Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

.1 Понятие социализации

.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

.3 Связь между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и их социализацией

Выводы по главе 1

Глава 2. Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

.1 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента

.2 Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры

.3 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Современное общество породило много социальных проблем, которые оказывают сильное воздействие на семью. На протяжении последних десятилетий у людей поменялись ценности на жизнь, поменялись взгляды на семью как ценность социальной системы общества. В нашей стране с каждым годом увеличивается количество социальных сирот, то есть детей, от которых отказались родители по тем или иным причинам. Данной проблемой социализации детей сирот занимались и занимаются такие ученые как И.А. Погодин, Н.М. Попова, Е.И.Морозова, Г.М. Сапожникова, М.М. Плоткин, Р.Перрон, А. М. Прихожан и другие.

В настоящий момент социальная политика государства направлена на уменьшение числа социальных сирот, их реабилитацию. В конце 2012 года Президенту и Председателю Правительства, был представлен, проект документа федеральной целевой программы «Россия без сирот» Уполномоченным при Президенте по правам ребенка Павлом Астаховым.

Цели программы на 2013-2020 годы - сокращение семейного и детского неблагополучия, профилактика социального сиротства; обеспечение приоритета семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; расширение правовых, материальных и социальных гарантий их полноценного развития и воспитания.

В рамках проекта выделяются четыре основных подпрограммы: «Профилактика семейного неблагополучия и социального сиротства», «Дети-сироты», «Семейные формы жизнеустройства детей-сирот», «Профилактика девиантного поведения детей-сирот».

Педагогическое сообщество принимает активное участие в социализации детей, проживающих как в приемных семьях, так и в образовательных учреждениях для детей - сирот различного типа. Для этого существует несколько путей. Дети из учреждений для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей могут проживать в киндердорфах (детские деревни), в семьях выходного дня, а также, что очень существенно, они могут быть усыновлены и взяты под опеку или на попечительство, чтобы нивелировать негативное воздействие «детдомовской жизни».

Сегодня социально-педагогическая наука находится в поиске эффективных средств и методов социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Так как она является ведущей в этом возрасте, то напрямую влияет на процесс социализации дошкольника, тем более ребенка, оставшегося без попечения родителей. Она является выражением возрастающей связи ребенка с обществом его деятельности в системе общественных отношений. С точки зрения теории, сюжетно-ролевая игра может помочь ребенку достичь быстро социализации в обществе, но на практике можно увидеть, что дошкольнику, не имеющему родителей очень трудно в обществе. Часто можно увидеть тревожность, агрессию или безразличие со стороны дошкольника, это всего-навсего его защитная реакция на что-то новое и пугающее его в социуме. Дети без попечения родителей очень долго привыкают к окружающим их взрослых и так же сверстников. Таким образом, существует противоречие между необходимостью успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и его недостаточным уровнем на практике. Данная проблема определила тему нашего исследования «Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей».

Объект: процесс социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Предмет: сюжетно-ролевая игра как средство социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Цель исследования: выявление связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации.

Задачи:

1) проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

) выявить критерии и показатели социализированности дошкольников, оставшихся без попечения родителей;

) разработать и реализовать программу для успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, с включением в нее сюжетно-ролевых игр;

) провести диагностику уровня социализированности детей, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента;

) определить характер влияния использования сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, на уровень их социализированности.

Гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых по данной проблеме, в частности С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, И.А. Погодина, Н.М. Попова, Е.И.Морозова, Г.М. Сапожникова, М.М. Плоткина, Р.Перрон, А. М. Прихожан и др.

Методы исследования:

)        теоретический анализ источников по теме исследования;

)        беседа;

)        анкетирование;

)        эксперимент.

База исследования: МБДОУ «Ефимовский детский сад комбинированного вида» Бокситогорского района Ленинградской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась на педагогическом совете МБДОУ «Ефимовский детский сад комбинированного вида» Бокситогорского района Ленинградской области.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 60 источников. Работа иллюстрирована 8 таблицами.

Глава 1. Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и уровнем их социализации

.1 Понятие социализации

Социальная психология понимает социализацию как процесс, обеспечивающий включение в ту или иную социальную группу или общность. Социализация представляет собой развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, в процессе которого он усваивает социальный опыт и активно реализует себя, изменяя и жизненные обстоятельства. [11, с.272]. Социализация осуществляется с помощью общения, а также путем идентификации человека с обществом и обособлением личности в нем.

Психолого-педагогический взгляд на социализацию раскрывает содержательную конкретику этого процесса, обосновывает механизмы, связанные с условиями социализации (среда, пространство) и позицией личности в этом процессе (активность, пассивность, приспособление), подчеркивая демократический (добровольный) гуманный характер социализации как педагогического феномена. По мнению Головановой Н.Ф., социализация личности, с одной стороны, усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство социальных связей и социального опыта, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность.

С другой стороны, социализация - формирование и развитие личности, на первый план выдвигаются собственная активность субъекта социализации, процессы обретения социального опыта в ходе активного самопостроения личности, включение детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности в образовательной среде, расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек, развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие, самореализация в том обществе, к которому он принадлежит. Подчеркивается активный характер социализации человека, в ходе которой он не только усваивает социальный опыт, но и полноценно реализует себя, влияя, в том числе, и на жизненные обстоятельства [17, с. 272].

В процессе целенаправленного воспитания, осуществляемого в семье и в специально созданных воспитательных учреждениях, чрезвычайно важным является выделение двух форм социализации, которая может происходить как в условиях стихийного воздействия на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни. В отличие от воспитания, которое представляет собой намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом, социализация охватывает процесс и результаты взаимодействия индивида со всей совокупностью социальных влияний на человека. ролевая игра дошкольник социализация

Так, выделяют основные направления социализации, которые дают название ее видам: поведенческая, эмоционально-чувственная, познавательная, бытийная, морально-нравственная, межличностная, полоролевая, профессиональная, семейная, политическая.

Идеи социальной обусловленности воспитания особенно характерны для социально-педагогической мысли России. Развитие концепции социальной детерминации обозначено в исследованиях С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.В. Луначарского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого.

К.Д. Ушинский подчеркивал значимость народных традиций, обычаев, культуры для нравственного воспитания ребенка [53, с.416].

По мнению Л.Н. Толстого, ребенок располагается намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. Поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно. Ему лишь только следует предоставлять материал, чтобы он мог «пополнять гармонически и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения [14, с.144].

Специальное изучение проблемы социализации в нашей стране относят к 60-ым годам XX века хотя психологические аспекты рассматривались значительно раньше Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным.

Так, Л.С. Выготский поднимает вопрос о взаимодействии личности и среды. Он подчеркивает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального.

Л.С. Выготский предостерегает от ошибки принятия среды за обстановку развития. Он считает ошибкой, когда среда «рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него условий. Человек в любом возрасте активен в среде и избирателен, преломляет среду через себя [11].

Ретроспективный анализ исследований по социализации личности в советское время свидетельствует о разноаспектном изучении этого феномена социологами, социальными психологами, педагогами (Л.П. Буева, И.М. Даниленко, Н.П. Дубинин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.Н. Столович, С.Л. Рубинштейн и др.).

Фундаментальные исследования проблем социализации личности ребенка И.С. Коном представляют философские, социологические, этнографические, культурологические, педагогические основы для дальнейшего изучения и развития теории и практики этого процесса. Социализацию ученый рассматривает как процесс формирования целостной личности, обусловленной совокупностью общественных отношений, происходящих как в социально контролируемых, так и в стихийных, спонтанных формах [48, с.56].

Особое внимание в процессе социализации следует уделять воспитанию свободной личности, способной делать выбор, принимать ответственные решения, уважать выбор других, уметь противопоставлять внешнему давлению свое волеизъявление.

По мнению Б.З. Вульфова, «к важнейшим механизмам социализации дошкольника можно отнести: социальную адаптацию, которая обеспечивает не только преемственную связь поколений, но является осуществляющей способностью к физическому, нравственному, социальному выживанию, как готовность выбрать верные способы существования, сохраняя активную позицию как в существующих, так и ожидаемых или непредвиденных обстоятельствах. Педагогическую апперцепцию, суть которой в том, что осуществленная вследствие собственного выбора и запечатленная в предметном опыте ребенка ситуация успеха и связанное с этим положительное восприятие своего «Я» (синдром победителя) определяют все последующие восприятия и поступки в аспекте позитивного взгляда на мир, общество и самого себя [15, с.189].

Кроме того, механизмами социализации считаются: подражание, желание, биологические потребности (психические факторы) и престиж, повиновение, практическая выгода (социальные факторы) (по Г. Тарду); идентификация и обособление личности (B.C. Мухина) [40, с.89]. Обширный спектр механизмов социализации свидетельствует о чрезвычайной сложности самого процесса социализации личности как производного от структурно - содержательного богатства человека, а также обуславливает, со своей стороны, педагогическую возможность социализирующего влияния на личность с максимальным учетом обусловленных факторов.

В последние годы появился целый ряд исследований по проблемам социализации детей и молодежи в условиях постсоветского периода, развития нашего общества и государства. Возрастной аспект социального становления личности представлен работами А.В. Волохова, Н.Ф. Головановой, В.М. Иванова, С.А. Козловой, А.Г. Корниловой, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейна [48, с. 75].

Результат процесса социализации - непростой вопрос и требует отдельного рассмотрения, так как выводит нас на понятия критериев и показателей социализированности. Основной результат эффективной социализации, по мнению большинства ученых - научение воспитанников быть «продуктивными членами общества», приобщение их к правам, ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества. В качестве критериев и показателей социализированности предлагается использовать отношение ребенка к обществу, социально-значимой деятельности (А.В. Волохов); степень активности жизненной позиции (Т.Н. Мальковская); направленность личности на предмет социальных отношений (Б.А. Титов); степень сформированности социального опыта (Н.Ф. Голованова). При отслеживании результатов эффективной социализации в нашем исследовании мы основываемся на концепции М.И. Шиловой и придерживаемся ее позиции в том, что главное проявление эффективной социализации личности видится в том способе, каким регулируется поведение людей. Такое регулирование может быть внешним (социальные нормы - требования, общественное мнение) и внутренними (моральное сознание личности и добровольность поведения).

Таким образом, в ходе системного анализа социализации личности ребенка (в историческом и современном аспектах) нами было установлено, что в настоящее время недостаточно разработан механизм данного процесса на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения, недостаточно определены условия эффективного функционирования системы социального воспитания дошкольников в условиях национального детского сада.

На основании вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам:

.        Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе.

.        Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации); деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

.        Особенности социализации дошкольников заключаются в создании необходимых и достаточных психолого-педагогических условий:

включение детей в освоение социального опыта в процессе совместной деятельности (приобретение навыков совместной деятельности);

создание ситуации успеха (формирование уверенности в себе, чувства собственного достоинства, позитивного отношения к миру, понимание эмоционального состояния окружающих);

развитие рефлексивных умений, стимулирующих интерес ребенка к себе, интерес к сверстникам, к группе детского сада и другие.

Для того чтобы определить связь между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшимися без попечения родителей и их социализацией, необходимо дать характеристику психологических особенностей детей этой категории.

.2 Психологические особенности детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра.

Центральным новообразованием считается способность владеть и управлять собственным поведением - произвольность.

Дошкольный возраст - это период от 3 до 7 лет (верхние и нижние границы не фиксированы). Различают младший (ближний к нижней границе) и старший (ближний к верхней границе) дошкольный возраст.

Взросление человека есть переход с одной ступени развития на другую. Для успешной социализации человека необходимо полноценное проживание им каждой ступени развития.

Иными словами человек должен «пройти» ведущую деятельность возрастного этапа, «сформировать и развить» центральные психические новообразования, включиться в социальную общность.

Развитие высших психических функций, которые, по мнению Л.С. Выготского, представлены в сознании единой структурой, происходит за счет той деятельности, которую совершает ребенок. В дошкольном возрасте на первый план выходит память. Она является определяющим элементом в развитии всех остальных функций.

Для дошкольного возраста важными элементами развития является общение с взрослым, коллективное взаимодействие и игровая деятельность. За дошкольным возрастом следует этап младшего школьного возраста. В этом возрасте ребенок начинает свою учебную деятельность. Нет необходимости подчеркивать ее важность и значение в будущей жизни человека. Главным компонентом готовности ребенка к школе является сформированность элементов предыдущего возрастного этапа.

Приведенный выше материал позволяет переходить к более подробной аналитике особенностей развития детей, получающих образование в специализированных учреждениях, об образовании детей - сирот (оставшихся без попечения родителей), а также к анализу педагогических средств и средств социализации, которые этим детям необходимы.

Начнем анализ с конкретизации понятийного аппарата.

Согласно высказыванию Зарецкого В.К., дети - сироты - «это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних». Дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - «это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей» [23,с.208]. Эта категория делится условно на несколько групп:

дети, брошенные впервые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка (дети, оставшиеся без родителей с рождения до 3-4 лет);

дети, поступившие в детский дом, в результате лишения их родителей родительских прав или по иным причинам, т.е. дети, имеющие чаще всего негативный опыт жизни в семье;

беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице».

Анализ развития детей - социальных сирот, которые составляют абсолютное большинство воспитанников детских домов (около 90%), свидетельствует о том, что неприятие ребенка родителями приводит к тяжелым последствиям в развитии. Проявляется это практически во всех сферах жизнедеятельности. В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника детского дома (ребенка, оставшегося без попечения родителей), который характеризуется такими чертами, как [34, с. 80]:

пониженный фон настроения;

бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

склонность к быстрой смене настроения;

однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий;

нестабильность эмоциональных контактов с окружающими;

непонимание эмоционального состояния другого человека;

чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Важнейшей проблемой, объединяющей детей - сирот является слабое здоровье: «…66,7% детдомовцев имеют хронические заболевания и стоят на диспансерном учете; 62% детей - сирот имеют нарушения ЦНС, в том числе деятельности мозга - 32,5%, зрения - 25,4% и т.д.» [34, с. 123].

У детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наблюдаются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Эти дети почти не отличаются от сверстников уровнем развития мышления, но оперирование образами вызывает у большинства из них серьезные трудности.

Психологи отмечают свойственную этим детям крайнюю ситуативность умственных действий, которая определяется либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого, неразвитое воображение, отсутствие познавательной инициативы и целеустремленности.

Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос о половой идентификации и социализации детей. В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых ребенок берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется.

Исследования сферы общения, проведенные академиком В.С. Мухиной, показали что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Отчужденность, нарушение эмоциональных контактов с окружающими вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Характеризуя деловые контакты детей с взрослыми, В.С. Мухина отмечает, что они возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Контакты со сверстниками также бедны по содержанию, и мало эмоционально насыщены [33, с 76].

В исследованиях Э.А.Минковой [41, с.9-10] приводится обобщенный образ выпускника детского дома (в любом возрасте), составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

отсутствие опыта социальных контактов с людьми;

трудности в общении;

несформированность потребности и способности трудиться;

иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

недоразвитие индивидуальности;

отсутствие нравственного иммунитета к условиям негативной среды;

плохое состояние здоровья».

А.Ш. Шахманова [55, с.192] выделила следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов:

. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В особо наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

. Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода нарушений психики.

. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли, преобладание коллективных форм общения с индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Каким образом сказывается пребывание ребенка в детском доме на содержании игровой деятельности? Небольшой опыт отношений с внешней средой не дает ребенку возможности формировать большой список игровых сюжетов и ролей.

Многочисленные наблюдения показывают, что содержание игр у воспитанников детского дома зачастую ограничивается манипуляциями с игрушками. Такие формы игры, как сюжетная и коллективная игра, развиты очень слабо.

К числу наиболее актуальных проблем развития воспитанников интернатных учреждений исследователи относят трудности социализации. Под трудностью социализации Л.В. Байбородова Л.Г. Жедунова О.Н. Посысоев М.И. Рожков понимают «комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью». Причины возникновения этих трудностей они видят в «несоответствии требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям». Социальная ситуация развития ребенка в детском доме или интернате при отсутствии нормальных для него контактов (семья, друзья, соседи и т. п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком-сиротой из различных источников. В связи с этим часто формируются неверные образы социальных ролей и ложное представление о собственной социальной роли как сироты. Эта роль часто реализуется человеком в течение всей его жизни.

В игре большую роль имеют эмоциональная сфера и сфера творческого мышления. Игры детдомовцев бедны на образы и эмоциональную разнообразность.

Иными словами можно утверждать (и это утверждение подкрепляется многочисленными исследованиями), что игровая деятельность детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, неполноценна, она не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей, воспитывающихся в семьях.

Все вышеизложенное приводит нас к следующим выводам:

. Психологическими особенностями, детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, являются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем.

2. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

1.3 Связь между использованием сюжетно-ролевой в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и их социализацией

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С.Л. Рубинштейн).

Многочисленные исследования (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой и др.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения) [50, с.74].

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д.Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [56, с. 98].

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых [56, с.90].

Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.

Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра - продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет - главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх» [56, с. 93]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д.Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и другие, то есть игры, отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические(игры в войну, школу).

Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д.Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д.Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери»).

Содержание сюжетно-ролевой игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека - только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин,- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [57].

Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р.И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р.И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку» [20, 35]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах.

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности.

Художественная литература. Р.И. Жуковская считала, что художественная литература - один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию - о жизни, играх, руде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых [20, с.87].

Названные источники, по мнению Р.И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н.Я. Коротковой и Н.А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа:

. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);

. Ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер);

. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.

Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль - средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:

. Ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью - главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;

. Знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;

. В результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру. Содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1.      Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

.        Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке. Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. В игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

.        Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

Выводы по главе 1

Теоретическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с детьми дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

. Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе. Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации);· деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

. Особенности социализации дошкольников заключаются в создании необходимых и достаточных психолого-педагогических условий:

включение детей в освоение социального опыта в процессе совместной деятельности (приобретение навыков совместной деятельности);

создание ситуации успеха (формирование уверенности в себе, чувства собственного достоинства, позитивного отношения к миру, понимание эмоционального состояния окружающих);

развитие рефлексивных умений, стимулирующих интерес ребенка к себе, интерес к сверстникам, к группе детского сада и другие.

. Психологическими особенностями, детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей являются: снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем, снижения психических процессов, адаптации. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

.        Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

.        Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

Глава 2. Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации

Нами была выдвинута следующая гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Для практического ее подтверждения был проведен эксперимент на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Ефимовский детский сад комбинированного вида». Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и итогового. В эксперименте приняли участие 20 детей, оставшихся без попечения родителей. В экспериментальной группе было 10 детей, в контрольной - 10 детей.

.1      Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента

Целью констатирующего этапа эксперимента является диагностика уровня социализации у дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Для этого необходимо выявить критерии и показатели уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и итогового. На констатирующем этапе мы ставили задачи:

1.      Определение критериев и показателей социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

.        Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

Опираясь на исследование Е.В. Петровой «Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве», мы выдвинули три критерия социализации: когнитивный, эмоционально-деятельности и поведенческий [44, с. 138-142]. Им соответствуют три показателя:

)        социальная компетентность - наличие объективных знаний и субъективных представлениях о взаимоотношениях членов социума; представление о национально-этнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, обычаи, нравы, стереотипы поведения взрослых и т.д.); наличие знаний о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»;

)        социальная (деятельностная) активность - свободное вхождение в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; активная направленность на различные виды деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); степень проявления эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; интерес ребенка к семейным и национальным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей;

)        социальная адаптация - готовность и ориентированность к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; ситуативное проявление социальных качеств (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); осознание и наличие социального опыта, проявление себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций своей семьи и своего народа; умение бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Степень их выраженности позволила дифференцировать уровни социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в соответствии с выделенными критериями в их единстве и взаимосвязи: высокий, средний, низкий. Таблица 1 иллюстрирует данные критерии и показатели.

Таблица 1.

Критерии и показатели социализации.

Дошкольники, которые живут в стенах детских домов, лишены потребности в эмоциональном личностном общении, по сравнению с детьми, находящимися в семье. Следовательно, у них нарушен процесс социальной адаптации: они проявляют такие качества как агрессивность, жестокость, замкнутость, неумение и нежелание сотрудничать со сверстниками, неуверенность в себе.

Таблица 2.

Данные о детях, оставшихся без попечения родителей

Методика «Проблемные ситуации» проведена нами для выявления следующих качеств:

полнота, осознанность знаний и представлений о морально -этических нормах и правилах, нравственных ценностях,

стремление выразить личное отношение к окружающему миру,

адекватные эмоциональные реакции на поступки,

доброжелательные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками,

умение оперировать ситуацией нравственного выбора,

моральная саморегуляция, рефлексия, саморефлексия,

высокая активность в освоении этических понятий.

Данная методика позволяет определить уровень социализации детей по когнитивному критерию.

Целью решения детьми проблемных ситуаций является формирование осознанного отношения к собственным поступкам и поступкам других людей. Проблемные ситуации ставят ребенка в ситуацию нравственного выбора. При этом возникают механизмы нравственной идентификации, обогащается личный опыт ребенка.

Критерии:

Низкий уровень - правильно решил 1 задачу

Средний уровень - правильно решил 2-3 задачи

Высокий уровень - правильно решил 4 задачи

Педагогические ситуации:

Проблемная ситуация №1

Цель: стимулирование желания оказать помощь, утешить; развитие чувства доброты; формирование навыков социального поведения.

Педагог: в нашей Стране живет мальчик Вова. Однажды он вышел на улицу погулять со своим котенком. Мальчик выпустил котенка на травку. Сытый котенок игриво бегал по траве, играл с бабочками. И тут к котенку подошел дворовый котенок. Худой, грязный. Вова оттолкнул этого котенка и крикнул на него. Котенок поджал хвостик и прижался к земле. Другому мальчику Сереже стало жалко котенка. Он взял его на руки, погладил. Потом он отнес его домой. Мама разрешила оставить котенка у них дома.

Почему Вова оттолкнул дворового котенка от своего?

Он правильно поступил?

А кто поступил правильно?

Как можно назвать Вову?

А Сережа?

Вам жалко котенка?

Вы хотели бы ему помочь?

А как бы вы поступили?

Все дети осудили поступок Вовы и сказали, что Сережа поступил правильно. Дети назвали Вову злым и жестоким. Дети обозначили то, что им стало очень жалко котенка. Одна девочка даже заплакала. На вопрос педагога «Вы хотели бы ему помочь? А как бы вы поступили?», - дети ответили, что хотели бы помочь бездомному котенку, некоторые дети сказали, что забрали бы котенка к себе домой, еще группа детей наказали бы Вову, чтобы он больше никогда не обижал животных.

Проблемная ситуация №2

Цель: продолжение процесса формирования этических представлений ребенка (видеть взаимосвязь своего поведения с реакцией окружающих и нести за него ответственность); выработка способности проявлять внимание к родным и знакомым; развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях.

Педагог: воскресенье. Начался любимый Ленин мультфильм. Лена садится на диван для просмотра мультика. Но мама просит ее сходить в магазин за мукой, чтобы испечь бабушке в ее день рождения любимый всеми пирог. Лена отказывается и продолжает смотреть телевизор.

Правильно ли поступила Лена?

Что произойдет, если Лена не пойдет за мукой и пирог так и не будет испечен?

Кто расстроится из-за отказа Лены идти в магазин?

Как бы вы поступили?

Ответы детей: «Лена поступила неправильно», «Лена не права. Из-за мультика бабушка останется без пирога», «Лена могла сходить в магазин, а потом посмотреть другой мультик». Эта группа детей в первую очередь бы выполнила просьбу мамы, чтобы никого не огорчать. Другая группа дошкольников осудили поступок Лены, но сами предпочли бы досмотреть мультфильм. Несколько детей затруднились ответить, как поступить Лене и как бы поступили они. Ваня З. ответил: «Никто не расстроится из-за Лены. Потом папа купит торт в магазине. Я бы лучше мультики смотрел».

Проблемная ситуация №3

Цель: продолжение процесса закрепления этических понятий на конкретных примерах; обучение навыкам освоения эффективных способов поведения и использования их в реальной жизни.

Педагог: воспитательница попросила детей принести в детский сад свои любимые игрушки и устроить выставку. Все дети с удовольствием принесли на следующий день в садик своих любимых кукол, мишек, зайцев, машинки. Выставка была очень интересной. Дети с интересом рассматривали чужие игрушки. Потом дети взяли игрушки с полок и разрешили другим детям поиграть своими игрушками. Только Дима не разрешил. Он взял свою игрушечную пожарную машинку и играл ею в одиночестве. Как дети ни просили машинку для совместной игры, Дима так и не разрешил. Затем дети организовали общую игру «Магазин игрушек» и позвали к себе Диму. Дима отнес машинку в свой шкафчик и присоединился к ребятам.

Правильно ли поступил Дима, когда не дал ребятам свою машинку?

Как его можно назвать?

А почему дети позвали в свою игру Диму, ведь он не дал им свою машинку для игры?

Правильно ли поступили дети?

А вам интереснее играть в одиночестве или всем вместе?

А вы бы дали свою игрушку для общей игры?

Почему?

Жадность считается у дошкольников одним из самых плохих качеств. Ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. На вопрос «Правильно ли поступил Дима, когда не дал ребятам свою машинку?», Одна группа детей сказали, что неправильно: «Нужно делиться с другими детками»; «Мне не жалко машинки. У меня их много. Пусть другие дети ими тоже играют». Другая группа дошкольников сказали, что дали бы поиграть свою игрушку, но ненадолго. Трое детей отказались давать свою игрушку. Саша Р.: «Я еще сама не наигралась. Потом когда-нибудь дам поиграть. Не сейчас». Руслан Г.: «Моя игрушка лучше. Рома Б.: «Мне мама не разрешает давать свои игрушки. Они дорого стоят».

Проблемная ситуация №4

Цель: продолжение процесса обучения детей навыкам анализа своего поведения и поступков окружающих людей.

Педагог: мама не разрешала дочке Маше играть с ее зеркальцем. Но девочка не послушала маму. Маша, играя, разбила мамино любимое зеркальце.

Девочка очень расстроилась и не знала, как рассказать об этом маме.

Маша специально разбила зеркало?

Почему девочка боится признаться маме?

Можно ли брать чужие вещи без разрешения?

А вы бы как поступили?

Помогите Маше признаться в том, что она нечаянно разбила зеркало.

В данной ситуации была затронута проблема: сознаваться или не сознаваться Маше в том, что она разбила мамино зеркальце? Дети признали, что нельзя брать без разрешения чужие вещи, что сложно потом признаться в том, что совершил в двойне плохой поступок (Маша взяла зеркало, невзирая на запреты мамы; разбила зеркало). На просьбу педагога «Помогите Маше признаться в том, что она нечаянно разбила зеркало» - дети придумывали разные варианты признаний. Дана И.:«Мамочка, прости, пожалуйста, я больше так не буду»; Макар С.: «Прости меня, я не хотела»; Оля Ш.:«Не расстраивайся, мы с папой купим тебе новое зеркальце».Мы постарались сделать так, чтобы признания и раскаяния детей были искренними, а не из-за боязни наказания. В этом случае ребенок монотонно твердит: «Больше не буду, больше не буду...». Но как только его простят, он вновь совершает тот же поступок, зная, что его снова простят.

Далее нами был использовали метод наблюдения. Метод наблюдения позволяет выделить уровень социализации по эмоционально-деятельностному и поведенческому критерию.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств: исследовать ребенка в естественных условиях, позволяет одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам и т. д., произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов, достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам.

Наблюдение за каждым ребенком проводилось три раза по 20 минут в разное время дня в процессе свободного взаимодействия детей в группе детского сада. Нами были выделены следующие критерии оценки:

инициативность (количество обращений ребенка к сверстникам), преобладающее эмоциональное отношение ребенка к сверстникам (отрицательное, амбивалентное, положительное);

интерес к ребенку со стороны сверстников, популярность (количество обращений к ребенку), преобладающий мотив общения (деловой, игровой, познавательный, личностный);

активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.);

При проведении наблюдения обращали внимание на следующие показатели:

.Эмоционально-деятельностный

Низкий уровень(1 балл)- ребенок медленно, с трудом включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет никакой активности в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

Средний уровень(2 балла)- ребенок включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения, но не всегда быстро ;проявляет до определенной степени активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); часто проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

Высокий уровень(3 балла)-ребенок свободно включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; проявляет высокую активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); характерно высокое проявление эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

.Поведенческий

Низкий уровень(1 балл)- редко проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии).

Средний уровень(2 балла)- часто проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации.

Высокий уровень(3 балла)- всегда проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации.

Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

Таблица 3. Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе

Все вышесказанное позволяет нам прийти к следующим выводам:

.        Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются: когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

.2   Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры

Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, состоит из следующих этапов:

1)      репродуктивный этап;

)        конструктивный этап;

Дадим характеристику каждого этапа.

Репродуктивный этап - включение детей в сюжетно-ролевую игру (сентябрь-октябрь).

Цель этапа: формирование умения детей отвечать на вопросы полным предложением, повторять действия взрослого по образцу, по алгоритму

Задачи этапа:

отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

расширить знания детей о социальном мире,

расширить знания детей о социальных ролях,

закрепление бытовых умений.

Основное содержание: сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Защитники Отечества», «Школа». Учить детей играть вместе, распределять роли (были все члены семьи: мама, папа, дети, бабушка, дедушка). Учить придумывать вместе с детьми различные семейные ситуации для обыгрывания.

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: просмотр мультфильмов, проигрывание сюжетно-ролевой игры.

Используемые задания:

Попробуй построить диалог с другим ребенком;

Изобрази эмоции, которые возникли после прослушивания сказки

Таблица 4. Трудности и пути их преодоления.

Конструктивный этап - частично самостоятельное выполнение заданий детьми в сюжетно-ролевой игре.

Цель этапа: формирование умения детей выполнять нетипичные задания по алгоритму.

Задачи этапа:

отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

расширить знания детей о социальном мире,

расширить знания детей о социальных ролях,

закрепление бытовых умений и навыков.

Основное содержание: «Больница», «Супермаркет», «Космическое путешествие»

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: игра, прослушивание сказок.

Используемые задания: Посмотри, как сделаю я, и попробуй повторить.

Таблица 5. Трудности и пути их преодоления.

Творческий этап - самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр.

Цель этапа: формирование умения конструировать модели поведения по схеме самостоятельно.

Задачи этапа:

отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

расширить знания детей о социальном мире,

расширить знания детей о социальных ролях,

закрепление бытовых навыков.

Основное содержание: «Парикмахерская», «Пожарные».

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: игра

Используемые задания: Послушай и повтори за взрослым, проиграй ситуацию по своему настроению.

Таблица 6. Трудности и пути их преодоления.

На основе вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам:

.        Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого.

.        Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому, росла самостоятельность детей.

2.3 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей на итоговом этапе эксперимента

С целью определения эффективности работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры была проведена повторная диагностика уровня социализации детей.

Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

Таблица 7. Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на итоговом этапе эксперимента

Ниже представлена таблица, которая отражает изменения в уровне социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента.

Таблица 8. Диагностика уровня социализации старших дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на двух этапах эксперимента

КГ - контрольная группа

ЭГ - экспериментальная группа

КЭ - констатирующий этап

ИЭ - итоговый этап

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в уровне социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей. В экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на 20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Всё вышесказанное приводит нас к следующим выводам:

.     Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

2.      Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на 20%. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Выводы по главе 2

Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

1.   Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

.     Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

.     Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого. Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому, росла самостоятельность детей.

4.      Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

.        Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Заключение

Цель исследования было выявление связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации.

Перед нами были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

) выявить критерии и показатели социализированности дошкольников, оставшихся без попечения родителей;

) разработать и реализовать программу для успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, с включением в нее сюжетно-ролевых игр;

) провести диагностику уровня социализированности детей, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента;

) определить характер влияния использования сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, на уровень их социализированности.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Теоретическое и практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

.     Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе. Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации);· деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

2.      Психологическими особенностями детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей являются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Назовите еще психологические особенности. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

3.      Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения. Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

.        Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

.        Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

.        Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого. Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому росла самостоятельность детей.

.        Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены, а выдвинутая нами гипотеза доказана.

Библиография

1.   Андреева Г.М. Социальная психология. - М: МГУ. - 1988.

2.      Андриенко Е.В. Социальная психология. - М: Академия. - 2001.

.        Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М: МГУ. - 1970.

.        Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 4.

.        Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М 1968.

.        Бойченко Н.А. «Сюжетно ролевые игры дошкольников» Киев «Радянская школа» 1982г. с.18-26

.        Бондаренко А. К. Матусик А. И. Воспитание детей в игре. - М.: Просв 1983.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика 1995.- 181с.

9.      Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3 стр. 163-165.

10. Волошина Л. Организация здоровье сберегающего пространства//Дошкольное воспитание.-2004.-N1.-с.114-117.

.     Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М 1983.

.     Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - М., 1966

.     Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь 2004-272с.

14.    Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. М., АПН РСФСР, 1953, стр.144.

15. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности /Б.З.Вульфов // Теория и практика социальной работы. -М., 1993. Т. 1. - 189 с.

16.    Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособ. /Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов. -М.: Изд-во РАО, 1997. 288,с. 16

17. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь 2004-272с.

18.    Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. - М: Просвещение. - 1988. В 2 т.

19. Днепров, Э. Д. Ушинский и современность / Э. Д. Днепров. - М., 2008. - 224 с.

.     Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963.

21.    Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с., ил.

22. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 2006.

23. Зарецкий В.К. Пути решения проблемы сиротства в России - М.: ООО «Вопросы психологии»,2003.-208с.-(Б-ка «Вопросы психологии»).

24. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации / Под ред. Н.В. Ивановой. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 112 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»)

25. Крупская Н. К. Пед. соч. - М., 1959. - т. 6. - С.54-55

26. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №2. - С. 84 - 87

.     Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. - Москва. - 1990.

.     Кулагина И.Ю. Личность дошкольника. - М: Сфера. - 1999. - 188 с.

29. 7.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 1965.

30.    Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

.        Макаренко А. С. Игра. соч. - М., 1957. - т.IV. - С. 376.

32. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя.- М. Просвещение, 1983.

33. Матюхина В. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание 1993 №10 с.62

34. . Михайленко Н. Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 3. - С. 15; № 4. - С. 18-23.

35.    Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Н.Я.Михайленко // Дошкольное воспитание. 1989. № 4.

.        Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России 2001-2-320с.

.        Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. - М: Просвещение. - 1990.

.        Мудрик А.В. Социальная педагогика. // А.В. Мудрик // под ред. В.А. Сластенина.-М. -Академия 2000.-192 с.

.        Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. - М. Просвещение, 1982

.        Мухина В.Я. Спиваковская А.С. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: Изд-во Московского университета 1986.

41. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи / Э.А.Минкова // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - M.: ТОО «Симе», 1995. с.9-10;

42.    Новые здоровье сберегающие технологии в образовании и воспитании детей. С.Чубарова, Г. Козловская, В. Еремеева // Развитие личности.-N2.-с.171-187.

.        Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. - М: Просвещение. - 1987.

.        Петрова Е.В.Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве: сборник научных статей - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический институт, 2010.-с.138-142.

45. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966.

46. Протасова Е. Дошкольные учреждения: социально-педагогические аспекты воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12.

47. Плеханов Г.В. Письма без адреса: Письмо третье. «Собрание сочинений» в 20т.М.,1924.Т.XIV, с.486-488.

48.    Российсская педагогическая энциклопедия. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»/ В. В. Давыдов, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.С.Кон, В.Я.Лакшин, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Б.М.Йеменский, А.В.Петровский, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев. - М.:, 1993. - 2 том.

49. Сиротюк А. Л. Программа развития интеллекта дошкольников

50. Социологическая психология: учебное пособие для студентов высших заведений, обучающихся по психологии/И.С.Кон - М.: Издательство МОДЭК, 1999, - 124с.

51. Терновская С.А., Теплякова Л.А. Создание здоровье сберегающей образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении// Методист.-2005.-N4.-С.61-65.

52. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М., 1999, - 336 с.

.     Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский ; сост. С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 416 с.

54.    Фельдштейн Д.И. Психология детства как особого состояния человеческого сообщества // Мир психологии. 1996(6). № 2. С. 2-16.

55. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / под ред. С.А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

56.    Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка - дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1949.

57. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Просвещение. - 1978.

58.    .antvakarenko.narod.ru/liter/vosp_det.htm

. .#"791058.files/image001.gif">Обработка результатов

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Приложение 3

Методика "Какой Я?"

Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Протокол к методике «Какой Я?»

Выводы об уровне самооценки

баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Приложение 5

Методика "Выбор в действии"

Цель методики - изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующая.

Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания:

«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе - чуть менее желательный, а на третье - оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний - тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.

В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:

где С - статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество привлекательных предметов, полученных ребёнком от товарищей по группе; п - количество детей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наименее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позволяют судить о том, какова степень близости тех отношений, в которых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе эксперимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов

10 баллов - показатель С ребёнка равен 100%.

-9 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

-1 балл - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне статуса ребенка

баллов - очень высокий.

-9 баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий.

Приложение 5

Тематический план работы по программе «Азбука доброжелательности»

Мультфильмы подобраны таким образом, что каждый из них рассматривает один из принципов толерантности:

принятие собственной индивидуальности;

налаживание диалога;

внимательное отношение к окружающим;

умение уважать иное мнение;

принятие других людей.

Проведя работу по программе «Азбука доброжелательности» с «экспериментальной» группой мы заметили, что у детей:

повысился уровень групповой сплоченности, изменились взаимоотношения между детьми, стали доброжелательнее;

расширились проявления искренних чувств;

появилась симпатия между участниками группы;

повысились коммуникативные навыки

Необходимый материал: телевизор, видеоплеер, диск с мультфильмами.

Примечание. В процессе просмотра мультфильма воспитатель нажимает кнопку «Стоп» или «Пауза» в местах, указанных в конспекте, после чего следует задание детям. По окончании выполнения задания, просмотр возобновляется.

Ход игрового сеанса

(Все дети сидят в кругу на стульях).

.        Приветствие

Воспитатель: «Добрый день, дорогие ребята! Я рада вас видеть и надеюсь на интересную работу во время образовательного процесса. Давайте возьмемся за руки и поздороваемся. Для начала, скажем «Здравствуйте! Обычным голосом, второй раз крикнем громко, а третий произнесем приветствие тихо-тихо, чтобы никто не услышал… Молодцы!»»

.        Просмотр мультфильма

Воспитатель: «Скажите, пожалуйста, вы любите мультфильмы?.. Я тоже их люблю и предлагаю сейчас просмотреть мультфильм «Гадкий утенок». Есть одно правило - смотреть нужно внимательно, потому что я буду задавать вопросы. Вы готовы?..»

(«Стоп» №1: утка с утятами пришла на птичий двор.)

Вопросы для обсуждения:

·        Сколько яиц было у утки?

·        Сколько утят вылупилось?

·        Что случилось с 4-ым яйцом

·        Кто увидел 4-го утенка и засмеялся?

·        Куда они пошли все вместе, и что по дороге случилось с 4-ым утенком?

·        Что сказала мама про 4-го утенка?

.        Упражнение «Закончи предложение»

Цель: выявить эмоциональное отношение близкого человека к ребенку.

Воспитатель: «Каждый из вас по кругу должен закончить предложение «Моя мама (тетя, бабушка) называют меня…». Начну я…».

.        Упражнение «расскажи!»

Воспитатель: «Ребята, теперь давайте попробуем перерассказать начало сказки… Молодец, а мы смотрим дальше…».

(«Стоп» №2 гадкий утенок смотрит в небо на пролетающих лебедей. Стоп нажимается после его фразы «Почему я не родился таким же красивым»)

Вопросы для обсуждения:

·        Куда пришла мама утка с утятами?

·        Как встретили 4-го утенка на птичьем дворе?

·        Что чувствовал утенок, когда его дразнили и обзывали?

·        Что он сделал от обиды?

·        Кого он увидел у озера?

·        Что он сказал, глядя на них? (Например, «Почему я не родился таким же красивым»).

Воспитатель: « Ребята, как вы думаете, мы отличаемся друг от друга?.. Перечислите, чем?.. (цветом волос, ростом, одеждой, именами и т.д.). а чем мы похожи?.. Чтобы понять это предлагаю провести игру «Я+ТЫ».

.        Упражнение «Я+ТЫ»

Цель: показать сходство с другими детьми.

Воспитатель: «Ребята, сейчас я буду называть разные качества. Ваша задача образовать два круга так, чтобы в первом были одни качества, а во втором - другие:

·        Мальчики и девочки;

·        Все кто в юбке и в брюках;

·        У кого короткие волосы и длинные;

·        Кто любит играть в куклы и в машинки;

·        Кто посещает группу… у кого воспитательницу зовут…(в итоге ребята образуют один большой круг).

Видите ребята, сколько у нас общего с вами. А теперь давайте досмотрим мультфильм…».

Вопросы для обсуждения:

·        Попав под дождь, куда зашел утенок?

·        Кто встретил его там?

·        Что чувствовал утенок, когда его прогнали?

·        Где он жил все лето?

·        Почему , он не хотел показываться из своего укрытия?

·        Когда он решил выйти из домика?

·        Что он чувствовал, когда его приняли в семью лебеди?

·        Почему, улетая, он кружил над птичьим двором?

.        Рефлексия

Воспитатель: «Ребята, что вы чувствуете?.. Грусть или радость?.. Хочется ли вам что-то сказать, чем-то поделится?.. (Дети и воспитатель обсуждают свои чувства.)

Завершая наш игровой сеанс, хочу обратить ваше внимание на то, что среди ваших друзей могут оказаться и такие, кто не может постоять за себя, и ваша задача защитить их, быть для них опорой, ведь неизвестно, что будет с маленькими «утятами», когда они вырастут и окрепнут.

Спасибо за работу! Завтра я вас приглашу на просмотр еще одного интересного мультфильма».

Приложение 6

На базе МБДОУ «Ефимовский детский сад комбинированного вида» проводились:

«Школа успешного родителя»

Это постоянная возможность:

Учиться наиболее успешным способам контакта с ребенком, который все время растет и меняется;

Постоянно поддерживать уверенность в своей успешности как родителя

Осваивать способы помощи своему ребенку в преодолении страхов, тревоги, агрессивности;

Узнать, какие воспитательные меры и требования необходимы для освоения ребенком семейных правил и ценностей;

А также, множество интересных и познавательных игр, упражнений, работ для повышения родительской компетентности и кругозора.

В нее можно приходить любому родителю, постоянно и по случаю, когда Он испытывает сложности в контакте со своим ребенком или детьми. При любом возникшем затруднении. Родители могут придти в группу, чтобы обсудить со специалистами и другими участниками свои сложности.

Игры для родителей и детей.

Игра «Добрый ручеек».

Цель. Актуализация эмоций, развитие адекватных форм проявлений эмоций, учить понимать состояние другого.

Дети становятся в круг. Все они - цветы, один - ручеек. Каждый цветок рассказывает ручейку любую свою обиду, а ручеек должен успокоить его. Например, цветок говорит: «Ветерок оторвал мой красивый лепесток». Ручеек отвечает: «Не плачь, я попрошу солнышка согреть твои корешки, а дождя - напоить тебя капельками и тогда у тебя вырастет новый лепесток». Как только ручеек успокоит цветка, он становится в круг на его место, а цветочек становится ручейком.

Игра «Сердечко Честности».

Цель. Воспитывать чувство единства, желание соблюдать моральные нормы.

Дети становятся в круг и получают по цветному фломастеру. Воспитатель дает одному из детей вырезанное из картона «Сердечко Честности», разделенное на ячейки по количеству детей в группе. Тот, кто получил сердечко, рассказывает о своем честном поступке, а потом закрашивает одну ячейку фломастером. Затем сердечко передается дальше по кругу. В результате игры в группе рождается разноцветное «Сердечко Честности».

Игра «Добрый дождик»

Цель. Воспитывать у детей желание делать добро ближнему; укреплять доверительные отношения между детьми и родителями.

Дети садятся в круг. Все они - «хорошие капли». В центре - «Мама Туча». Ребенку дается чашка с «волшебной водой доброты». Играет веселая музыка, и все «капельки» танцуют и кружатся вокруг «Мамы Тучи». Когда мелодия обрывается, все «капельки» замирают, а «Мама Туча» брызжет водой из чашечки поочередно на каждого ребенка в кругу и спрашивает «капелек», кому они помогли. После того, как все «капельки» сообщат о своих делах, «Мама Туча» должна повторить все то, что поведали ей «капельки».

Игра «Добрый лесник»

Цель. Воспитывать у детей желание помогать ближнему, развивать воображение, создать атмосферу доверия.

Дети становятся в круг. Все они - разные лесные жители. Один ребенок - «лесник». Каждый ребенок по очереди называет себя и просит «лесника» ему помочь в той или иной ситуации. Например, «Помоги мне, мои веточки сломанные». Лесник подходит к дереву и жестами показывает, как он ему поможет. Остальные дети должны отгадать, что «лесник» сделал для деревца. Затем дети меняются ролями («Лесник» и тот, кому он помогал.)

Игра «Тень»

Цель. Развивать наблюдательность, внутреннюю свободу.

Взрослый - «странник», ребенок - «тень».

Путешественник идет через поле, а за ним где-то на два-три шага позади, его «тень», которая пытается скопировать движения путешественника. Потом меняются ролями.

Игра «Телефон»

Цель. Развивать восприятие, создание чувства доверия.

В группе выбирается один ведущий. Дети становится к нему спиной и никто не подсматривает. Ведущий подходит к кому-нибудь и тайком от других показывает какую-нибудь позу. Ведущий отворачивается и отходит в сторону. Потом ребенок, которому показали позу, выбирает любого участника и показывает ему ту же самую позу, которую сам увидел. Когда все дети покажут друг другу позу, они встают лицом в круг. Ведущий становится в свою позу, а тот, кто был последним - в свою. Первая и последняя позы сравниваются.

Игра «Фотография»

Цель. Создать атмосферу доверия. Развивать память, наблюдательность.

Играют в парах. Ведущий принимает какую-нибудь неподвижную позу и говорит: «Внимание! Снимаю!». Необходимо воспроизвести ту позу, что увидел. Потом меняются ролями.

Приложение 7

Уровень тревожности (по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.

Приложение 8

Протокол к методике «Какой Я?»

Экспериментальная группа

Контрольная группа