Межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада

2.1 Организация и методы исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

. проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

. Метод наблюдения в режимных моментах

. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

. Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

. Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

владения и практического использования интерактивных технологий;

организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

знания программ всех возрастных групп;

умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками [1, c.96].

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста [5, c.14].

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:- все дети заняты одним видом деятельности;- комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;- занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике [16, c.40].

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

"ребенок-взрослый";

"ребенок-сверстник";

"ребенок- ребенок старшего возраста";

"ребенок-ребенок младшего возраста" [11, c.19].

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение - один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

в-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

в-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста [20, c.54].

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры [24, с.60].

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах [24, c.47].

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению[7, с.56].

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности[11, с.30].

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д[32, с.49].

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. [39, с.80].

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) [10, c.41].

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность [10, c.42].

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) [10, c.43].

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей [6, c.39].

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику [43, c.20].

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) [51, с.120].

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания [46, с.208].

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста [17, c.90].

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения [2, с.81].

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности [19, с.12].

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Выводы по первой главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

развитие у старших детей уверенности в себе;

преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада

 

.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ №1. С. Обшаровка с/п детский сад "Веселые ребята".

В эксперименте принимали участие дети разновозрастной группы в количестве 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек.

Семилетних детей - 4 человека;

Шестилетних детей - 8 человек

Пятилетних - 8 человек.

Все дети посещают детский сад с 3 лет.

Таким образом, в разновозрастной группе, старших детей больше, чем младших.

Для того, что бы создать наиболее объективные представления об участниках эксперимента, с помощью воспитателя и родителей детей, мы составили характеристики на каждого ребенка, в которых указали: каким по счету в семье является данный ребенок, как проявляется поведение ребенка в семье, в детском саду, как он ведет себя на занятиях. Характеристики представлены в приложении 1.

При первичном наблюдении за детьми данной группы мы обнаружили, что общение между детьми складывается таким образом: большинство старших детей игнорируют младших, не принимают в совместные игры, а если и принимают то только по просьбе воспитателя, в конечном счете игра быстро прекращается, так как общение со стороны старших детей начинает носить формальный характер, игра становится неинтересной как для младших, так и для старших детей. В свою очередь младшие дети часто жалуются и ябедничают на других детей. Между детьми часто возникали конфликты по поводу распределения игровых ролей и непосредственно самих игрушек. На занятиях дети мало проявляют интерес друг к другу, в основном, сосредоточены на выполнении задания, а не на помощи остальным. Большинство старших детей конечно быстрее справлялись с заданиями, чем младшие, начинали дразнить младших либо указывать, как нужно сделать, но не помогали. Говоря о предпочтениях в выборе партнеров, старшие все же предпочитают своих ровесников или детей немного младше себя, чем малышей.

Далее наша работа была направлена на выявление соответствия позиции, занимаемой ребенком в семье, и его отношением к детям старшего, либо младшего возраста. Для этого, всех детей мы разделили на условные подгруппы:

"единственный ребенок"

"старший ребенок"

"средний ребенок"

"младший из 2-х детей"

"младший из 3-х и большего числа детей"

Для наглядности подобное разделение мы оформили в виде таблицы 1, из которой видно к какой именно подгруппе относится каждый ребенок.

Таблица 1.

Подгруппа детей, согласно занимаемой позиции в семье	Ф.И.О.
"единственный ребенок"	А.И.; К.И.; Л.В.; П.И.; Г.А.; О.Д.; Н.Е.; С.Н.; Н.Н.; М.В.; З.Е.; О.В.
"старший ребенок"	Г.Н.; С.М.; Л.Д.
"средний ребенок"	М.М.
"младший из 2-х детей"	О.И.; С.В.; Д.М.
"младший из многодетной семьи"	А.Н.

Из таблицы видно, что большинство детей в экспериментальной группе являются единственными детьми в семье. О.В. и С.Н. мы также отнесли к подгруппе "единственный ребенок" из-за большой разницы в возрасте со старшими детьми в семье. В данной подгруппе оказались как младшие, так и старшие по возрасту дети разновозрастной группы.

В подгруппе "старший ребенок" - трое детей, двое из них являются так же старшими по возрасту среди детей в группе и один младший. В третьей подгруппе только один ребенок - младший по возрасту в группе. В подгруппу № 4 вошло трое детей, один из которых является старшим по возрасту, двое других - младшие дети в разновозрастной группе. В последней подгруппе только один ребенок, однако, в разновозрастной группе детей он является старшим по возрасту.

Именно Альфред Адлер выделил "порядковые позиции" ребенка в семье: единственный ребенок, старший ребенок в семье, средний ребенок, младший из двух детей, младший из трех и большего числа детей, и показал, что дети различаются по своему характеру, в зависимости от порядка рождения.

Для единственного ребенка в семье важнейшая задача - понять взрослых; постоянно решая ее, он развивает свою способность понимать других людей, для него характерны обостренное чувство добра и зла, высокая мотивация достижения. Он любит решать проблемы и находить разные пути их решения. Единственные дети чувствуют свою уникальность. Они многого требуют от жизни, стремятся оправдать надежды родителей. Для них характерен высокий уровень самоуважения. Видимо, в силу того, что им не нужно бороться за внимание и любовь родителей, единственные дети имеют больше возможностей для интеллектуального совершенствования. Однако здесь существует риск "привязывания", "выученной беспомощности". Находясь во власти родительской опеки, ребенок практически не бывает предоставлен самому себе. У него оказывается мало возможностей самостоятельно строить свои отношения с окружающими. В зависимости от степени родительской опеки различают два типа единственного ребенка: рано взрослеющий и "маменькин сынок".

Вторая позиция - старший ребенок. Старших детей характеризуют как соблюдающих правила, стремящихся к совершенству, успеху и чаще всего достигающих его, а если нет, то бросающих начатое. Это обычно "хорошие" дети (послушные, действующие сообразно правилам). Они добросовестны, серьезны, упрямы, ответственны, причем чувство ответственности может быть слишком высоким: вследствие этого старший ребенок иногда превращается в глубоко тревожную личность. Кроме того, старшие дети консервативны, они часто становятся хранителями семейной традиции и морали, которую пытаются распространить на весь окружающий мир.

Старшие нетерпимы к чужим ошибкам и в то же время очень чувствительны к замечаниям других и изменениям отношений. У старшего ребенка обычно низкие оценки по фактору "социальный интерес" (идентификация с другими, эмпатия, склонность к кооперативному поведению, альтруизм), причем, чем больше семья, тем эти показатели ниже. Старшие существенно ориентированы на родителей, и такова, по мнению многих исследователей, причина более выраженной совестливости. С одной стороны, старшие могут начать руководить младшими, а с другой - они могут стать беспрекословными исполнителями желаний малышей. Кроме того, старший пытается каким-то образом противостоять младшему брату или сестре, которому достается теперь львиная доза родительского внимания. В этом случае старший ребенок может попытаться идентифицироваться с кем-то из собственных родителей (создавая тем самым у себя иллюзию близости с ним).

Третья из вышеупомянутых позиций рождения - младший из двух детей в семье. Этот ребенок представляет собой полную противоположность старшему. Ему присущи независимость, оптимизм. Ответственность за все происходящее младший из двух детей перекладывает на других. В отношениях с людьми он манипулятивен. Младшие обнаруживают большую импульсивность, неконтролируемость аффективных реакций, враждебность, драчливость. Они более ориентированы на себя, чем на других, и не особенно стремятся к тому, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Младшие дети чаще становятся "любимчиками". Младшие более общительны, доминантны, беспечны, практичны. Обычно на них возлагается меньше обязанностей (во всяком случае , в детстве, однако стереотипы поведения формируются именно в этот период жизни).

Позиция среднего по порядку рождения ребенка является наименее исследованной; по-видимому, как раз у этих детей чаще всего возникают трудности с самоопределением, связанные с тем, что они являются одновременно и старшими, и младшими и поэтому сочетают в себе черты и того, и другого. Как показали исследования, основное внимание в семье уделяется старшим, которые считаются "надеждой семьи", так как они "самые умные" и "умелые", и младшим, как "самым беспомощным". Недостаток внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что средний ребенок чувствует себя брошенным и поэтому иногда приобретает надоедливые, привлекающие внимание привычки. Некоторые исследователи считают, что средние дети учатся жить со всеми в ладу, становясь дружелюбными и тактичными по отношению к окружающим. С другой стороны, если исходить из концепции А. Адлера, объясняющей эффект порядка рождения борьбой за власть, средние дети, завоевывая себе "место под солнцем", должны становиться не дружелюбными, а, скорее, злобными.

Последняя описываемая позиция - младший из трех или большего числа детей. Для развития отношений с окружающими, в особенности с собственными братьями и сестрами, у него имеются следующие альтернативы: либо всю жизнь притворяться ребенком, либо найти способ обойти остальных. Эти дети могут быть наиболее удачливыми из всех. Они творческие личности и часто непонятны для других. Часто из них получаются хорошие лидеры.

С целью выявления типов взаимодействия мы провели наблюдение за группой разновозрастных детей в течении основных режимных моментов ДОУ и в свободной игровой деятельности. В основе наблюдения мы использовали критерии взаимодействия полученные в исследовании В.Н. Бутенко, представленные в работе "Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада". Она выделяет:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение проявлялось при предметном взаимодействии. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивания - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Учитывая, что характерными особенностями поведения "единственного ребенка" в семье является эгоцентричность, сосредоточенность на собственном "я" и своих желаниях. В отношениях с другими детьми - неумение уступать и сотрудничать, то при взаимодействии в группе скорее всего будет проявляться "эгоцентрическое отношение". Из-за недостаточного общения с другими детьми у детей с этой позицией будет проявляться "менторский" либо "индифферентный" тип отношения к детям.

"Старший ребенок" в семье - ответственный, добросовестный, честолюбивый, склонен брать на себя часть родительских функций, заботясь о младших. Поэтому, во взаимоотношениях с другими детьми, в частности младшими по возрасту, скорее всего будет помогать, наставлять, заботиться, проявлять просоциальное поведение, то есть "отношение сопричастности".

"Младший ребенок в многодетной семье" - избалован родительским вниманием, однако с другими детьми может проявлять навыки сотрудничества: умение согласовывать, договариваться, идти на компромисс, иными словами проявлять "отношение сопричастности".

Если "младший ребенок" в семье, где только двое детей, то скорее всего он примет позицию единственного ребенка, а именно эгоцентричность, капризность, неуступчивость и даже проявлять нежелательное поведение - непослушание, хулиганство. Таким образом, дети с этой позицией при взаимодействии помимо "эгоцентрического отношения" могут проявлять "отношения обесценивания".

"Средний ребенок" в семье может проявлять черты, как младшего, так и старшего, или их сочетание, но из-за патологического чувства обделенности со стороны родительского внимания и с целью привлечения этого внимания от окружающих характер его поведения может носить даже негативные проявления и при взаимодействии с детьми, скорее всего, будет наблюдаться отношение обесценивания.

Наблюдение за детьми было организовано во время сбора на прогулку, после прогулки, на занятиях, в свободной игровой деятельности. На каждого ребенка оформлялся протокол наблюдения (образцы протоколов представлены в приложении 2). Данные проявлений критериев типов взаимодействия в ходе каждого наблюдения заносились в отдельную таблицу (приложение 3).

Наблюдение показало, что С.М. и А.И. во время сбора на прогулку, после прогулки демонстрируют доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Они помогают младшим детям, особенно М.М., Н.Н. застегнуть (расстегнуть) куртки, так как девочки плохо с этим справляются и ждут помощи воспитателя, обращают внимание, на то как младшие дети надели шапки и варежки, повязали ли они шарфы, могут подойти и поправить плохо завязанный шарф. После прогулки проверяют, положили ли младшие все свои вещи в шкафчик, не забыли ли повесить сушить варежки. К. И.и С.Н. подражают этим ребятам и тоже стараются помочь младшим, но у них проявляется менторское отношение к детям, Например поправляя шапку С.В., Н. говорит "Ну совсем не знаешь как правильно надевать шапку, вот так надо, учись у меня". И., помогая Д. шнуровать ботинки приговаривает "Когда же ты научишься делать это сам, все приходится делать за тебя". Л.В. пытается всех организовать и заставить собраться побыстрее, понукает младших детей "Ну что вы так медленно, давайте скорее одевайтесь и стройтесь". Но попыток помочь другим одеться или раздеться не делает.

З. Е. и П. И. с трудом собираются сами, их раздражают просьбы младших детей помочь что-то застегнуть, они резко реагируют на необходимость ждать младших детей, которые еще не оделись. Е.: - "Вечно эти копуши всех задерживают, гуляли бы отдельно и не мешали старшим".

Г. Н., О.И., А.Н. и О.Л. не обращают на младших детей никакого внимания. Г. Н. и О.И. дружат между собой, переговариваются друг с другом, одеваются неторопливо и самостоятельно, вместе проходя одетые к двери и спокойно ждут других детей. А.Н. и О.Л. одеваются молча и сосредоточенно. Ни с кем не общаются, одетые проходят к двери.

Г.А. все время не может что-то найти из предметов одежды, часто обращается к воспитателю с жалобами на то, что у нее пропал шарф, это кто-то из малышей стащил, куда-то другие дети закинули сапог, О. Д. все время крутится под ногами и мешает (у них шкафчики рядом).

Н.Н., М.М. и С.В.часто обращаются с просьбами к старшим детям во время сборов на прогулку, О.Д., М.В. и Л.Д. не испытывают особых затруднений во время сборов, со своими небольшими проблемами обращаются к воспитателю, никому не мешают, достаточно самостоятельны. Н.Е. и Д.М. задирают других детей, бегают по раздевалке, Е. может что-нибудь спрятать из предметов одежды, чтобы на него обратили внимание, нарочно тянет время с одеванием, задерживая других.

Наблюдение за детьми во время занятий по изобразительной деятельности, выявило разное отношение детей к сверстникам и младшим детям. Старшие дети сидели парами с младшими детьми. Им было дано задание придумать и раскрасить один на двоих образец варежки. С.М. и А.И. практически никогда не были безразличны к действиям Н.Н. и Н.Е., с которыми они сидели в паре, старшие проявляли интерес к тому, что предлагают или делают Н. и Л., их эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску - они одобряли и поддерживали этих неторопливых и малоинициативных девочек. Когда воспитатель похвалила Л. и Н. за правильно выполненное задание, М. и И. открыто радовались за девочек и ободряли их. М. "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками".

Л. В., К. И. и С.Н. тоже пытались помогать детям, с которыми они были в паре. Однако у них эта помощь носила совсем другую направленность. Л. В. пыталась все время руководить действиями Д.М. М. девочка очень неторопливая, с трудом улавливала, что от нее хочет В. Л. В. начала злиться и заявила "Делай здесь синюю кайму и сиди жди, когда я доделаю остальное, а то ты все испортишь". М. послушно выполнила требование В. и просто сидела рядом, пока та не доделала варежку. Когда воспитатель обратила на это внимание В. сказала, что М. сделала то, что умеет, а остальному ее еще надо учить, пока она еще маленькая.

К.И. в паре с О. Д. тоже быстро распределил задание, решил за Д., что и как они будут делать и помог Д. раскрасить его часть варежки. После чего принялся за оставшуюся работу, более не обращая на Д. внимания.

С. Н. сумела быстро договориться с Л.Д. кто что будет делать, их общение носило чисто деловой характер, Д.сразу поняла, что от нее хочет С. Н. Однако отклика Н. не проявила, когда воспитатель их похвалила за работу, Она все приняла на свой счет и даже не посмотрела в сторону Д.. Ведь это она все придумала, значит и хвалили ее.

П. И.и З.Е. были в паре с неконфликтными спокойными детьми - М. В. и С.В.. В их взаимодействии с младшими ярко выразилось конкурентное отношение к младшим детям. Наблюдалась фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии младших детей. Практически все задание они выполнили самостоятельно, но не аккуратно, когда же воспитатель сделал им замечание по поводу небрежности, оба попытались обвинить младших детей в том, что они мешали и это все из-за них.

Г.Н. с трудом нашла общий язык с М.М., так как М. мальчик инициативный, пытался выразить свою точку зрения, объяснял, как он хочет сделать это задание, а Н. сразу стала жаловаться воспитателю, что М. ее не слушает, Н. лучше знает как делать, она ведь старше. От конфликта их спасло вмешательство воспитателя, который распределил между ними задание. Тем не менее, до конца занятия Н. жаловалась на М., который все делает не так и ничего не умеет. Когда воспитатель в конце занятия похвалила М., Н. очень возмутилась, говорила, что его хвалить не за что, все сделала она.

Г. А. и О. И. были в одной паре, они довольно быстро договорились между собой о том, кто что делает и в каком порядке, неторопливо сделали работу, не интересовались происходящим вокруг, не ссорились, спокойно разговаривали, похвалой воспитателя были довольны, но друг друга не хвалили.

А. Н. и О.В. самостоятельно не смогли распределить задание, так как Л. очень тяжело идет на контакт, воспитатель предложила ей нарисовать узор, а Н. сделать декоративные полосы. Они согласились и молча принялись за работу. Каждый делал свое задание, почти не общались, на других детей внимание не обращали.

Далее наблюдение за детьми осуществлялось в ходе свободной игровой деятельности. Мы предложили детям организовать игру "Школа". Л. В. взялась организовывать детей. К ней подключилась С. Н.. Они выбрали для себя роли учителей. Теперь им надо было набрать детей в класс. Интересным оказался их выбор младших детей, которых они выбирали целенаправленно. Они пригласили О. Д., М. В., С. В., М. М., Н. Н. Всех этих детей объединяет то, что они не конфликты, не лидеры, не агрессивны, не выбирают себе главные роли. Ими легко управлять в предлагаемой игровой ситуации. Из старших детей девочки пригласили Г.Н. и О. И., О. Л.. Во время игры девочки сами придумывали развертывание игровой ситуации, не спрашивали мнение младших, хотя и не отказывались от предложения Д.вызвать его к доске. Игра развалилась довольно быстро, так как Н. и В. были заняты только собой и большей частью игра проходила между ними. Остальным детям быстро стало скучно.

Тут к ним подключились Н. Е. и П.И., девочки отказались принять их в школу, называя их двоечниками и хулиганами. Мальчики рассердились, стали кривляться, передразнивать девочек, Н. стала кричать чтобы они убирались и не мешали. Пока воспитатель вмешалась в конфликт, остальные ребята разошлись по группе.

Г.Н. тоже хотела играть в школу, но главная роль ей не досталась и она отказалась принимать участие в коллективной игре, пола жаловаться воспитателю, а когда взрослый предложил ей взять другую, не главную роль, демонстративно села на диван с куклой и ни с кем не стала играть.

Пока эти дети играли в школу, А. И. и К. И. начали игру в стройку. Они позвали А. Н. быть крановщиком, а С. М. должна была следить за порядком на стройке. Тут к ним подошла Л. Д. и поросилась в игру. Ребята подумали какую роль ей дать, потом решили, что она будет чертить чертеж нового здания. Д. с удовольствием включилась в игру, спрашивала, так ли она чертит, подходила со своим листком бумаги, то к М., то к мальчикам. Дети проявляли просоциальность поведения: помогали Д., давали ей возможность показать на кубиках, какой дом она придумала, выслушивали ее объяснения.

Наблюдение за детьми в свободной игровой деятельности показало, что С. М., А. И. и К.И. проявили нравственные формы поведения в игре - умение уступать, делиться, помогать, проявлять сочувствие и т.д. Л. В. и С. Н. больше были заняты наставлением других детей, регламентацией их активности и деятельности. Г.Н.показала нечувствительность к интересам, действиям других детей. В ее поведении проявлялась требовательность и настойчивость, а если чего-то не добивалась, то жаловалась взрослому.

Г. Н., О. И., А. Н., О. В. показали низкий интерес к действиям детей другого возраста, для них характерно предпочтение индивидуальных форм активности. Так же проявили себя и О.Д., М.В., М. М., Н.Н., С.В., Д.М. которые не просились сами принять их в игру других детей, хотя и не отказывались от участия по приглашению, предпочитали играть индивидуально с игрушками или настольными играми, иногда объединялись с другими сверстниками, но не со старшими детьми.

П. И., Н.Е. и З.Е. негативно оценивали действия других детей, их отношение переходило на личность другого ребенка, вызывало конфликт и необходимость вмешательства взрослого.

По результатам наблюдений нами были выделены различные типы взаимодействия детей в разновозрастной группе.

Индифферентные отношения

Эгоцентрическое отношение

Менторское отношение

Отношение обесценивания

Отношение сопричастности

Сводные результаты, полученные в процессе проведения наблюдения за детьми разновозрастной группы мы отобразили в виде таблицы (приложение 4)

Мы проанализировали результаты, полученные в процессе всего наблюдения и составили график, учитывая количество детей проявивших тот или иной тип взаимодействия в разных режимных моментах. График отображен на рисунке 1.

Рис. 1. Проявленные детьми типы взаимодействия в процессе наблюдения.

На рисунке видно, что наиболее ярко выраженными отношениями являются индифферентные, отчетливее всего они проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что доминирующим типом взаимодействия детей в разновозрастной группе является индифферентный.

Проведя анализ полученных результатов и соотнеся их согласно позиции детей, занимаемой в семье, можно наблюдать, что во время сбора на прогулку среди "единственных детей" в семье, но старших по возрасту в группе в большинстве случаев действительно проявлялось "эгоцентрическое отношение" к детям младшего возраста. Так как единственный ребенок в семье осознает свою уникальность и ему попросту не хватает опыта общения с малышом, то проявление таких отношений весьма характерно для этой позиции. Поэтому вызывает интерес чувство ответственности и доброжелательного отношения проявленного к младшим детям со стороны А.И. Двое детей проявляли "менторское отношение", которое выражалось в наставлениях и поучениях маленьких. "Индифферентное отношение" было проявлено со стороны одного из детей, которое выражалось в том, что ребенок старшего возраста не реагировал на просьбы младших детей о помощи.

"Единственные дети" в семье, но младшие по возрасту в группе вели себя более разнообразно. "Эгоцентрическое отношение" проявлял только один ребенок О.Д., которое выражалось в жалобах на старших детей воспитателю: "А скажите Лере, чтобы она мне помогла обуться, она не хочет". "Индифферентное отношение" просматривалось у одного ребенка и заключалось оно в том, что за помощью он обращался к воспитателю, а не к старшим ребятам, то есть в своем поведении он больше был ориентирован на взрослого, чем на других детей. Не характерными проявлениями мы посчитали проявление "отношения сопричастности" со стороны младшего ребенка к старшему в виде обращений за помощью, так как младшему "единственному" ребенку более свойственно взаимодействие с взрослым, чем со старшими детьми. "Отношение обесценивания" выражалось в явном непослушании со стороны одного из детей.

Среди "старших детей" в семье и одновременно старших в группе во время сбора на прогулку у С.М. проявилось свойственное данной позиции "отношение сопричастности", однако, у Г.Н. совсем иное - "индифферентное отношение", она не обращала на малышей внимания, сама одевалась и даже не отреагировала на просьбу воспитателя помочь малышам.

У "старшего ребенка" в семье, но младшего по возрасту в группе проявилось "индифферентное отношение" во время сбора на прогулку.

В подгруппе "младший из 2-х детей" в семье, у старшего по возрасту ребенка в условиях разновозрастной группы проявилось не свойственное данной позиции "индифферентное отношение" к младшим детям, видимо в силу того, что в своей семье он сам является младшим.

У младших детей с данной позицией в одном случае действительно наблюдалось "отношение обесценивания", в другом, напротив "отношение сопричастности", которое выражалось в обращении к старшим за помощью. "Эгоцентрическое отношение" выявлено не было.

У "среднего ребенка" в семье, который в разновозрастной группе является младшим по возрасту, проявлялось "отношение сопричастности", что не является закономерным для данной позиции.

У "младшего ребенка" из многодетной семьи, но старшего в группе в условиях разновозрастного сообщества наблюдалось "индифферентное отношение" к младшим по возрасту, которое выражалось в замкнутости и сосредоточенности на себе.

Во время проведения занятий в паре старший-младший:

У "единственных" старших детей только в одном случае наблюдалось "отношение сопричастности" в виде положительных оценок деятельности младшего ребенка, в одобрении и поощрении: "Я тебе говорила, что у нас все получится. Ты молодец, вон как хорошо придумала с вишенками". В остальных случаях наблюдались свойственные данной позиции отношения -" менторские" и "эгоцентрические".

У "единственных" младших детей в двух случаях было выявлено "индифферентное отношение", они не проявляли активности, шли на поводу у старших, а в двух других случаях - "отношения сопричастности", эти дети советовались со старшими, слушались их.

"старшие" дети в семье, которые являются старшими в группе вели себя по-разному. В первом случае ребенок проявил "отношение сопричастности" к младшему по возрасту, хвалил и одобрял, проявленную инициативу младшим ребенком. Во втором же случае ребенок жаловался воспитателю на младшего: "У него не красиво получается, он ничего не умеет делать, я не хочу с ним рисовать".

"старший" ребенок, но младший в группе также проявил "отношение сопричастности". Задание выполнялось детьми совместно, без возникновения конфликтов.

"средний" ребенок в семье, но младший по возрасту в группе проявлял "отношение сопричастности" к старшему, пытался высказать свою идею, советоваться, не смотря на то, что Г.Н. отвергала его активность и жаловалась воспитателю.

"младший из 2-х детей", но старший в группе, проявил безучастное отношение, мало общался с младшим, не интересовался его мнением.

младшие дети с этой же позицией так же проявили "индифферентное отношение". В свою очередь не интересовались мнением старшего, сидели и играли карандашами.

"младший из многодетной семьи", но старший по возрасту проявил не свойственное поведение данной позиции, мало общался, к занятию отнесся без интереса и выполнил его небрежно.

В ходе совместной игровой деятельности:

У "единственных" старших по возрасту детей "отношение сопричастности" наблюдалось в двух случаях, в остальных - "отношения обесценивания", которые выражались в нежелании играть с малышами и в конфликтном поведении. Только у двух детей были выявлены "менторские отношения", свойственные данной позиции.

У "старших" детей в семье и старших в группе изменение позиции в отношении к младшим детям выражалось в "эгоцентрическом отношении", "отношения сопричастности" напротив, подтверждали данную позицию.

У всех младших детей было зафиксировано "индифферентное отношение" к старшим детям в ходе игры и выражалось в покорном выполнении требуемых действий без проявлений активности и заинтересованности. Такое отношение, по нашему мнению сложилось в результате неумения старших детей руководить сюжетом игры и недостаточной сформированности коммуникативных навыков детей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что на взаимоотношения между детьми действительно влияет характер поведения ребенка, складывающийся в результате позиции занимаемой ребенком в семье. Однако, в условиях разновозрастной группы данная позиция может быть изменена и в отношениях между старшими и младшими детьми, позиция в семье и связанный с ней характер поведения может не проявляться.

Для изучения характера межличностных отношений в исследуемой группе и мотивов, послуживших основанием для выбора (положительного либо отрицательного), использовался метод социометрического исследования игра "Секрет", приведем ее описание, изложенное в работе Т.А.Репиной. Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети вашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет", - по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок легче принял задачу - подарить другим то, что нравится самому, воспитанника заверяют: "Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют" (последняя фраза произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный). Если ребенок долго не может решить кому сделать подарки, взрослый разъясняет: "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того как ребенок сделал свой выбор - назвал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…" (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым). Далее ребенка спрашивают: "Если у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в отдельную тетрадь, а на оборотной стороне картинки - имя ребенка, которому она подарена.тaтyc peбeнкa, oпpeдeляeтcя пyтeм пoдcчeтa пoлyчeнныx им выбopoв. Дeти мoгyт быть oтнeceны в зaвиcимocти oт количества полученных выборов к oднoй из чeтыpex cтaтycныx кaтeгopий:- Звёзды (5 и бoлee выбopoв);Пpeдпoчитaeмыe (3-4 выбopa);Пpeнeбpeгaeмыe (1-2 выбopa);Изoлиpoвaнныe (0 выбopoв).

По результатам опроса детей, после сделанного ими выбора в пользу того или иного ребенка наиболее часто звучали такие ответы:

"Он (она) приносит свои игрушки и дает мне поиграть";

"с ним (ней) интересно играть в игры";

"потому, что с ним все дружат";

"не ломает игрушки";

"потому, что не обижает маленьких";

"потому, что играет со мной";

" помог мне надеть ботинки, куртку и т.д";

"помог раскрасить, построить";

" не жалуется воспитателю";

"умеет красиво рисовать, лепить, строить и т.д";

"катал меня на санках, на качелях";

" слушается воспитателя".

На вопрос: " почему бы ты не стал давать картинку?", дети отвечали:

"потому, что дерется";

"отнимает, ломает игрушки";

"не дает играть в свои игрушки";

"дразнится, кричит, обижает, ябедничает";

" не играет со мной";

"толкается, чтобы идти первым";

"прячет мои вещи, игрушки";

"не убирает и не помогает складывать игрушки";

"говорит, что у меня не красивый рисунок".

Таким образом, мы пришли к выводу, что к числу мотивов, послуживших для положительного выбора, относятся умение детей проявлять щедрость друг к другу, умение организовать совместную игровую деятельность, проявление партнерских отношений и доброжелательности, положительные оценки деятельности других детей, оказание взаимопомощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, послушание по отношению к взрослому.

К мотивам, которые повлекли за собой отрицательный выбор детей можно отнести агрессивное поведение, нежелание сотрудничать и оказывать помощь и поддержку, негативное отношение к деятельности других детей, явные признаки непослушания, ябедничество и хулиганство.

Матрица социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлена в приложении 5.

Результаты изучения социометрического статуса детей разновозрастной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Социометрический статус	ФИО детей
Звёзды	А.И., К.И., Л. Д., С. М.
Пpeдпoчитaeмыe	Л.В., Г. Н., О.И., О.Д., С.В., М. М., М. В., С.Н.
Пpeнeбpeгaeмыe	П. И., А. Н., Г. Н., Н. Е., М.М., Н. Н.
Изoлиpoвaнныe	О.Л., З.Е.

Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей разновозрастной группы представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Социометрический статус	Количество детей	%
Звёзды	4	20%
Пpeдпoчитaeмыe	8	40%
Пpeнeбpeгaeмыe	6	30%
Изoлиpoвaнныe	2	10%

В процентом соотношении полученные данные можно отобразить в виде секторной диаграммы на рис. 2.

Рис. 2. Сводные результаты социометрического исследования межличностных отношений детей.

20% - звёзды

% - пpeдпoчитaeмыe

% - пpeнeбpeгaeмыe

Результаты социометрического исследования и ответы детей позволяют сделать вывод, что к звездам относятся дети проявляющие "отношение сопричастности" к другим детям, выражающееся в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Эти дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры. Л. Д. охотно общается со старшими всегда идет на контакт, никогда не жалуется и не ябедничает, доброжелательная и неконфликтная.

Среди "предпочитаемых" Л.В. и С.Н., с "менторским отношением" к младшим детям, проявляющееся в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей. А также Г.Н., О.И., О.Д., С.В., М.М., М.В. с "индифферентным отношением", характеризующимся низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности. К "пренебрегаемым" относятся П.И., Н.Е., для которых характерно "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей. К этой группе также относятся Н.Н., и Г. Н., для которых характерно "эгоцентрическое отношение", нечувствительность к интересам, действиям других детей. Дети склонны жаловаться взрослым, если чего-то не могут добиться от сверстников. М. М. и А.Н. проявили "индифферентное отношение" к детям не только другого возраста, но и к сверстникам.

Среди "изолированных" оказались О.Л. и З.Е. О.Л. проявила "индифферентное отношение" не только к детям другого возраста, но и к сверстникам, предпочитает индивидуальные формы активности. З.Е. показал "отношение обесценивания", проявляющееся в негативных оценках действий, поведении других детей.

Таким образом популярные дети в разновозрастной группе удовлетворяют коммуникативные потребности в доброжелательном внимании, в сотрудничестве и сопереживании как сверстников, так и младших детей. Для этих детей характерны чувствительность к воздействиям сверстника и младшего по возрасту ребенка, отзывчивость, адекватное содержание общения. Также они сопереживают другим в ответ на оценку взрослого - радуются успехам и огорчаются неудачам.

"Предпочитаемые" дети по-разному относятся к младшим, что проявляется либо в постоянных поучениях, наставлениях, в регламентации активности других детей, либо в "индифферентном отношении", низком интересе к действиям детей другого возраста, предпочтении индивидуальных форм активности.

"Эгоцентрическое отношение" и "отношение обесценивания" порождает неприятие детей как сверстниками, так и младшими детьми. Фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, проявление агрессивности в конфликтных ситуациях, ябедничество, осуждение и навязывание своей точки зрения препятствует позитивному общению как с младшими детьми, так и со сверстниками.

Для выявления специфики межличностных отношений детей нами была проведена методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко. Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2 и восковые мелки разных цветов, по количеству на один меньше, чем детей. Задание звучало следующим образом: "Бывают ребятки, которые совсем не знают что такое детский сад, потому, что в нем никогда не были. Подумайте, что вы могли бы им рассказать о своем детском саде, группе, друзьях, игрушках. Рассказать такое, что бы им очень захотелось прийти к вам в детский сад, в вашу группу и стать вашими друзьями. Как только придумаете, что бы вы хотели нарисовать, то берите карандаш и начинайте. Рисовать нужно всем вместе на одном листе". При анализе межвозрастных взаимодействий выявлялись и подсчитывались следующие показатели: интенсивность межвозрастного общения, преобладающая направленность общения, характер общения, характер поведения.

Данные показатели оценивались по следующим шкалам:

Интенсивность межвозрастного общения:

балл - рисует отдельно от рисунков других детей, проявляя мало к ним интереса;2 балла - среднее количество контактов, в большей мере проявляется при обмене мелками, в редком интересе к работам других детей;3 балла - частые и непрерывные контакты, в случае совместной деятельности детей.

Преобладающая направленность общения:

баллов - на предметные взаимодействия; на себя; 2 балла - на другого, его рисунок; 3 балла - на совместное рисование.

Характер общения:

балл - отрицательно отзывается о работе другого, обесценивая его усилия ("таких домов не бывает - он у тебя косой и кривой получился, и вообще ты рисовать не умеешь, только все портишь"); 2 балла - хвалится своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме ("смотри, как у меня получается, - ты так не умеешь");3 балла - высказывает интерес, положительное отношение к работе другого, предлагает помощь, сотрудничество.

Характер общения выражался в окраске эмоциональных реакций, проявляемых ребенком по отношению к партнеру общения:

а) отрицательный (выявлялся в насмешках, унижении, оскорблении другого);

б) демонстративный (выражался в сравнении с собой, в заведомо выгодном для себя положении);

в) положительный (отражал интерес, участие, поддержку другого ребенка).

Характер поведения:

балл - толкается, высвобождая себе место вокруг листа; в процессе рисования высказывает претензии на недостаток пространства для своего рисунка, в результате может рисовать, чиркать поверх чужих рисунков; отбирает у других мелки; 2 балла - стремится манипулировать, управлять другим, указывая на его недостатки в менторском тоне; 3 балла - рисует совместно с другими детьми, обсуждая общий замысел, свою часть рисунка.

Характер поведения выражался в действиях, направленных в адрес партнера по общению:

а) агрессивный (проявлялся в действиях приносящих вред другому, в ударах, толчках, в отнятии предметов).

б) прагматический (отражался в обмане, поиске личной выгоды, в манипулировании другим ребенком);

в) просоциальный (выявлялся в действиях в пользу другого, в уступке игрового материала, в оказании помощи).

Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

ФИО	Интенсивность межвозр-го общения	Характер поведения	Преобладающая направленность общения	Характер общения
А.И.	3	3	3	3
К.И.	3	2	2	2
Л.В.	1	1	1	2
Г.Н.	2	2	3	2
О.И.	3	3	2	3
П.И.	2	2	1	2
А.Н.	2	1	2	2
Г.А.	1	1	2	2
Н.Е.	1	1	1	1
С.В.	3	2	2	2
Л.Д.	2	2	3	2
Д.М.	2	1	1	1
М.М	2	1	1	1
М.В.	2	1	2	2
Н.Н	1	2	2	1
С.Н	2	2	1	2
О.В.	1	2	2	3
С.М.	3	3	3	3
З.Е.	1	1	1	1
О.Д.	1	2	1	2

Полученные данные мы перевели в процентное соотношение и представили в виде диаграммы на рисунке 3, где 1 уровень - наименьшее количество баллов; 2 уровень - среднее количество баллов; 3 уровень - наивысшее количество баллов.

Рис.3. Показатели взаимодействия детей.

Из полученной диаграммы видно, что 35% детей рисовали отдельно от остальных детей и не пытались выяснить их замысел, идею. 25%- часто общались, спрашивали других детей о том, что они хотят нарисовать, пытались договориться. В большинстве случаев-40% детей проявляли взаимодействие только при обмене мелками.

Что касается выявленного характера поведения, то большинство детей-45% (в основном это старшие дети) пытались манипулировать остальными детьми, указывая, что они не достаточно хорошо и красиво рисуют; 40% детей пытались освободить себе место вокруг листа, толкали других, жаловались воспитателю (в основном так поступали младшие дети), и лишь 15% рисовали совместно с другими детьми, обсуждали рисунки, хвалили их. Доминирующим является прагматический характер поведения.

Направленность общения распределилась следующим образом, 40%- дети направлены на предметные действия, в первую очередь на самих себя, 40%- внимание детей направлено на рисунок другого ребенка, и только 20% детей направлены на совместное рисование.

Относительно выявленного характера общения, то преобладающее количество детей-55% хвалились своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме; 25% детей отрицательно отзывались о работе другого; 20% детей выказывали положительное отношение к рисункам других детей, предлагали свою помощь, сотрудничество. Таким образом, в группе доминирующим является демонстративный характер общения.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей экспериментальной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, достаточно велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие дети не считаются с предпочтениями младших, пытаются манипулировать ими, а младшие игнорируют просьбы старших. В осуществлении совместной деятельности общение детей направлено в основном на самих себя, другого ребенка дети воспринимают как конкурента, а не как партнера по взаимодействию. Далее, на основе полученных данных в процессе проведения методики, мы выявили, какие из показателей просматриваются в выделенных нами подгруппах детей, согласно занимаемой ими позиции в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из 2-х детей", "младший из многодетной семьи". Подобное распределение мы представили в таблице5.

Таблица5.

показатели	Уровень проявления	"единственный ребенок" в семье (чел.)	"старший ребенок" в семье (чел.)	"младший из 2-х детей" в семье (чел.)	"младший из многодетной семьи" (чел.)	"средний ребенок" в семье (чел.)
Интенсивность общения	1	7	0	0	0	0
	2	3	2	1	1	1
	3	2	1	2	0	0
Характер поведения	1	5	0	1	1	1
	2	6	2	1	0	0
	3	1	1	1	0	0
Направленность общения	1	6	0	1	0	1
	2	5	0	2	1	0
	3	1	3	0	0	0
Характер общения	1	3	0	1	0	1
	2	7	2	1	1	0
	3	2	1	1	0	0

Из таблицы видно, что среди детей, являющихся "единственными" в семье, наиболее четко выделены прагматический и агрессивный характер поведения, которые выражались в поиске личной выгоды и в манипулировании другими детьми, а также в возникновении конфликтов при распределении материала и пространства для рисования. Характер общения определился как отрицательный и выражался в насмешках, в отрицательном отношении к работе других детей. Большинство детей рисовали отдельно от остальных, попыток в оказании помощи наблюдалось крайне мало.

В подгруппе "старший ребенок" в семье, состоящей из трех человек, большая часть детей была направлена на совместное рисование, однако в процессе рисования периодически сравнивали свои рисунки с рисунками тех, с кем рисовали и пытались манипулировать этими детьми.

В подгруппе " младший из 2-х детей" в семье, состоящей также из трех детей, наблюдались частые контакты в совместной деятельности детей, однако поведение носило не только просоциальный характер в виде оказания помощи и уступки игрового материала, но также и агрессивный и прагматический характер поведения.

В подгруппе "младший из многодетной семьи", в которой только один ребенок взаимодействие происходило только лишь при обмене мелками, а чаще всего при возникновении конфликта из-за мелков (агрессивный характер поведения). В основном ребенок рисовал отдельно от остальных детей, периодически хвастаясь своими рисунками (демонстративный характер общения).

В подгруппе "средний ребенок" в семье, где также только один ребенок интенсивность общения при взаимодействии - средняя, характер общения - отрицательный, а поведение агрессивное, направленность на предметные действия.

Для выявления особенностей детских взаимоотношений в разновозрастной группе, нами были использованы различные задания и условные проблемные ситуации, решая которые ребенок обнаруживает имеющиеся нравственные представления, правила социального поведения и оценки взаимоотношений.

Условная ситуация "Настоящая помощь"

Цель: выявить понимание детьми состояние другого ребенка, сформированность представлений о поддержке, помощи, взаимовыручке.

Содержание ситуации: Оля, Наташа и Катя выполняли задание воспитателя, расписывали красками матрешек для выставки. Оля сразу красиво расписала свою матрешку, а у Наташи никак не получалось. Когда Оля это увидела, она громко засмеялась и сказала: "Ну, как всегда у тебя ничего не получается"! Но когда Катя увидела, что у Наташи ничего не получается, она поступила по-другому, не так как Оля. Как ты думаешь, что она сделала?

Условная ситуация "Обида"

Цель: Выявить представления детей о проявлении эмоциональной отзывчивости.

Содержание ситуации: Наташа упала, ушибла ногу, расплакалась. Но тут к ней подбежали Катя и Оля со словами: "Что ты тут сидишь одна! Пойдем скорее играть в мяч". Наташа ответила: "Я сейчас не могу, у меня нога болит".

Тогда девочки рассердились на Наташу и сказали: "Вот ты какая, мы тебя приглашаем, а ты не хочешь. Мы больше не будем с тобой играть! Мы на тебя обиделись". И ушли.

Вопросы:

. Правильно ли поступили Оля и Катя? Почему?

. Поняли ли девочки состояние Наташи?

. Как надо было поступить Оле и Кате?

. Как ты думаешь, кто по настоящему обижен Катя и Оля или Наташа?

Условная ситуация "Краски".

Цель: выявить представления детей о сущности проявления дружеских взаимоотношений и о способах организации совместной деятельности.

Содержание ситуации: Нина, Лена, Света и Ксюша всем говорили, что они настоящие друзья. Однажды воспитатель предложила им нарисовать рисунки об осени. Девочки сели за один стол. Воспитательница дала им бумагу, кисточки и поставила баночки с красной, желтой, зеленой и синей краской. Когда воспитательница отошла, Нина схватила баночку с красной краской и сказала: "Это будет моя краска!" "А вот эта - моя!" - сказала Оля и придвинула к себе зеленую краску. Тогда Ксюша и Света взяли себе синюю и желтую краску. Девочки стали рисовать.

Когда воспитательница просмотрела их рисунки, она очень удивилась: у Нины весь рисунок был нарисован только красной краской, у Ксюши только зеленой, у Светы - желтой, а у Лены - только синей: и деревья, и люди, и трава. Покачала головой и сказала: Я думала, что вы настоящие друзья, а теперь вижу, что вам еще надо учиться дружить.

Вопросы:

Почему так сказала воспитательница, после того как увидела рисунки девочек?

Как поступают настоящие друзья?

Условная ситуация "Веселый хоровод"

Цель: выявить представления детей о правилах и способах дружной совместной работы.

Содержание ситуации: Воспитатель предложил тебе вместе с друзьями сделать аппликацию "Веселый хоровод вокруг елки" на одном общем листе бумаги. Подумай, как можно вместе выполнить это задание? Расскажи, с чего вы начнете? Что будете делать дальше? О чем надо помнить, чтобы всем было хорошо и весело работать вместе?

Условная ситуация "Строим дом"

Цель: выявить осознание детьми причин, нарушающих взаимопонимание в совместной деятельности и представления о правилах и способах поведения, устраняющих конфликты в общей деятельности.

Содержание ситуации:         Ребенку поочередно предлагаются 2 серии картинок (по 3 картинки) с изображением детей, строящих дом. Первая серия демонстрирует дружное строительство дома: дети договариваются (1 картинка), строят дружно вместе(2 картинка), с удовольствием смотрят на результат - красивый высокий дом (3 картинка). Вторая серия картинок раскрывает аналогичное начало, затем - ситуацию ссоры во время строительства, на последней картинке демонстрируется неутешительный результат, вместо готового дома - разбросанные детали, разочарованные дети.

Вопросы для обсуждения:

. Что делают дети на этих картинках?

. Как они строят дом? (строят дружно, или ссорятся, внимательны ли друг к другу, помогают или нет)

. Как ты об этом догадался?

. Каким детям хорошо вместе, а каким плохо?

. Как ты думаешь, что эти дети говорят друг другу во время работы?

. Почему этим детям не удалось построить красивый дом? А эти дети построили?

Ситуация "Объясни правильно"

Цель: выявить особенности осознания детьми необходимости проявления внимания к проблемам друг друга и подробного объяснения для установления взаимопонимания в общении.

Содержание ситуации: Сережа хотел научиться делать лодочку из бумаги. Тогда он попросил своего старшего брата Мишу объяснить и показать, как надо ее делать. Миша сказал: "Очень просто. Возьми бумагу, согни ее пополам, потом еще раз, отогнешь уголки, вот и все, теперь отстань от меня". Ваня стал делать: ничего не получилось.

Вопросы:

Как ты думаешь, почему у Вани не получилась лодочка?

Понятно ли объяснил ему Миша?

Как ты думаешь обидные ли слова сказал Миша?

А как бы ты объяснил, чтобы стало понятно и не обидно (не только рассказать, но и показать как надо, пояснить и помочь сделать).

Условная ситуация "Лужа"

Цель: выявить особенности осознания детьми правил поведения к детям младшего возраста.

Ваня и Саша жили в одном дворе и часто гуляли вместе, несмотря на то, что Саша был старше Вани. Однажды, после того как прошел дождик, мальчики решили поиграть на улице. Когда они подходили к детской площадке, перед ними оказалась большая лужа. Так как Саша был гораздо старше и поэтому с легкостью перескочил через лужу. Вот только Ване никак не удавалось перебраться через нее, тогда Ваня позвал Сашу, но тот даже не обернулся и побежал кататься на любимой качели.

Правильно ли поступил Саша?

Что он должен был сделать?

Как бы ты поступил в таком случае?

Оценка результатов разрешения детьми условных ситуаций осуществляется по следующим показателям:

·        Умение ребенка правильно понять смысл ситуации и дать оценку происходящего.

·        Умение предложить адекватный способ разрешения проблемы;

·        Умение выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности

·        Умение прокомментировать предложенное решение.

На каждого ребенка оформлялась таблица, в которой наличие показателя по каждой ситуации отмечалось знаком "плюс", отсутствие - знаком "минус". Образец таблицы представлен в приложении 6. По окончании проведения данного метода у каждого ребенка учитывалось суммарное количество положительных результатов по каждому из показателей, что и является степенью его сформированности. Сводные результаты представлены в таблице 6.

разновозрастной межличностный взаимодействие дети

Таблица 6.

№	Ф.И.О.	Правильно понимает смысл ситуации и дает оценку происходящему	Предлагает адекватный способ решения проблемы	Выделяет правила взаимоотношений в совместной деятельности	Комментирует предложенное решение
1	А.И.	7	7	7	7
2	К.И.	6	6	6	7
3	Л.В.	3	2	3	2
4	Г.Н.	5	5	6	3
5	О.И.	3	3	3	2
6	П.И.	7	3	7	2
7	А.Н.	6	5	6	4
8	Г.А.	4	2	2	4
9	Н.Е.	1	0	3	0
10	С.В.	7	7	7	7
11	5	5	6	3
12	Д.М.	4	4	5	2
13	М.М	3	2	5	1
14	М.В.	4	1	4	2
15	Н.Н	5	5	5	5
16	С.Н	7	6	7	3
17	О.В.	7	5	7	4
18	С.М.	7	7	7	7
19	З.Е.	5	0	4	0
20	О.Д.	3	3	4	3

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно предположить, что большинство детей разновозрастной группы правильно понимает смысл представленных ситуаций и могут дать оценку происходящему, а также могут выделить правила взаимоотношений в совместной деятельности. Следовательно, у большинства детей сформированы нормы нравственного поведения и социальных отношений, однако наблюдаются значительные затруднения детей в предложении и комментировании способа решения возникшей проблемы.

Основываясь на результатах исследования, мы считаем необходимым проведение специальной программы, направленной на развитие межличностного взаимодействия детей данной разновозрастной группы. В приложении 7 мы представляем разработанный нами вариант такой программы.

 

Выводы по второй главе

Межличностные отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Выявление особенностей межличностного взаимодействия детей разновозрастной группы осуществлялось нами с помощью различных методов исследования.

С помощью наблюдения, которое осуществлялось нами в разных режимных моментах, было установлено, что при взаимодействии детей наиболее ярко выраженными являются "индифферентные отношения", которые отчетливее всего проявились в процессе свободной игровой деятельности детей и на совместном занятии. Отсюда, мы сделали вывод, что "индифферентные отношения" являются доминирующими в данной возрастной группе детей.

В выделенных нами подгруппах детей при межличностном взаимодействии наблюдалось несоответствие характера поведения и позиции, занимаемой детьми в семье.

С помощью социометрического исследования, игры "Секрет" Т.А.Репиной мы установили зависимость статуса ребенка в группе от проявляемого им типа отношений при взаимодействии. Так же нами было установлено, что к числу причин, послуживших мотивом для положительного выбора, относятся: проявление щедрости, умение организовать совместную игровую деятельность, удовлетворение в доброжелательном отношении и одобрении, оказание помощи и поддержки, высокий уровень конструктивных умений, проявление послушания по отношению к взрослому.

Агрессивное поведение, нежелание сотрудничать, проявление вербальной агрессии и нежелательных форм коммуникации повлекли за собой отрицательный выбор детей.

Проведение методики "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко позволило установить нам, что у детей данной разновозрастной группы недостаточно развиты навыки просоциального поведения, велика конфликтность во взаимодействиях. Дети не могут договориться между собой, старшие не считаются с предпочтениями младших, а младшие дети игнорируют старших. Во взаимодействиях между детьми, так же наблюдалось несоответствие части детей, занимаемой ими позиции в семье и проявленного поведения

Использование условных проблемных ситуаций установило, что большинство детей данной разновозрастной группы правильно понимает и оценивает представленные ситуации, подтверждая наличие нравственных представлений и проявлений социального поведения. Однако, у детей возникают затруднения в предложении и комментировании способа разрешения возникшей проблемы.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что на взаимоотношения детей действительно влияет позиция, занимаемая ребенком в семье и связанный с ней характер поведения, однако в условиях разновозрастного взаимодействия поведение детей может складываться совсем иным образом и позиция ребенка может не проявляться. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза не нашла окончательного подтверждения.

Заключение

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе.

В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

развитие у старших детей уверенности в себе;

преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Проведенное нами исследование раскрывает проблему взаимодействия детей в разновозрастной группе. В нашей стране наибольшее количество семей ограничивается рождением только одного ребенка. При наличии навыков нравственного поведения у детей нет достаточного опыта общения с детьми другого возраста в семье, что создает предпосылки для проблемного взаимодействия детей уже в подростковом возрасте. Восполнение опыта разновозрастного общения детей отводится дошкольному учреждению. В связи с этим, мне как психологу, работающему в детском саду, требуются дополнительные исследования, с последующей разработкой коррекционной работы с детьми и просветительской работы с родителями.

Библиография

1. Абраменкова, В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам, / В.В. Абраменкова //. - Вопросы психологии.- 1980.- № 5. - С. 60 -70.

. Абраменкова, В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира, / В.В. Абраменкова. - М.,1999. - 218 с.

. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе, / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1989. - 512с.

. Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс.,/ Т.В. Антонова. - М., 1983. - 184 с.

. Буре, Р.С. Учите детей трудиться, / Р.С. Буре, Г.Н. Година. - М., Просвещение, 1983. - 322 с.

. Бутенко, В. Н. Особенности отношений дошкольников в разновозрастных группах детского сада, / В. Н. Бутенко //. Психология обучения. - 2011.

. Вовчик-Блакитная, Е.А. Детские контакты и их мотивы, / Вовчик- Е.А. Блакитная //.Дошкольное воспитание.- 1988.- № 6 - С.56-59.

. Выготский, Л.С. Педагогическая психология,/ Л.С. Выготский. - М., 2001

. Газиева, К.Т. Опыт события. Отчет о работе в младшей группе детского сада педагога-экспериментатора, / Газиева К.Т.//. Московский психотерапевтический журнал. -2002. - №3.-С.124-142.

. Герасимова, Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис д-ра пед.наук, / Е.Н. Герасимова. - М.,2000. - 178 с.

. Герасимова, Е.Н. Разновозрастные группы в детском саду, / Е.Н. Герасимова//. Дошкольное воспитание. - 2000.- № 21. - С. 27-32.

. Гребенникова, Л.А. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: Канд.дис., / Л.А. Гребенникова. - М., 2006. - 188 с.

. Гундарева, О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс., / О.В. Гундарева. - М., 2005. - 25 с.

. Давидчук, А.Н. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада, / А.Н. Давидчук, А.Т. Тамбовцева. - М., 1988. - 352 с.

. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. - СПб., 1997. - 241 с.

. Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс., / Р.И. Деревянко. - М., 1983

. Деятельность и взаимоотношения дошкольников,/Под ред. Т.А. Репиной, Т.В.Антонова, О.М. Гостюхина. - М.: Педагогика, 1987. - 365 с.

. Доронова, Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях, / Доронова Т.Н. // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 2

. Доронова, Т.Н., Щур В.Г., Якобсон С.Г. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада, / Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон //. Дошкольное воспитание. - 1985.- № 6 - С. 12-16

. Истоки. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1998.

. Инюшина, Г.С. Понимание сущности нравственного конфликта в русле концепции возрастной периодизации, / Г.С. Инюшина - К проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 1979. - С.32-35.

. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений, / Я.Л. Коломинский. - Минск, 1984. - 345 с.

. Котырло, В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей, / Под ред. Т.А. Марковой //. Воспитание дошкольников в семье. - М., 1979. - 380 с.

. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника, /А.Д. Кошелева.

. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей, / Е.Е. Кравцова. - М., Просвещение: Учебная литература,- 1996. - 160 с.

. Лаврентьева, Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф. канд. дисс., / Г.П. Лаврентьева. - Киев, 1982. - 28 с.

. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения, / М.И. Лисина. - М., 1986. - 236 с.

. Лисина, М.И. Психология самопознания у дошкольников, / М.И.Лисина, А.И. Сильвестру. - Кишинев, 1983. - 418 с.

. Максимова, Р.А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников, / Р.А. Максимова //. Психол. науки.- 1970. - № 352. - Вып. 2. - С.27-31.

. Марцинковская, Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками, / Т.Д. Марцинковская - Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе. - М., 1987

. Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста, / З.В. Мануйленко. - М., 2001. - 281 с.

. Михайленко, Н.Я. Разновозрастные игровые объединения детей, / Н.Я. Михайленко, Н.А. Кустова //. Дошкольное воспитание. - 1987.- №10

. Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. - К.: Освіта, 2001. - 346 с..

. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве), / B.C. Мухина //. Психологический журнал.-2000. - №5. - С.41-44.

. Маркова, Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, / Т.А. Маркова - Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968. - С.36-132.

. Надёжина, Р.Г., Щедровицкий Г.П. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания, / Р.Г.Надёжина, Г.П. Щедровицкий - Обучение и развитие. - М., 1996. - С.44-62.

. Нежнов, П.Г. Роль конфликтов в возникновении групповых нравственных норм, / П.Г. Нежнов, С.Г. Якобсон. - М., 1977. - 246 с.

. Нечаева, В.Г. Нравственное воспитание в детском саду, / В.Г. Нечаева

. Отношения между сверстниками в группе детского сада, / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - 210 с.

. Папир, О.О. Особенности общения и взаимодействия лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дисс. - М., 1983.

. Поспехов, И.М. Психологическая характеристика избирательных (личных) отношений между детьми в коллективе: Автореф. канд. дисс., / И.М. Поспехов .- М., 1973. - 22 с.

. Приходько, Ю.А. Формирование положительного эмоционального отношения детей друг к другу в процессе совместной деятельности: Автореф. канд. дисс., / Ю.А. Приходько. - Киев, 1980. - 26 с.

. Программа "Развитие" (Основные положения). - М., 1994. - 118 с.

. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1987. - 94 с.

. Развитие общения дошкольников со сверстниками, / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 244 с.

. Развитие общения дошкольников, / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974 - 308 с.

. Репина, Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения, / Т.А. Репина

. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада,/ Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 164 с.

. Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками детей дошкольного возраста, / А.А. Рояк //. Вопросы психологии.- 2004. - № 4 . - С. 18-20.

. Семейно-общественный детский центр "Золотой ключик". Программа //.Дошкольное образование. - 2001.- № 3. - С.31-34.

. Сенько, Т. В. Успех и признание в группе, старший дошкольный возраст

. Смирнова, Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей, / Е.О. Смирнова //. Новые исследования в психологии.- 1997

. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками, / Е.О. Смирнова. - М.: Академия, 1999. - 237 с.

. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников,/ Е.О. Смирнова, О.В. Гударева //. Вопросы психологии.-2004. - № 4. - С.19-23.

. Смирнова, Е.О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам, / Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина //. Вопросы психологии

. Смирнова, Е.О. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте, / Е.О.Смирнова, В.Г. Утробина //. Вопросы психологии.- 2006

. Смирнова, Е.О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова//. Вопросы психологии. -2001.- №1 - С.26-37.

. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция, / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова .- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

. Смирнова, Е.О. Особенности межличностных отношений в разновозрастных группах дошкольников,/ Е.О. Смирнова, В.Н. Бутенко//. Вопросы психологии. - 2007. -№1. - С. 39-54

. Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дисс., / Р.А. Смирнова. - М.

. Субботский, Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников,/ Е.В. Субботский. - М, 1976. - 169 с.

. Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников,/ Р.К. Терещук. - Кишинев, 1989. - 241 с.

. Холмогорова, В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: Автореф. канд. дисс., / В.М. Холмогорова. - М., 2001. - 25 с.

. Щур, В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей, / В.Г. Щур - Психология личности. - М., 1982

. Эльконин, Д.Б. Психология игры, / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика

. Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада, / В.А. Ясвин //. Образование и наука. - 2006. - № 5 - С. 27-33