих, наук: 19.00.01. - М., 1989. - 44 с.

.        Захарова А.В. Самооценка как компонент учебной деятельности - Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1973. - с.135-138.

.        Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С.90-99.

.        Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ "Я" у подростков. - Вопросы Психологии. - 1989. - № 3 - с.17-20.

.        Карцева К.Л. Социальная работа с семьей: психолого-педагогический анализ. Учебное пособие. В 2-х частях. Часть 1. - Казань 1998. - с.59.

.        Кон И.С. В поисках себя, личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335с.

.        Кузьмайте Л.И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов. - Дефектология, 1970, № 3.

.        Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология - 2-е изд. пер. и доп. - М.: Медицина, 1984. - 272 с.

.        Латова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. - М.: изд. МГСУ "Союз", 1999. - 127с.

.        Лучшие психологические тесты. - Петрозаводск, 1992. - 285с.

.        Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб: Речь, 2001. - 201с.

.        Менделевич В.Д. Клиническая психология. - М.: МЕДпресс, 1998. - 588 с.

.        Немов Р.С. Психология Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576с.

.        Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "Я" человека. - Вопросы психологии. - 1995. - № 2 - с.12

.        Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования/ пер. с англ. Жамкочьян М.С. под ред. Магуна B. C. - М: Аспект-Пресс, 2000. - 607с.

.        Психология / Под. общ. ред. Дружинина В.Н. - СПб.: Питер, 2000. - 672с.

.        Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / пер. с англ.Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной. - М.: Апрель. Пресс, изд. ЭКСМО - Пресс, 2002. - 512 с.

.        Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии. Психологический журнал. - 2001. - № 1 - с.102-114.

.        Романова О.Л. Экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных страдающих физическими недостатками. - Журнал неврологии и психиатрии им.С. С. Корсакова. - 1982. - № 2 - с.94-98.

.        Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215с.

.        Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 303с.

.        Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983 - 284с.

.        Цукерман Г.А., Мастер Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 288с.

.        Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Прогресс, 1997. - 50 с.

.        Шильштейн Е.С. Особенности презентации "Я" в подростковом возрасте. - Вопросы психологии. - 2000. - № 2 - с.37 - 42.

Приложения

Приложение 1

Результаты проведения методики Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) в группе подростков с лёгкой степенью умственной отсталости без нарушения поведения

Приложение 2

Результаты проведения методики Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) в группе подростков с умеренной степенью умственной отсталости с нарушением поведения

Приложение 3

Диаграмма распределения уровня притязаний по группам в процентах

Приложение 4

Диаграмма распределения уровня самооценки по группам в процентах