Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска

Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска

Министерство образования и науки Российской Федерации

«Брянский государственный университет им. ак. И.В. Петровского»

Социально-педагогический факультет

Кафедра психологии и социальной педагогики

Курсовая работа

на тему: Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска

Брянск 2013-2014год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-педагогической деятельности с детьми группы риска

1.1 Сущность и содержание понятия дети группы риска

1.2 Основные направления работы социального педагога с детьми группы риска

Глава 2. Методические основы изучения социально-педагогической деятельности с детьми группы риска в образовательном учреждении

2.1 Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогической деятельности с детьми группы риска

2.2 Педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми группы риска в образовательном учреждении

Заключение

Литература        

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Введение

Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчужденности среди молодежи, все большее распространение в детской среде саморазрушающего поведения, что приводит к росту преступности, проституции, наркомании, алкоголизма и других негативных явлений. Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей.

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных», «проблемных», «дезадаптированных», детей группы риска и др. Они постоянно подвергаются риску в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и успешной социализации. Общество о существовании таких детей старается забыть. Подобное отношение пробуждает в них жестокость, озлобленность, обиду. По мере взросления они становятся опасностью для других. В работе с этими детьми ведущая роль принадлежит социальному педагогу.

Все выше изложенное определяет актуальность выбранной нами темы «Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска в образовательном учреждении».

Проблема отклоняющегося поведения нашла отражение в отечественной психологической и педагогической литературе, в работах многих ученых: Е. В. Змановской [14], Н. А. Рычковой [31], А. Б. Фоминой [29], М. В. Шакуровой [44],Т. А. Шиловой [45] и др. Они проявили большой интерес к феномену отклоняющегося поведения подростков, влиянию социальных факторов на особенности личности несовершеннолетних правонарушителей, на ее эмоционально-потребностную сферу.

Проблему профессиональной деятельности с детьми и подростками группы риска исследовали следующие ученые: Б. Н. Алмазов [19], М. Вальце [7], Ю.В. Василькова [8], М.А. Галагузова [19], И. Ф. Дементьева [11], Л. В. Мардахаев [19], Л.Я. Олиференко [24], Т. И. Шульга [24] и другие. Одни рассматривали работу с детьми «группы риска» с психологической точки зрения (психологический склад личности), другие - с социально-педагогической точки зрения. И.Ф. Дементьева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга занимались конкретно социально-педагогической поддержкой детей группы риска. Также Л.Я. Олиференко и Т.И. Шульга [46] уделили большое внимание психологическим основам работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки.

И.В. Бестужев-Лада в своей работе предложил группы факторов риска, позволяющие отнести детей и подростков к категории группы риска [5]. Конкретно проблемой изучения воспитания педагогически запущенных подростков занимался В. Г. Баженов [3].

Интерес к детям «группы риска» проявляется и в работах таких ученых, как С. В. Березина [28], А. Г. Макеева [25], И. Б. Михайловская [19]. Они уделили внимание профилактике наркомании, антиобщественного поведения.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречие между недостаточным уровнем разработанности избранной нами области социально-педагогической науки и потребностями практики. Это предопределило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективности социально-педагогической деятельности с детьми группы риска? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования являются дети группы риска, а его предметом - социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска в образовательном учреждении.

Гипотеза нашего исследования основана на том, что социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска будет эффективной, если:

) социальный педагог владеет диагностическими умениями по выявлению детей группы риска;

) социальный педагог работает в тесном взаимодействии с семьей ребенка;

) к процессу реабилитации ребенка социальный педагог подключает все субъекты государственной системы социальной поддержки и защиты детства;

) социальный педагог обладает навыками разработки специальных коррекционных программ и технологий работы с детьми группы риска.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

раскрыть сущность и содержание понятия дети группы риска;

рассмотреть и проанализировать основные направления работы с детьми группы риска;

выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности работы социального педагога с детьми группы риска в образовательных учреждениях.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ социально-психологический и социально-педагогической литературы, изучение и обобщение практики передового педагогического опыта, наблюдения, опросные методы (беседы, анкеты), тестирование, изучение документации.

Методологической основой исследования является учение Е. В. Змановской о психологии отклоняющегося поведения [14], Р. В. Овчаровой о социально-педагогической запущенности детей [22], Л. Я. Олиференко о социально-педагогической поддержке детей группы риска [24], Т. А. Фалькович о психолого-педагогической работе в кризисных ситуациях [41], Е.В. Федосенко о психологическом сопровождении подростков [42].

Экспериментальной базой исследования является МБОУ «СОШ № 11» г. Брянска.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-педагогической деятельности с детьми «группы риска»

.1 Сущность и содержание понятия «дети группы риска»

Одним из важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся поведением, дети группы риска и др.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей. Она сводится к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы, к применению по отношению к ним особых мер воспитательного воздействия, нередко с участием милиции. Для того чтобы данная точка зрения, нередко противоречащая принципам социально-педагогической деятельности (индивидуальный подход, опора на положительные стороны личности ребенка, объективность подхода к нему и др.), не стала доминирующей, раскроем сущность понятий «риск», «дети группы риска», сопоставим понятия «дезадаптированные дети» и дети «группы риска».

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее - несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть главная их цель при таком подходе - приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска». Оно может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому понятие нуждается в уточнении и развитии.

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Оно позволяло выделять категории людей и семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д.

Итак, дети «группы риска» - категория детей, находящихся в пограничном состоянии здоровья. Они воспитываются в семьях алкоголиков или наркоманов, подвергаются различным видам насилия, что увеличивает вероятность их школьной, а в более широком плане - социальной дезадаптации.

Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е. И. Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных).

Близок к этому подход В. Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска:

медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);

психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.) [17, 91].

Под понятием «дети группы риска» подразумевают следующие категории детей:

дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

дети из неблагополучных, асоциальных семей;

дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Анализ категорий детей «группы риска» позволяет выделить следующие социальные качества и специфические особенности детей «группы риска»:

отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом;

неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам;

гиперсексуальность, нарушения половой ориентации;

воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность;

утрата интереса к труду, лень;

отсутствие ценностных ориентации, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата;

неумение общаться с людьми, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

несформированностъ волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь, чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;

несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Как видим, детям «группы риска» характерны значительные отклонения как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.

Организация социально-педагогической поддержки детства в целом должна быть направлена на устранение или ослабление воздействия причин, выступающих факторами риска для детей. Причем эти причины должны решаться комплексно.

Формирование у детей отклоняющегося поведения и их попадание в «группу риска» может быть вызвано различными причинами. Рассмотрим основные группы причин:

Причины внешнего характера:

развод родителей и их занятость своими личными переживаниями; девиантное поведение как реакция на эмоциональное невнимание родителей;

пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);

смерть любимого человека; девиация как реакция на потерю значимого лица;

отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания;

рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша; девиация как ревность;

различные формы насилия, применяемые к ребенку в семье (унижения, словесные оскорбления, пренебрежение к его потребностям); девиация как компенсаторный механизм, как ответ на насилие;

отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства;

побеги из дома, конфликты со сверстниками;

ребенок - жертва сексуального насилия; этиология та же.

Причины внутреннего характера:

ограниченная духовная культура;

обедненная досуговая среда;

скука, неумение найти достойное занятие;

низкая коммуникабельность, неспособность к конструктивному общению с другими детьми;

эмоциональная неразвитость;

неумение использовать вербальную форму для доказательства своей правоты;

непосредственный переход к агрессивным проявлениям в поведении [24, 206].

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни. Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

Причины попадания в учреждения социально-педагогической поддержки разные, но следует отметить, что решение проблем этих детей мало зависит от сложившейся традиционной системы образования, которая предполагает нормальные условия жизни детей в семье. При семейном неблагополучии решать проблемы детей, не имея учреждений социально-педагогической поддержки, весьма проблематично.

Рассмотрим психологические особенности детей «группы риска». Они представлены в составленной нами таблице 1.

Таблица 1 - Психологические особенности детей «группы риска»

Ранний и дошкольный возраст. Роль семьи, матери в развитии ребенка, его социализации трудно переоценить, поэтому замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.

Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит к недостаткам социального развития; не складывается потребность в общении и установлении контактов со взрослыми и сверстниками, затруднено сотрудничество с ними. Это приводит к отставанию в развитии речи, утрате самостоятельности, нарушениям в личностном развитии.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, характеризуется дисгармоничностью, резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное, наглядно-образное мышление остается главным. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное мышление значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми.

Младший школьный возраст. У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все возможности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8 лет, а иногда и 10 лет. Такое начало учения связано с социальной ситуацией этих детей. Редко когда дети «группы риска» посещают детское образовательное учреждение или школу регулярно. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учебные принадлежности.

Подростковый возраст. Подростки «группы риска» характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями глубокого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношении со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Характеристика современных детей «группы риска» в подростковом возрасте дает малооптимистичную картину, но специалист, работающий с ними, должен уметь четко видеть перспективы их будущего и помочь им сделать первые шаги к изменению себя.

Старший школьный возраст. Дети старшего школьного возраста, относящиеся к «группе риска», характеризуются особым процессом социализации. Они проживают большую часть своей жизни в учреждениях социально-педагогической поддержки (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Следствием этого является их двойственность чувств, желаний, приводящая к неудовлетворенности своей жизнью и собой. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, быть независимыми ни от кого, с другой - боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на них они рассчитывать не могут.

Поскольку в период пребывания в государственных учреждениях социальной поддержки дети практически не имели карманных денег, стоимость вещей, необходимых для жизни, они чаще всего не представляют. Прожиточный минимум - понятие для них несуществующее, так как они привыкли к тому, что их кормят, покупают необходимые вещи. Находясь в государственных учреждениях, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не умеют экономить деньги, покупать только необходимое.

Таким образом, раскрытие нами сущности содержания понятия «риск» и «дети группы риска», выделение основных их аспектов и факторов, а также комплекса причин формирования отклоняющегося поведения и «попадания» в «группу риска» позволил нам дать полную педагогическую, социальную и социально-педагогическую характеристику детей «группы риска».

В качестве основного определения мы будем использовать следующее: дети «группы риска» - это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних [33; 68].

К детям «группы риска» мы отнесли следующие категории детей: дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации. Основными причинами попадания детей в «группу риска» являются следующие обстоятельства: пьянство одного или обоих родителей, их асоциальное поведение; устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками; ограниченная духовная культура; низкая коммуникабельность, неспособность к конструктивному общению с другими детьми; непосредственный переход к агрессивным проявлениям в поведении и т.д. Анализ категорий детей «группы риска» позволил нам выделить следующие социальные качества и специфические особенности детей «группы риска»: отсутствие навыков гигиены; неспособность адаптироваться к незнакомой среде, новым обстоятельствам; нарушения половой ориентации; воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность; утрата интереса к труду, лень; отсутствие ценностных ориентации, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата; трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них; нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства; низкий уровень социального интеллекта; слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь; потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу; неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны; отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения); низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания; склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению.

Для выявления педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с детьми, имеющими данные социальные качества и специфические особенности, необходимо выявить и проанализировать ее содержание и основные направления.

.2 Основные направления работы социального педагога с детьми группы риска

Деятельность социального педагога в школе предусматривает работу со всем контингентом учащихся, но чаще всего в поле деятельности оказываются те, которых обычно называют «трудными», так как именно у них возникают проблемы в сфере обучения, адаптации и социального воспитания.

Основные задачи социального педагога сводятся к своевременному выявлению таких детей, составляющих группу риска по школьной и социальной дезадаптации, наблюдению за динамикой их развития и становления, управлению этими процессами, а также регулированию совместной деятельности школы, семьи и социума по отношению к данным детям.

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две основные составляющие. Во-первых, непосредственная, индивидуальная работа с ребенком, предполагающая социально-педагогическую поддержку ученика в ситуации дезадаптации. Во-вторых, посредническая деятельность социального педагога, которая, в свою очередь, предполагает:

) работу с педагогическим коллективом (организация педагогических консилиумов, участие в работе Совета по профилактике);

) работу с семьей, имеющую особую важность в посреднической работе и являющуюся неотъемлемым компонентом деятельности социального педагога.

По каждому направлению работы применяются конкретные технологии, методики, основанные на общей технологии разрешения социально-педагогической проблемы.

Социально-педагогические технологии с детьми «группы риска» делятся на организационные социально-педагогические технологии и социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы.

Рассмотрим организационные социально-педагогические технологии. В целом они направлены на выявление детей «группы риска», диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии:

Формирование банка данных детей и подростков «группы риска». Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

каковы основания постановки на учет;

какие структуры работают с подростком;

какая работа проводится для разрешения проблемы;

что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации - эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. Он изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении. Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики. Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов. Они должны отвечать следующим характеристикам:

целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

прогнозируемости;

измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

Обеспечение условий реализации программ.

Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимися и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Он распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управление образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон; организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы; организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ; отслеживает результаты. Социальный педагог информирует комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии; директора школы о ходе выполнения программ; педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ; начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.

Консультирование. Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей «группы риска». С этой целью социальный педагог проводит в школе в установленные рабочим расписанием дни и часы консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

Межведомственные связи социального педагога. Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.

Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента [17, 92].

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связи с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Он имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей, если представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.

Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми «группы риска» также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей «группы риска».

Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несовершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требует участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественности и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводится и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот специалист может обеспечить в школе:

профилактику опасных для здоровья детей зависимостей (алкогольной, наркотической, токсической);

оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождение детям, уже имеющим проблемы с данными зависимостями.

Социально-педагогическая технология индивидуально-групповой профилактической работы с детьми по проблемам наркотиков в общеобразовательном учреждении включает в себя следующие направления деятельности социального педагога:

Формирование и исследование банка данных детей, склонных к зависимостям. Социальный педагог, на основе банка данных детей группы риска, формирует отдельный - закрытый для постороннего доступа - банк данных детей, склонных к зависимостям, который дополняется сведениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

Разработка «портрета» зависимостей несовершеннолетних в образовательном учреждении. Ее цель - конкретизация общих тенденций развития зависимостей среди несовершеннолетних в данном учреждении. Осуществляя разработку «портрета» зависимостей несовершеннолетних, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнообразные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения:

типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты);

опыта употребления веществ;

источников приобщения к веществам;

места распространения веществ;

очагов возможного возникновения зависимостей;

отношения несовершеннолетних: а) к употреблению веществ, б) к употребляющим, в) к распространению, г) к возможной помощи.

. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимостям, в образовательных учреждениях. Данная функция - очень важный компонент работы социального педагога, связанный с необходимостью тщательной, постоянной экспертизы как самой информации о несовершеннолетних, употребляющих вещества, не вызывающие зависимость, их проблемах, путях распространения веществ, так и каналов, по которым эта информация может поступать.

Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, должен организовать интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к употреблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вызывают беспокойство в связи с вышеназванными проблемами. Источниками такой информации могут быть: учителя, классный руководитель, психолог, родители.

. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями. Организация положительных устойчивых контактов социального педагога с потенциальными клиентами - несовершеннолетними и их родителями - заключается: в установлении доверительно-уважительного тона отношений с несовершеннолетними в условиях учреждения, адекватного отношения к их проблемам и возможным трудностям; в донесении до потенциального клиента - ребенка, родителя - значимости для преодоления возможностей самого ребенка, так и профессиональной помощи социального педагога, гарантирующей конфиденциальность и тайну обращения; в налаживании обратной связи со средой несовершеннолетних и их ближайшим окружением (педагогами, родителями и др.) путем разнообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного общения с несовершеннолетними.

В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

Основными принципами организации контакта должны выступать: эмоциональное и интеллектуальное сопереживание; заинтересованность; содействие; доверие.

. Консультирование. Оно выступает в деятельности социального педагога в качестве:

инструмента организации контактов с потенциальным клиентом;

способа оказания помощи и социально-педагогической поддержки ребенку, переживающему определенные проблемы с алкоголем, наркотиками, другими веществами, всем несовершеннолетним, обращающимся с разнообразными вопросами.

. Разработка программ профилактической работы. Это направление деятельности осуществляется на основе возможностей эффективного взаимодействия социального педагога и потенциального клиента, реально складывающихся на предшествующих этапах работы [17, 97].

Программы индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы с зависимостями, могут разрабатываться и реализовываться социальным педагогом только под контролем научного консультанта - профессионального специалиста по вопросам зависимостей (врача-нарколога, психолога, специализирующегося в этой области, и др.).

Ведя индивидуальную профилактическую работу, социальный педагог может: обратить внимание на позитивные стороны личности ребенка, учитывая которые, он начинает решение своих проблем; помочь в осознании ответственности за выбор стратегии поведения; содействовать в определении шагов по выходу из проблемной ситуации; способствовать осознанию необходимости обращения к специалистам, способным оказать действенную помощь (наркологу, специалистам центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

Программы групповой профилактической работы могут быть разработаны как: информационно-пропагандистские; ролевые; игровые; деловые; досуговые; направленные на формирование устойчивого положительного отношения к возможностям собственного здоровья и негативного отношения к возможностям потребления веществ, вызывающих зависимость.

Особенности социально-педагогической профилактики проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой стороны - объектом ее внимания выступают дети, получившие негативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. Очевидно, что педагогическое взаимодействие в рамках социально-педагогической профилактики должно базироваться на постулатах гуманной педагогики, а сам педагог должен выступать сознательным носителем и организатором гуманной педагогики в ежедневном педагогическом взаимодействии с ребенком. При этом принципиально важно, чтобы базовые принципы социальной педагогики, такие как: принятие ребенка в качестве цели и ценности педагогического процесса, адекватный учет во взаимодействии с ним его психологических, физиологических, половых и возрастных особенностей, - были бы обеспечены и управленчески, и технологически.

Это означает, что для обеспечения эффективной реализации технологии индивидуально-групповой профилактической работы социальный педагог должен быть:

наделен ясными полномочиями в организации профилактической работы и помощи детям, находящимся в социально опасной ситуации;

обеспечен на уровне территориальной административной системы возможностями сотрудничества и взаимодействия с организациями и специалистами, способными оказать позитивное влияние на решение проблем несовершеннолетнего;

включен в целостную региональную систему контроля и анализа результатов профилактической работы структур управления, учреждений, организаций;

обеспечен научно-методическим и технологическим инструментарием профилактической работы.

Кроме того, социальный педагог должен обладать следующими личностными и профессиональными характеристиками:

стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся;

умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и отношения с детьми, педагогами;

способностью сохранять тайну ребенка и его проблем, какими бы шокирующими ни были факты, ставшие ему известными;

готовностью к разрешению проблем детей, какими бы личностными особенностями они не обладали.

В своей индивидуально-профилактической работе с ребенком, находящимся в социально опасной ситуации, социальный педагог должен руководствоваться следующими «заповедями». Приведем их.

Не навреди.

Не оценивай.

Принимай человека таким, каков он есть.

Соблюдай конфиденциальность.

Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, но сохраняй некоторую дистанцию.

Не отнимай у клиента право отвечать за свои поступки, никогда не давай советов.

Минимум специальных терминов.

Соблюдай принцип добровольности [17, 100].

Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависимостями - задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам наркомании. Самостоятельно социальный педагог способен оказывать такого рода квалифицированную помощь только при условии получения специальной подготовки в форме второго высшего или дополнительного образования, подтвержденного соответствующим документом. В основном же в этой деятельности социальный педагог может выступать лишь как посредник, организатор позитивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с наркотиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

Таким образом, нами были рассмотрены основные направления работы социального педагога с детьми «группы риска»:

Непосредственная, индивидуальная работа с ребенком, предполагающая социально-педагогическую поддержку ученика в ситуации дезадаптации.

Посредническая деятельность социального педагога, которая, в свою очередь, предполагает работу с педагогическим коллективом (организация педагогических консилиумов, участие в работе Совета по профилактике) и с семьей, имеющую особую важность в посреднической работе и являющуюся неотъемлемым компонентом деятельности социального педагога. По каждому направлению работы применяются конкретные технологии, методики, основанные на общей технологии разрешения социально-педагогической проблемы.

Глава 2. Методические основы изучения социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» в образовательном учреждении

.1 Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогической деятельности с детьми группы риска

Для определения педагогических условий эффективности социально-педагогической деятельности с детьми группы риска нами была проведена психолого-педагогическая диагностика учеников 7-х классов (7 «А», 7 «Б», 7 «В» классов) МБОУ «СОШ №11» города Брянска, Брянской области, Бежицкого района, по улице 22 съезда КПСС. В целом в 5-9 классах данной школы обучаются 379 учеников, из них только одним родителем воспитываются 72 ученика, в неблагополучных семьях воспитываются 42 ученика, на внутришкольном учете состоят 35 учеников. Параллели 7-ого класса - это классы обычной комплектации, в них обучаются 86 учеников, из них 38 мальчиков и 48 девочек.

Исследование преимущественно проводилось с детьми «группы риска», обучающимися в 7-х классах (7 «А», 7 «Б», 7 «В» классах).

Работу в качестве социального педагога мы начали с выявления детей «группы риска». Для этого мы изучили имеющуюся документацию школы по данным классам: классные журналы, личные дела учеников, их социальные паспорта. В параллелях 7 класса обучается 86 детей, из них 32 ученика по результатам изучения документации можно отнести к категории дети «группы риска» (37 %). При этом 5 учеников с проблемами в развитии, не имеющих резко выраженной клинико-патологической характеристики; 4 ученика, оставшихся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; 13 учеников из неблагополучных семей; 10 учеников с проявлениями социальной дезадаптации (из них 9 учеников состоят на внутришкольном учете (Приложение 3), 1 - в комиссии по делам несовершеннолетних).

Для проверки школьных данных, касающихся детей «группы риска», мы провели первичную диагностику всех 86 учеников 7-х классов, используя методику М. И. Рожкова и М. А. Ковальчук (Приложение 1) [42, 152]. Она включает в себя следующие показатели: отношение в семье, агрессивность, недоверие к людям, неуверенность в себе, акцентуации характера. Суммарный балл по каждой из пяти шкал отражает степень ее выраженности. Чем больше суммарный балл, тем сильнее выражен данный психологический показатель и тем выше вероятность отнесения подростка к «группе риска».

Анализ полученных данных доказал, что в параллелях 7 класса 32 ученика можно отнести к исследуемой категории детей. Для более полного ознакомления с данными детьми мы заполнили матрицу определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Приложение 2) [24, 199].

Обобщив полученные данные по всем ученикам 7-х классов (86 человек), мы выявили 32 ученика (37,2% семиклассников), которых можно отнести в «группу риска». Их данные нами приведены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты диагностики и выявления детей «группы риска»

Из таблицы видно, что у всех 32-х учеников высокие показатели агрессивности, недоверия к людям, неуверенности в себе. Внутрисемейные отношения характеризуются напряженной ситуацией в семье, неприязнью, ограничениями и требованиями дисциплины без чувства родительской любви, страхом перед родителями и т.д. Всем 32-м ученикам характерны те типы акцентуации характера, которые относят к «группе риска»: гипертимный, истероидный, шизоидный, эмоционально-лабильный.

На этапе констатирующего эксперимента нас интересовали следующие аспекты личности подростка «группы риска»: 1) агрессивность; 2) социально-педагогическая запущенность; 3) распространенность насилия в среде школьников;

Для определения показателя агрессивности нами был использован опросник агрессивности Басса-Дарки (Приложение 3) [14, 244]. Это личностный опросник, предназначенный для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Он состоит из 75 утверждений, на которые обследуемые должны ответить «да» или «нет». Каждое утверждение относится к одному из восьми так называемых индексов форм агрессивных или враждебных реакций:

) физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица;

) косвенная агрессия - агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (злобные шутки, сплетни), и агрессия без направленности (взрыв ярости, битье кулаками по столу и тому подобное);

) склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;

) негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитетов или руководства; это поведение в границах от пассивного сопротивления до активной борьбы против устоявшихся традиций или законов;

) обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания;

) подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении в том, что окружающие намерены причинить вред;

) вербальная агрессия - выражение негативных чувств через форму (ссора, крик) и содержание словесных угроз (проклятия и тому подобное);

) чувство вины - убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно; наличие у него угрызений совести. Полученные в результате опроса данные приведены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты диагностирования показателя индекса агрессивности

Из таблицы видно, что наибольшее распространение в данной группе получили такие виды агрессивных и враждебных реакций, как косвенная агрессия (56,2%), склонность к раздражению (56,2%), вербальная агрессия (56,2%), обида (56,2%), кроме того, есть случаи проявления физической агрессии (34,4%), негативизма (34,4%), подозрительности (31,2%), угрызения совести (21,9%). Полученные результаты показали, что 8 ученикам данной группы: Роме П., Кате П., Диме С., Ане Т., Маше Ф., Феде Н., Антону Т., Саше С. - присущи проявления агрессивности поведения сразу по пяти-шести критериям, тогда как остальным ученикам - по трем-четырем критериям.

Обобщенные результаты по опроснику агрессивности Басса-Дарки мы отразили в таблице 4.

Таблица 4 - Показатели индекса агрессивности

Таким образом, в данной группе были выявлены 17 человек, показатели индекса агрессивности которых выше нормы (то есть им присуще проявление агрессивного поведения), что составляет 53,1% от общего количества учеников. Полученные результаты мы отразили на рисунке 1.

Рис. 1 - Результаты определения показателя агрессивности

Далее нами был проведен метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС) (Приложение 4) [22, 411]. Этот опросник состоит из 5 шкал. Шкала 1 - СС (свойства субъекта самосознания) показывает уровень самосознания. Шкала 2 - СО (свойства субъекта общения) определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Шкала 3 - СД (свойства субъекта деятельности) показывает уровень развития свойств субъекта деятельности. Шкала имеет два варианта: для дошкольников (СДИ) и младших школьников (СДУ). Так как мы работали с группой подростков, эту шкалу мы не использовали. Шкала 4 - ОТ показывает общий уровень тревожности. Шкала 5 - ВМ (воспитательный микросоциум), в этих суждениях отражается неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями.

Согласно исследованию, были получены результаты, приведенные в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты диагностирования показателя социально-педагогической запущенности

У детей «группы риска» выявлено наличие таких критериев запущенности, как потребность ребенка в признании (68,7%), неадекватная самооценка (65,6%), неприятие физического «Я» (62,5%), тревожность ребенка (62,5%), низкая коммуникативная активность ребенка и его неудовлетворенная потребность в общении (62,5%), низкий социальный статус ребенка (59,4%), социальная неадекватность (59,4%), социальная неприспособленность (59,4%), защитно-компенсаторное поведение социально отверженного ребенка (56,2%), неблагоприятный воспитательный микросоциум (56,2%). Причем 15 подросткам принадлежат результаты, свидетельствующие о социально-педагогической запущенности сразу по семи-восьми критериям. Единственный критерий, который не характерен ни одному ученику данной группы, - это отсутствие идентификации с именем пола (100%).

Обобщенные результаты по состоянию социально-педагогической запущенности детей «группы риска» отражены нами в таблице 6.

Таблица 6 - Показатели индекса социально-педагогической запущенности

Итак, в данной группе социально-педагогическая запущенность характерна для 21 ученика, что составляет 65,6% от общего количества. Полученные результаты мы отразили на рисунке 2.

Рис. 2 - Результаты показателя состояния социально-педагогической запущенности детей

Затем мы попросили ответить учащихся на вопросы анонимной анкеты «Уровень распространенности насилия в среде школьников» (Приложение 5) [24, 205]. Данная анкета содержит 7 вопросов, конечные результаты проведения которой приведены в таблице 7.

Таблица 7 - Результаты диагностирования показателя уровня распространенности насилия среди подростков «группы риска»

Таким образом, по данным анкеты видно, что среди подростков «группы риска» распространено насилие: 32 (100%) ученика участвовали в драке, из которых 31,3% дрались со сверстниками на улице, 25% - со сверстниками в школе, 21,9% - со старшими на улице. На вопрос: случалось ли, чтобы кто-либо пытался оскорблять, унижать, издеваться над тобой, - 25 испытуемых ответили положительно. При этом большинство ответили, что ими были старшеклассники (25% от всех испытуемых), а также старшие ребята на улице (18,8%), сверстники на улице (15,6%), сверстники в школе (12,5%). Больше половины испытуемых (65,6%) написали, что у них отбирали вещи, деньги, требовали принести что-либо из дома. Причем об этом родителям рассказывали только 3 ученика (9,4%) из 32-х (100%), учителю никто не рассказывал. В большинстве случаев (25% от всех) потерпевшие делились со своими друзьями, пятеро (15,6%) пытались защитить себя, дрались.

Для наглядности полученные результаты мы отразили на рисунке 3.

Рис. 3 - Результаты показателя распространенности насилия среди подростков «группы риска»

В завершение констатирующего эксперимента нами была проведена анкета «Подросток «группы риска» в социуме», которая состоит из 8 вопросов. Необходимо выбрать наиболее подходящий вариант ответа (Приложение 6) [41, 162]. Ее результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10 - Результаты анкетирования «Подросток «группы риска» в социуме»

Из таблицы видно, что у данных детей существуют проблемы в семье, в школе, на улице. Рассмотрим семейные отношения - дети считают, что их не уважают (21,9%), безразличны к ним (21,9%), толкают на правонарушения (6,3%), одобряют их отклоняющееся поведение (9,3%). По мнению учеников, учителя считают их плохими (37,5), негодными (31,3); сверстники не любят и не дружат с ними (12,5%), считают глупыми (9,4%), боятся их(18,7%). Для наглядности полученные данные мы отразили на рисунке 5.

Сделав вывод по всем методикам можно сказать, что:

наибольшее распространение в данной группе получили такие виды агрессивных и враждебных реакций, как косвенная агрессия, склонность к раздражению, вербальная агрессия, обида, кроме того, есть случаи проявления физической агрессии;

выявлено наличие таких критериев запущенности, как потребность ребенка в признании, неадекватная самооценка, неприятие физического «Я», тревожность ребенка, низкая коммуникативная активность ребенка и его неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребенка;

ученика, т.е. это все участвовали в драке, из которых кто-то дрался со сверстниками на улице, кто-то в школе, а третьи - со старшими на улице. На вопрос: случалось ли, чтобы кто-либо пытался оскорблять, унижать, издеваться над тобой, - 25 испытуемых ответили положительно.

При анализе семейных отношений мы узнали следующее: дети считают, что их не уважают и думают, что родители безразличны к ним.

2.2 Педагогические условия эффективности работы социального педагога с детьми группы риска в образовательном учреждении

Под «условиями» понимают обстоятельства, от которых что-нибудь зависит; требования, из которых следует исходить или которые предъявляются кому-то; благоприятная обстановка [23]. Под «педагогическими условиями» И. Я. Лернер понимает те факторы, которые обеспечивают успешное обучение. Ю. К. Бабанский определил педагогические условия как обстоятельства, при которых компоненты учебного процесса представлены в единстве (учебный предмет, преподавание, учение) в наилучшем взаимоотношении, которые дают учителю возможность плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться.

Для совершенствования системы профилактической работы с детьми «группы риска» необходимо соблюдение следующих выявленных нами педагогических условий:

Владение социальным педагогом диагностическими умениями по выявлению детей «группы риска».

Тесное взаимодействие социального педагога с семьей ребенка.

Подключение к процессу реабилитации ребенка всех субъектов государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы социальной защиты населения, образования, охраны общественного порядка, здравоохранения).

Владение социальным педагогом навыками разработки специальных коррекционных программ и технологий работы с детьми «группы риска».

Владение социальным педагогом диагностическими умениями по выявлению детей «группы риска» и сбору информации о них.

Специфика социально-педагогической деятельности обуславливает характер и способы получения профессиональной информации. Социальному педагогу приходится пользоваться различными видами диагностики, приспосабливая их к собственной цели. В этом смысле он является междисциплинарным специалистом и должен владеть методами социологического, психологического, педагогического и отчасти медицинского исследования. При работе с детьми «группы риска» социальный педагог может использовать в качестве опорных диагностических признаков следующие факторы риска: 1) сохранение инфантильности, крайняя зависимость от ситуации, склонность к уходу от трудностей, слабоволие, отсутствие самоконтроля и саморегуляции как несформированность основных предпосылок личностного развития; 2) сочетание инфантильности с большой возбудимостью, аффективностью, приводящее к неуправляемости поведения; 3) раннее половое развитие в сочетании с повышенным интересом к сексуальным проблемам, приводящее к истероидному поведению, алкоголизации, токсикомании, наркомании, бродяжничеству, агрессии; 4) переориентация интересов на внешкольное окружение, тенденция к усвоению внешних форм подросткового поведения, имитация его асоциальных норм как указание на его средовую дезадаптацию, деформации личностного развития и угрозу асоциального поведения.

. Набор психодиагностического инструментария по данной проблеме достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов. В диагностической работе информация о детях «группы риска» может быть получена при использовании следующих методик:

Тест на выявление агрессии Басса-Дарки, дифференцирующий проявление агрессии и враждебности и выделяющий различные виды агрессивных и враждебных реакций: а) косвенная агрессия; б) склонность к раздражению; в) негативизм; г) обида; д) физическая агрессия; е) подозрительность; ж) вербальная агрессия; з) угрызения совести, чувство вины.

Методика Л. Сонди - проективная методика исследования личности, позволяющая выявить наличие удовлетворенных и неудовлетворенных потребностей.

Детский апперцептивный тест - проективная методика исследования личности, вариант тематического апперцептивного теста (ТАТ).

Методика оценки социально-психологической адаптированности, где критериями адаптированности выступают: а) чувство собственного достоинства; б) умение уважать других; в) открытость реальной практики деятельности и отношений; г) понимание своих проблем; д) стремление овладеть, справиться со своими проблемами; напротив, критерии дезадаптации предполагают: а) неприятие себя и других; б) наличие защитных барьеров в осмыслении своего актуального опыта; в) негибкость.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению, определяющая показатели по следующим шкалам: а) шкала установки на социальную желательность; б) шкала склонности на социальную желательность; в) шкала склонности к аддиктивному поведению; г) шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению; д) шкала склонности к агрессии и насилию; е) шкала волевого контроля эмоциональных реакций; ж) шкала склонности к делинквентному поведению.

«Несуществующее животное» - рисуночная проективная методика исследования личности, направленная на диагностику личностных особенностей, его творческих потенциалов и т.д.

Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС) - определяет наличие или отсутствие состояния, выявляет картину основных отклонений и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уровень этих отклонений.

Анкета «оценка жизненных целей ребенка, его направленности» - уточняет ценностные ориентации и проблемы ребенка.

. Тесное взаимодействие социального педагога с семьей ребенка.

При взаимодействии социального педагога с семьей ребенка необходимо проявить максимум терпимости к ее образу жизни и воспитательным издержкам: должна оказываться конструктивная помощь, а не противодействие и критика. Следует принимать как данность сложившиеся в семье ролевые отношения и границы между поколениями даже в случае полного несогласия с этим. Весьма желательно вовлечение в процесс реабилитации ребенка представителей расширенного состава семьи, включая бабушек, дедушек, других родственников, имеющих контакт с ребенком.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую. Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей. К наиболее типичным ошибкам в воспитании относятся: недостаточное представление о целях, методах, задачах воспитания; отсутствие единых требований в воспитании со стороны всех членов семьи; слепая любовь к ребенку; чрезмерная строгость; перекладывание забот о воспитании на образовательные учреждения; ссоры родителей; отсутствие педагогического такта во взаимоотношениях с детьми; применение физических наказаний и др.

Поэтому деятельность социального педагога предусматривает проведение широкого просвещения родителей по следующему кругу вопросов:

         роль родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам;

         значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей, атрибуты роли отца и матери, отношений между детьми;

         взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитивных отношений между детьми и взрослыми;

         воспитание детей в семье с учетом пола и возраста;

         социально-психологические проблемы воспитания «трудных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка;

         сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков;

         поощрение и наказание в воспитании детей в семье;

         наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей;

         особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;

         трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей;

         организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;

         подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в школе;

         нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей;

         развитие представлений об общении в детском возрасте;

         причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями их родителей.

Наряду с передачей родителям такого рода знаний, социальные педагоги могут организовать еще и практические занятия, помогающие в значительной мере упорядочить быт семьи и повысить ее социальный статус.

Социальными умениями, приобретенными в процессе практических занятий, могут быть: умение вести домашний бюджет, рациональное ведение домашнего хозяйства, навыки домоводства, правильного питания детей разных возрастов, навыки в области санитарии и гигиены, этики семейной жизни, культуры взаимоотношений между членами семьи, адекватного социального реагирования на проблемные ситуации и др.

Психологическая составляющая социально-педагогической помощи включает в себя два компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию.

Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса. Психологическую поддержку семьям, испытывающим различные виды стресса, социальный педагог может осуществлять, если у него есть дополнительное психологическое образование, кроме того, эту работу могут выполнять психологи и психотерапевты.

Социальный педагог должен так скорректировать отношения в семье, чтобы все необходимые меры для обеспечения установленного порядка и дисциплины в семье поддерживались с помощью методов, основанных на уважении человеческого достоинства ребенка в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Цель коррекции заключается в том, чтобы помочь членам семьи узнать, как они взаимодействуют друг с другом, а затем помочь узнать, как сделать эти взаимодействия более конструктивными.

. Посредническая деятельность социального педагога заключается в подключении к процессу реабилитации ребенка всех субъектов государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы социальной защиты населения, образования, охраны общественного порядка, здравоохранения).

Субъекты государственной системы способны оказать позитивное влияние на решение проблем несовершеннолетнего. Наилучшие результаты в этой работе достигаются при наличии тесного сотрудничества всех ведомств, занятых этой деятельностью. Представители органов социальной защиты населения, образования, охраны общественного порядка, здравоохранения являются членами совета, который собирается еженедельно для обсуждения текущих дел. Они отслеживают поступившие сигналы о нарушении прав ребенка - каждый по своему ведомству и затем в совместном совещании. Члены совета также проводят просветительскую работу в школах с детьми, разъясняют их права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка, дают рекомендации, как себя вести, чтобы не попасть в ситуацию риска. Еженедельные совместные встречи представителей разных ведомств для обсуждения поступивших сигналов позволяют оперативно оказать помощь ребенку в ситуации риска. Однако здесь может возникнуть проблема дублирования мер помощи или ситуация излишне частого вмешательства в дела семьи. На качество совместной работы могут повлиять также особенности межличностных отношений разных специалистов (личная неприязнь, конкуренция, стремление переложить ответственность, нежелание спорить и т.п.). Поэтому на уровне местной власти принимается инструкция, где четко разграничиваются функции и полномочия каждого из участников процедуры социальной реабилитации неблагополучной семьи и ребенка.

Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с другими специалистами службы (ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами). Вместе с субъектами государственной системы социальной поддержки и защиты детства работают непосредственно все работники образовательного учреждения: социальный педагог, психолог, классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе, руководители кружков, клубов, секций, - а также семья, классный коллектив и другие (Приложение 13).

Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.

. Владение социальным педагогом навыками разработки специальных коррекционных программ и технологий работы с детьми «группы риска» позволяют создать оптимальную социальную ситуацию развития детей «группы риска», изменить различные внешние и внутренние факторы и условия социального воспитания или перестроить их взаимодействия. Предотвращение отклонений в поведении подростков, их предупреждение, устранение, нейтрализация основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков - это одно из основных условий успешности социально-педагогической деятельности с подростками. По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Для работы с детьми «группы риска» нами была разработана программа коррекции отклоняющегося поведения детей «группы риска», цель которой оптимизация и поддержка процесса становления эго-идентичности ребенка «группы риска» (Приложение 7). Занимаясь коррекцией, социальный педагог может направить свою деятельность на воспитательный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа сверстников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и изменять их. Наконец, он может способствовать изменению позиции ребенка по отношению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).

Работа социального педагога с детьми «группы риска» должна вестись по определенному плану. Этот план должен быть заранее продуман и рассчитан на весь учебный год. Для того чтобы облегчить работу социального педагога с детьми «группы риска» нами также были разработаны методические рекомендации по содержанию профилактических мероприятий в работе с подростками.

Предупреждение отклонений в развитии личности и поведении детей «группы риска» требует их психологической иммунизации, то есть обучения психологическим навыкам поведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми. При этом формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих проявлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности критически мыслить, умения ставить социально-значимые цели и принимать ответственные решения.

Для того чтобы подросток умел делать здоровый выбор, его следует обучить умению владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревожностью, конфликтами; научить неагрессивным способам реагирования на критику, самозащите, сопротивлению, давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, позволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами. Чтобы решить данную проблему, нами была разработана программа коррекции отклоняющегося поведения подростков, предназначенная для расширения базовых социальных умений детей «группы риска», которая расписана выше. Цель этой программы - оптимизация и поддержка процесса становления эго-идентичности ребенка «группы риска». Предлагаемый нами вариант рассчитан, прежде всего, на проведение его педагогом, не имеющим специальной подготовки в области групповой психотерапевтической работы.

Проведение коррекционной работы с детьми «группы риска» будет эффективной при его организации на основе следующих условий: 1) успешная учебная деятельность (учение); 2) эмоционально-положительная, удовлетворяющая учащихся система их взаимоотношений (со сверстниками, учителями, родителями); 3) психологическая защищенность подростков. В совокупности оказываемая подросткам помощь при соблюдении названных выше требований и условий позволяет обеспечить равномерное гармоничное развитие личности, ее базисных структур и их проявлений в деятельности, поведении с учетом индивидуальных темпов и вариантов развития подростка.

Таким образом, если рассмотренные выше педагогические условия будут успешно выполняться, то, соответственно, система деятельности социального педагога с детьми «группы риска» будет эффективной.

Заключение

Дети группы риска - это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных воздействий, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).

Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий: пьянство одного или обоих родителей, их асоциальное поведение; устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми; отсутствие крыши над головой; побеги из дома, конфликты со сверстниками; ограниченная духовная культура; низкая коммуникабельность; непосредственный переход к агрессивным проявлениям в поведении и т.д.

Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска имеет две основные составляющие: выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними; непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения.

Основными направлениями социально-педагогической деятельности с детьми группы риска являются:

Непосредственная, индивидуальная работа с ребенком, предполагающая социально-педагогическую поддержку ученика в ситуации дезадаптации.

Посредническая деятельность социального педагога, которая, в свою очередь, предполагает: работу с педагогическим коллективом (организация педагогических консилиумов, участие в работе Совета по профилактике); работу с семьей, имеющую особую важность в посреднической работе и являющуюся неотъемлемым компонентом деятельности социального педагога.

Каждое из выделенных направлений деятельности социального педагога с детьми группы риска должно быть обеспечено своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы: организационные социально-педагогические технологии, социально-педагогические технологии индивидуальной или групповой работы. Каждая технология в свою очередь состоит из нескольких этапов или составляющих.

В практической части исследования нами были выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования социально-педагогической деятельности с детьми группы риска. Для этого нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми, обучающимися в параллелях 7 классов МБОУ «СОШ №11» города Брянска. Нас интересовали 4 аспекта личности подростка группы риска: агрессивность, социально-педагогическая запущенность, распространенность насилия в среде школьников, взаимоотношения с родителями.

Таким образом, нам удалось доказать выдвинутую в начале исследования гипотезу - система деятельности социального педагога с детьми группы риска будет эффективной, если будут выполняться следующие педагогические условия:

Владение социальным педагогом диагностическими умениями по выявлению детей группы риска и сбору информации о них.

Тесное взаимодействие социального педагога с семьей ребенка.

Подключение к процессу реабилитации ребенка всех субъектов государственной системы социальной поддержки и защиты детства.

Владение социальным педагогом навыками разработки специальных коррекционных программ и технологий работы с детьми группы риска.

Изучив проблематику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска, формы и методы работы, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска является одной из актуальных проблем современного общества. В целях улучшения социально-педагогической деятельности с детьми «группы риска» должны разрабатываться новые методы работы, создаваться и реализовываться программы поддержки и реабилитации детей группы риска.

Литература

1.   Ажнина О. Психологическая поддержка профессионального самоопределения детей-сирот / О. Ажнина // Воспитание школьников. - 2005. - №7. - С. 41-47.

2.      Анохин А. «Дорога к дому» / А. Анохин // Социальная работа. - 2005. - №4. - С. 19.

.        Баженов, В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков / В. Г. Баженов. - Киев, 1986. - 138 с.

.        Байярд, Р. Ваш беспокойный подросток / Р. Байярд, Д. Байярд. - М., 1991. - 147 с.

.        Бестужев-Лада, И.В. Факторы риска / И. В. Бестужев-Лада. - М., 1989. - 190 с.

.        Болотина Л. Краткий словарь социального педагога общеобразовательного учреждения / Л. Болотина // Воспитание школьников. - 2004. - №7. - С. 31-33.

.        Вальце М. Основы психолого-педагогической работы с детьми и подростками группы риска / М. Вальце // Развитие личности. - 2003. - №3. - С. 145-149.

.        Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Василькова. - М.: Academia, 2001. - 159 с.

.        Гараева Г.Ш. Разрешение конфликтных ситуаций: (Родительское собрание) // Начальная школа: плюс до и после. -2002. -№11. - С. 40-44.

.        Давыдова, И. В. Здоровье будущих поколений / И. В. Давыдова // экология и жизнь. - 2001. - №1. - С. 72-74.

.        Дементьева, И. Работа школы с детьми группы риска / И. Дементьева // Воспитание школьников. - 2002. - №7. - С. 21-28.

.        Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. - М., 1992. - 187 с.

.        Захарова Л. Ободряющее слово / Л. Захарова // Воспитание школьников. - 2003. - №4. - С. 50-55.

.        Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения / Е. В. Змановская. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288 с.

.        Красновский, Л. Подучетнй подросток / Л. Красновский // Учительская газета. - 2002. - №4. - С. 6.

.        Манакин, Е. Право на тепло / Е. Манакин // Социальное обеспечение. - 2005. - №7. - С. 19-20.

.        Методика и технологии работы социального педагога: [Учеб. пособие для вузов / Б. Н. Алмазов и др.] / Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. - М.: Academia, 2002. - 191 с.

.        Методические рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ по социальной педагогике / Составитель Е. Г. Шубникова. - Чебокса-ры: Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2003. - 48 с.

.        Михайловская, И. Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / И.Б. Михайловская, Г. В. Вершинина. - М., 1990. - 143 с.

.        Наркотики: Проблемы организации профилактической работы в молодежной среде: Материалы, исследования, тезисы / Под ред. С. С. Гиля, О. В. Морозовой. - Омск, 2000. - 135 с.

.        Наш проблемный подросток: понять и договориться / [А. Е. Ангервакс и др.]; Под ред. Л.А. Регуш. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2001. - 191 с.

.        Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 480 с.

.        Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений: [Российская академия наук. Инст-т русс. яз. им. В.В. Виноградова] / С.И. Ожегов, Н.Ю. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

.        Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: [Учеб. пособие для вузов по спец. 031300 - Соц. педагогика] / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Academia, 2002. - 254 с.

.        Педагогическая профилактика наркомании в школе / под ред. А. Г. Макеевой. - М., - 1999. - 148 с.

.        Питерский С.В. Введение в социальную работу / С. В. Питерский. - М., 2000. - 157 с.

.        Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях. - М., 1994. - 188 с.

.        Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина. - Самара, 1999. - 146 с.

.        Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / Под ред. А.Б. Фоминой. - М., 2003. - 128 с.

.        Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. - М., 1987.

.        Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика / Н.А. Рычкова. - М., 2000.

.        Селиванова, О.А. Взаимодействие социального педагога с детьми «группы риска» / О.А. Селиванова // Педагогика. - 2006. - №6. - С. 58-62.

.        Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для изучающих психологию, соц. работу и соц. педагогику / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Academia, 2002. - 365 с.

.        Смолин О.Д. Дети как жертва очередной русской революции: ситуация и пути выхода / О.Д. Смолин // Народное образование. - 2006. - №5. - С. 25-26.

.        Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. - М., 1996. - 157 с.

.        Социальная педагогика: [Учеб. пособие для вузов / И. М. Багажникова и др.] / под ред. В. А. Никитина. - М.: ВЛАДОС; Моск. гос. соц. ун-т, 2002. - 270 с.

.        Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / под ред. Г. М. Иващенко. - М., 1997. - 138 с.

.        Старченко, Т. «Шаг навстречу» / Т. Старченко // Социальная работа. - 2005. - №4. - С. 11-18.

.        Суслов, В. Г. Коррекционно-развивающее обучение географии в адаптивной школе / В. Г. Суслов // География в школе. - 2006. - №5. - С. 40-47.

.        Технология социальной работы: [Учеб. пособие для вузов / Зайнышев И. Г., Ерохин Ю. С., Золотарева Т. С., Кононова Л. И.] / под ред. И. Г. Зайнышева. - М.: ВЛАДОС; Моск. гос. соц. ун-т, 2002. - 237 с.

.        Фалькович, Т. А. Подростки XXI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11 классы / Т. А. Фалькович, Н. С. Толстоухова, Н. В. Высоцкая. - М.: ВАКО, 2007. - 256 с. - (Педагогика. Психология. Управление).

.        Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография / Е. В. Федосенко. - СПб.: Речь, 2008. - 192 с.

.        Хаубро, Х. «Управление случаем» / Х. Хаубро // Социальная работа. - 2005. - №4. - С. 24-25.

.        Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога: [Учеб. пособие для вузов по спец. 031300 - Социал. педагогика] / М. В. Шакурова. - М.: Academia, 2002. - 266 с.

.        Шилова, Т. А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении / Т. А. Шилова. - М., 1995. - 149 с.

.        Шульга, Т. И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т. И. Шульга, Л. Я. Олиференко. - М., 1997. - 258 с.

.        Эбертц, П. Как помогать детям в трудных жизненных ситуациях? / П. Эбертц // Социальная работа. - 2006. - №2. - С. 58-59.

Приложение 1

Социальный паспорт учащегося

ФИО ________________________________________________________

Дата рождения ________________________________________________

Класс________________________________________________________

Классный руководитель_________________________________________

Домашний адрес, телефон_______________________________________

_____________________________________________________________

Мать_________________________________________________________

Место работы, должность_______________________________________

Рабочий телефон_______________________________________________

Отец_________________________________________________________

Место работы, должность_______________________________________

Рабочий телефон_______________________________________________

С кем проживает учащийся:

с родителями;

с матерью;

с отцом;

с другими родственниками.

Сведения о них _______________________________________________

_____________________________________________________________

Сведения о других детях в семье (ФИО, возраст, степень их родства) __

_____________________________________________________________

Бытовые условия жизни учащегося _______________________________

Причины постановки на учет ____________________________________

Взаимоотношения учащегося с родителями и другими членами семьи:

атмосфера в семье дружелюбная, теплая;

отношения близкие, доверительные;

отношения отчужденные;

взаимопонимание ребенка с родителями;

нет взаимопонимания.

_____________________________________________________________

Особенности семейного воспитания. Стиль:

строгий контроль за поведением ребенка (авторитарный);

большая самостоятельность ребенка (либерально-попустительский);

родительское сотрудничество с учителями (демократический);

конфронтация родителей с учителями.

_____________________________________________________________

Формы участия членов семьи в жизни класса, школы:

в мероприятиях:

принимают участие;

не принимают участие;

родительское собрание:

посещают;

не посещают;

_____________________________________________________________

Взаимодействие:

с классным руководителем;

с психологом;

с социальным педагогом;

с другими учителями;

_____________________________________________________________

Характеристика учащегося:

Отношение к учебе:

заинтересованность;

увлечение;

безразличие;

отрицательное.

_____________________________________________________________

Формы выполнения учебной работы:

старательность;

аккуратность;

организованность;

_____________________________________________________________

По каким предметам испытывает существенные трудности___________

Причины затруднений__________________________________________

Реакции на критические замечания учителя и на оценки:

спокойная;

заинтересованная;

пассивная;

непредсказуемая.

Реакция на собственные неудачи в учебе:

переживание;

подъем активности;

спад активности;

пассивность;

равнодушие;

(дополнительная информация)___________________________________

Межличностное общение_______________________________________

Какое положение в коллективе занимает учащийся:

лидер;

популярный;

приятный;

непопулярный;

изолированный;

отверженный.

Как относится учащийся к мнению коллектива, требованиям, критическим замечаниям?

благожелательно;

равнодушно;

серьезно;

болезненно;

враждебно.

Стиль отношения со сверстниками:

спокойно-доброжелательный;

агрессивный;

неустойчивый;

обособленный.

Имеет ли друзей:

только в своем классе;

вне класса;

и в классе, и вне класса;

сверстников;

старше себя;

младше себя;

ни с кем не дружит.

В качестве кого участвует в школьных мероприятиях:

инициатор;

организатор;

активный участник;

пассивный;

исполнитель;

дезорганизатор;

не участвует.

Как выполняет общественные поручения:

с удовольствием;

хорошо;

удовлетворительно;

плохо;

уклоняется.

С кем чаще всего бывают конфликты:

с одноклассниками;

учащимися других классов;

учителями;

родителями и родственниками.

Приложение 2

Методика первичной диагностики и выявления детей «группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук)

Инструкция: «Вам предлагается ряд вопросов, касающихся различных сторон Вашей жизни и особенностей Вашего поведения. Если Вы честно и обдуманно ответите на каждый вопрос, у Вас будет возможность лучше узнать самого себя.

Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечайте на каждый вопрос следующим образом: если согласны, отвечайте «да», если не согласны - «нет».

Работайте как можно быстрее, долго не раздумывайте».

.        Считаешь ли ты, что людям можно доверять?

.        Думаешь ли ты, что единственный способ достичь чего-то в жизни - это заботиться прежде всего о себе?

.        Легко ли ты заводишь друзей?

.        Трудно ли тебе говорить людям «нет»?

.        Часто ли кто-нибудь из родителей несправедливо критикует тебя?

.        Бывает ли так, что твои родители возражают против друзей, с которыми ты встречаешься?

.        Часто ли ты нервничаешь?

.        Бывают ли у тебя беспричинные колебания настроения?

.        Являешься ли ты обычно центром внимания в компании сверстников?

.        Можешь ли ты быть приветливым даже с теми, кого явно не любишь?

.        Ты не любишь, когда тебя критикуют?

.        Можешь ли ты быть откровенным с близкими друзьями?

.        Раздражаешься ли ты иногда настолько, что начинаешь кидаться предметами?

Способен ли ты на грубые шутки?

Часто ли у тебя возникает чувство, что тебя не понимают?

Бывает ли у тебя чувство, что за твоей спиной люди говорят о тебе плохо?

.        Много ли у тебя близких друзей?

.        Стесняешься ли ты обращаться к людям за помощью?

.        Нравится ли тебе нарушать установленные правила?

.        Бывает ли у тебя иногда желание причинять вред другим людям?

.        Раздражают ли тебя родители?

.        Всегда ли дома ты обеспечен всем жизненно необходимым?

.        Ты всегда уверен в себе?

.        Ты обычно вздрагиваешь при необычном звуке?

.        Кажется ли тебе, что твои родители тебя не понимают?

.        Свои неудачи ты переживаешь сам?

.        Бывает ли, что когда ты остаешься один, твое настроение улучшается?

.        Кажется ли тебе, что у твоих друзей более счастливая семья, чем у тебя?

.        Чувствуешь ли ты себя несчастным из-за недостатка денег в семье?

.        Бывает, что ты злишься на всех?

.        Часто ли ты чувствуешь себя беззащитным?

.        Легко ли ты осваиваешься в новом коллективе?

.        Трудно ли тебе отвечать в школе перед всем классом?

.        Есть ли у тебя знакомые, которых ты вообще не можешь переносить?

.        Можешь ли ты ударить человека?

.        Ты иногда угрожаешь людям?

.        Часто ли родители наказывали тебя?

.        Появлялось ли у тебя когда-нибудь сильное желание убежать из дома?

.        Думаешь ли ты, что твои родители часто обходятся с тобой как с ребенком?

.        Часто ли ты чувствуешь себя несчастным?

.        Легко ли ты можешь рассердиться?

.        Рискнул бы ты схватить за уздечку бегущую лошадь?

.        Считаешь ли ты, что есть много глупых моральных норм поведения?

.        Страдаешь ли ты от робости и застенчивости?

.        Испытывал ли ты чувство, что тебя недостаточно любят в семье?

.        Твои родители живут отдельно от тебя?

.        Часто ли ты теряешь уверенность в себе из-за внешнего вида?

.        Часто ли у тебя бывает веселое и беззаботное настроение?

.        Ты подвижный человек?

.        Любят ли тебя твои знакомые, друзья?

.        Бывает ли, что твои родители тебя не понимают и кажутся тебе чужими?

.        При неудачах бывает ли у тебя желание убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться?

.        Бывало ли, что кто-то из родителей вызывал у тебя чувство страха?

.        Критикуют ли родители твой внешний вид?

.        Завидуешь ли ты иногда счастью других?

.        Часто ли ты чувствуешь себя одиноким, даже находясь среди людей?

.        Есть ли люди, которых ты ненавидишь по-настоящему?

.        Часто ли ты дерешься?

.        Легко ли ты просишь помощи у другого человека?

.        Легко ли тебе усидеть на месте?

.        Ты охотно отвечаешь у доски в школе?

.        Бывает ли, что ты так расстроен, что долго не можешь уснуть?

.        Часто ли ты обнаруживал, что твой приятель тебя обманул?

.        Часто ли ты ругаешься?

.        Мог бы ты без тренировки управлять парусной лодкой?

.        Часто ли в вашей семье бывают ссоры?

.        Является ли один из твоих родителей очень нервным?

.        Часто ли ты чувствуешь себя ничтожным?

.        Беспокоит ли тебя ощущение, что люди могут угадать твои мысли?

.        Ты всегда делаешь все по-своему?

.        Бывают ли твои родители чересчур строги к тебе?

.        Стесняешься ли ты в обществе малознакомых людей?

.        Часто ли тебе кажется, что ты чем-то хуже других?

.        Легко ли тебе удается поднять настроение друзей?

Оценка результатов

Обработка и интерпретация результатов

Ответы учащихся сверяются с ключом. Подсчитывается количество совпадений ответов с ключом по каждому показателю (шкале), при этом если в ключе после номера вопроса стоит знак «+», это соответствует ответу «да», знак «-» соответствует ответу «нет».

Суммарный балл по каждой из пяти шкал отражает степень ее выраженности. Чем больше суммарный балл, тем сильнее выражен данный психологический показатель и тем выше вероятность отнесения ребенка к «группе риска».

. Отношения в семье

Высокие баллы по данной шкале опросника свидетельствуют о нарушении внутрисемейных отношений, которое может быть обусловлено:

напряженной ситуацией в семье;

неприязнью;

ограничениями и требованиями дисциплины без чувства родительской любви;

страхом перед родителями и т. д.

Когда напряжение, вызванное неудовлетворенностью отношениями в семье, продолжается слишком долго, оно начинает оказывать сильное разрушающее воздействие на здоровье детей и подростков.

. Агрессивность

Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах - недоброжелательности и озлобленности.

Повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера детей и подростков «группы риска».

. Недоверие к людям

Высокие баллы по этой шкале говорят о сильно выраженном недоверии к окружающим людям, подозрительности, враждебности. Такие дети и подростки часто бывают пассивными и застенчивыми в общении со сверстниками из-за боязни быть отвергнутыми. Обычно это сопровождается коммуникативной некомпетентностью, неумением устанавливать дружеские взаимоотношения с другими людьми.

.        Неуверенность в себе

.        Акцентуации характера

К «группе риска» относят следующие типы акцентуации характера.

Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим настроением, имеет высокий тонус, энергичен, активен, проявляет стремление быть лидером, неустойчив в интересах, недостаточно разборчив в знакомствах, не любит однообразия, дисциплины, монотонной работы, оптимистичен, переоценивает свои возможности, бурно реагирует на события, раздражителен.

Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в восхищении,, сочувствии со стороны окружающих людей, старается показать себя в лучшем свете, демонстративен в поведении, претендует на исключительное положение среди сверстников, непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.

Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и неумением понимать состояние других людей, испытывает трудности в установлении нормальных отношений с людьми, часто уходит в себя, в свой недоступный другим людям внутренний мир, в мир фантазий и грез.

Эмоционально-лабильный тип. Характеризуется крайней непредсказуемой изменчивостью настроения. Сон, аппетит, работоспособность и общительность зависят от настроения. Высокочувствителен к отношениям людей.

Приложение 3

Матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка

Инструкция по определению обобщенного показателя

социального благополучия ребенка

Матрицу заполняет социальный педагог или классный руководитель на основе собираемой информации о ребенке. Матрица позволяет своевременно выявить детей «группы риска» для принятия профилактических мер и определения путей индивидуальной работы с ними.

Общая сумма баллов - 150.

При определении характера социальной ситуации и особенностей конкретного ребенка набор баллов:

ниже 30 - предполагает принадлежность ребенка к группе повышенного риска;

от 31 до 40 - социальное благополучие ребенка определяется в пределах средней нормы;

более 40 - высокий уровень социального благополучия ребенка.

Приложение 4

Опросник Басса-Дарки

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое высказывание. Если оно точно подходит к вам - поставьте рядом с ним знак «+», если нет - знак «-».

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

Я не всегда получаю то, что мне положено.

Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.

Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

Мне кажется, что я не способен ударить человека.

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

Я часто бываю не согласен с людьми.

Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

Меня немного огорчает моя судьба.

Я думаю, что многие люди не любят меня.

Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.

Я не способен на грубые шутки.

Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

Довольно многие люди завидуют мне.

Я требую, чтобы люди уважали меня.

Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

Я никогда не бываю мрачен от злости.

Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.

Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.

Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».

Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.

Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

Неудачи огорчают меня.

Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

Могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.

Я ругаюсь только от злости.

Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.

Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.

Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

Я часто думаю, что жил неправильно.

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

Я не огорчаюсь из-за мелочей.

Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

В последнее время я стал занудой.

В споре я часто повышаю голос.

Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.

Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка и интерпретация данных: Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов, соответствующих ключу. Ключ:

Физическая агрессия: «Да» - №1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» - №9, 17, 41.

Косвенная агрессия: «Да» - №2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» - №10, 26, 49.

Раздражение: «Да» - №3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» - №35, 69.

Негативизм: «Да» - №4, 12, 20, 23, 36.

Обида: «Да» - №5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» - №44.

Подозрительность: «Да» - №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «Нет» - №65, 70.

Вербальная агрессия: «Да» - №7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «Нет» - №39, 66, 74, 75.

Угрызение совести, чувство вины: «Да» - №8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение 5

Метод комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей (МЭДОС)

Инструкция: внимательно прочтите утверждения каждой шкалы. Если указанное утверждение подходит к характеристике вашего ребенка, зачеркните соответствующий номер в прилагаемом бланке. Искренность ваших ответов будет способствовать правильной оценке ситуации и поможет вашему ребенку преодолеть имеющиеся трудности. В шкале III - СД отвечайте на вопросы по той графе, которая соответствует возрасту вашего ребенка.

Список утверждений

Шкала I - СС

Хочет быть слишком маленьким или большим.

Считает себя некрасивым.

Считает себя нездоровым.

Считает себя слабее других.

Не любит свое имя.

Не хочет быть девочкой (для девочек), мальчиком (для мальчиков).

Думает, что у него мало друзей.

Думает, что у его знакомых более дружная семья.

Ему кажется, что дома он всем мешает.

Ему кажется, что глупее других.

Считает себя не очень способным.

Полагает, что родители им недовольны.

Считает, что ему часто не везет.

Ему кажется, что учительница (воспитательница) им недовольна.

Считает, что у него все плохо получается, что он ничего не умеет.

Думает, что он плохой мальчик (девочка).

Считает, что он никому не нужен, его никто не любит и часто говорит об этом.

Шкала II - СО

Любит, когда к нему проявляют симпатию.

Хочет быть замеченным, но сам не проявляет активность.

Редко просит кого-то о помощи и помогает кому-то сам.

У него мало друзей.

Редко подходит к воспитателю (учителю) по собственной инициативе.

Ребенок-подчиненный (соглашается на невыигрышные роли).

Имеет только одного друга в группе (остальных детей игнорирует).

Часто жалуется на детей в группе.

Шумно ведет себя, когда нет рядом воспитателя (учителя).

Иногда, когда ему делают замечание, играет «героя».

Случается, что прикидывается «шутом», паясничает.

Мешает детям в играх, подсмеивается над ними, любит пугать.

Редко реагирует на замечания, советы или не обращает на них внимания.

Не понимает, почему его поступки не нравятся окружающим.

Надоедает детям, пристает к ним.

Находится в плохих отношениях со сверстниками.

Проявляет агрессивность по отношению к окружающим, портит вещи, игрушки.

Подражает хулиганским проделкам.

Ведет себя в группе как посторонний, отверженный, бывает козлом отпущения.

Избегает контактов с воспитателем (учителем).

Часто ведет себя невпопад.

Шкала III - СД

Для родителей и воспитателей дошкольников (игра) - СДИ

А. Комплекс игровых способностей:

Медленно входит в игру, не сразу берет на себя роль.

Трудно договаривается с партнерами по игре.

Часто не соблюдает правила игры.

Не говорит о том, что он делает по ходу игры.

Похожие роли играет всякий раз одинаково.

Часто не понимает, как надо играть ту или иную роль.

Интерес к игре быстро проходит.

Б. Игровая активность:

Во многих коллективных играх не участвует.

Сюжет игры выбирают другие дети.

Достаются роли, которые не нравятся.

Редко играет в коллективных играх роль «учителя», «воспитателя».

Обходится небольшим количеством игрушек, затрудняется заменить их чем-то другим.

Часто меняет сюжет, роль и не доводит игру до конца.

В. Игровая рефлексия:

Не понимает, чего от него ждут в игре его сверстники.

Не может по ходу игры изменить игровое поведение в ответ на реакцию детей.

Часто заранее не знает результатов игры.

Затрудняется в оценке своей роли в игре, неуверен в правильности своих действий.

Часто недоволен своим участием в игре и отношениями со сверстниками.

Для родителей и педагогов младших школьников (учение) - СДУ

А. Мотивация учения:

Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.

В школу он ходит, потому что там много детей.

Особой любознательности не проявляет.

К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.

Ходит в школу без особого желания.

Не любит учиться.

Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.

Не любит учиться, потому что редко хвалят.

В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.

Б. Учебно-познавательная активность:

Не отличается прилежанием к учению.

Особого интереса к определенному предмету не проявляет.

На уроках часто пассивен.

Вопросы задает и стремится отвечать редко.

Работает тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).

Домашние задания самостоятельно выполняет редко или не очень качественно.

Мало читает.

В. Целенаправленность и осознанность учения:

С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнить.

Забывает быстро условие и вопрос.

Чаще выполняет задание по стандарту.

Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.

Не уверен в правильности своих действий.

Недоволен результатами своей учебной деятельности.

Шкала IV - ОТ

ОТС (семья)

Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.

Ведет себя дома беспомощно.

Ведет себя дома неуклюже.

Чувствует себя в семье бестолковым.

Чрезмерно привязан к матери.

Держится обособленно от всех близких.

Слишком боится жалоб педагогов родителям.

Часто обманывает родителей.

Чрезмерно много вспоминает о семье.

Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (школа, детский сад)

Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.

Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему.

Часто приносит и показывает ему различные предметы.

«Подлизывается», старается понравиться педагогу.

Постоянно нуждается в поддержке и помощи.

Добивается монополии на педагога, но безуспешно.

Постоянно озабочен, чтобы заинтересовать собой других.

Легко устраняется в случаях неудачи.

Играет «героя», когда ему делают замечание.

Рискует без надобности.

Играет исключительно с детьми старше или младше себя.

Неадекватно относится к оценкам окружающих.

Шкала V - ВМ

ВМС (семья)

Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.

Работа родителей связана с командировками.

У родителей очень ответственная должность.

Ребенок часто пропускает занятия.

Он растет довольно неряшливым.

Ребенок «портит нервы» родителям.

Родители могут пожаловаться на слабые способности ребенка.

Родители завидуют тем, у кого способные дети.

Родители думают, что с этим ребенком им не повезло.

Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми.

Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем ребенке и реже с ними встречаться.

Родителям редко удается посещать родительские собрания.

Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми.

Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем достоинств.

ВМУ (школа, детский сад)

Ребенок у педагога вызывает скорее сожаление, чем симпатию.

По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников.

Для педагога очень важно сделать так, чтобы отстающий ребенок не подводил группу (класс).

Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она соответствует целям обучения и воспитания.

Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который этого заслуживает.

Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными - в этом залог воспитания.

Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться с ним своими мыслями и переживаниями.

Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его придерживаясь.

Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны прежде всего с его семейным воспитанием.

Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.

Обработка результатов

Шкала I - СС (свойства субъекта самосознания) показывает уровень самосознания. Первые 4 суждения свидетельствуют о неприятии физического «Я», 5 и 6 указывают на отсутствие идентификации с именем пола, 7, 8, 9, 12, 14 характеризуют его социальную неприспособленность, остальные свидетельствуют о неадекватной самооценке и уровне притязаний. общее количество совпадений ответов по шкале указывает на уровень нарушений формирования самосознания запущенного ребенка.

Шкала II - СО (свойства субъекта общения) определяет уровень сформированности свойств субъекта общения. Первые два суждения касаются потребности ребенка в признании; утверждения 5, 6, 7, 20 говорят о низкой коммуникативной активности ребенка и его неудовлетворенной потребности в общении; в 4, 8, 16, 19 содержатся указания на низкий социальный статус ребенка и его отвержение окружающими. Позиции 13, 14, 15, 21 свидетельствуют о социальной неадекватности ребенка, связанной со слабой социальной рефлексией, а остальные демонстрируют способы защитно-компенсаторного поведения социально отверженного ребенка.

Шкала III - СД (свойства субъекта деятельности) показывает уровень развития свойств субъекта деятельности. Шкала имеет 2 варианта: для дошкольников (СДИ) и младших школьников (СДУ). По шкале СДИ вопросы 1 - 7 характеризуют комплекс игровых способностей, 8 - 13 - игровую деятельность, а 14 - 18 игровую рефлексию ребенка.

По шкале СДУ суждения 1 - 9 демонстрируют дисгармонии мотивации учения, 10 - 16 свидетельствуют о нарушениях в учебно-познавательной активности ребенка, 17 - 22 характеризуют несформированость осознанности и целенаправленности обучения, опирающихся на психические новообразования младшего школьного возраста (рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов).

Шкала IV - ОТ (общий уровень тревожности) содержит 22 вопроса, 10 из них характеризуют семейную тревожность ребенка. Наиболее значимым этот показатель (ОТС) является для диагностики дошкольников.

Вторая часть вопросов (12) содержит характеристику тревожности ребенка в школе (дошкольном учреждении) - ОТУ. Чем выше балл общей тревожности, тем больше указаний на отвержение запущенного ребенка референтными общностями, его социальную дезадаптацию. Этот показатель в большей степени характерен для младших школьников.

Шкала V - ВМ (воспитательный микросоциум) также имеет 2 аспекта: ВМС - воспитательный микросоциум семьи (15 суждений) и ВМУ - воспитательный микросоциум учреждения (10 суждений).

В этих суждениях отражается неблагоприятная семейная и школьная атмосфера, отвержение запущенного ребенка педагогами и родителями, авторитарно-гиперсоциализированный тип отношения к ребенку, сдерживающий его активность и самовыражение. Общее высокое количество баллов по шкале диагностирует неблагоприятность социально-педагогической ситуации развития ребенка.

БЛАНК ОТВЕТОВ

Имя, фамилия ребенка__________________________________________

Возраст______________________________________________________

Группа (класс)_________________________________________________

Приложение 6

«Уровень распространенности насилия в среде школьников»

Твой пол:

мужской;

женский.

В каком классе учишься?

С каким чувством ты идешь обычно в школу?

с удовольствием, с хорошим настроением;

равнодушно, без удовольствия;

с плохим настроением.

Случалось ли тебе участвовать в драке или чтоб тебя били?

со сверстниками в школе;

со сверстниками на улице;

со старшими ребятами в школе;

со старшими ребятами на улице;

с другими людьми;

такого не случалось.

Случалось ли, чтобы кто-либо пытался оскорблять, унижать, издеваться над тобой?

да, сверстники в школе;

да, сверстники на улице;

да, старшие ребята в школе;

да, старшие ребята на улице;

да, другие люди;

нет, такого не случалось.

Случалось ли, чтобы у тебя отбирали вещи, деньги, требовали принести что-либо из дома?

да, случалось;

нет, такого не случалось.

Если случалось, как ты поступал в этом случае?

рассказывал родителям;

рассказывал старшему брату (сестре);

рассказывал другу, подруге;

рассказывал учителю;

пытался защитить себя, дрался;

никому не рассказывал, просто отдавал, что требовали;

такого не случалось.

Приложение 7

Анкета «Подросток «группы риска» в социуме»

Инструкция. Вам будет предложен ряд вопросов с вариантами ответов. Пожалуйста, прочитайте их, выберите тот, который наиболее вам подходит.

Я стою на учете в милиции, потому что:

Я хуже, чем другие.

Я как все, но попался именно я.

Надо быть более хитрым.

Я невезучий.

Я несчастный.

Я глупый.

Другое____________________________________________________

Я часто прогуливаю школу, потому что:

Мне трудно учиться, я многое не понимаю.

Надо мной смеются в школе.

Меня не любят одноклассники.

Ко мне плохо относятся учителя и воспитатели.

Мне неинтересно в школе, скучно.

Меня надо контролировать: заставлять ходить в школу, заставлять учиться.

Другое____________________________________________________

Окружающие взрослые меня:

Не понимают.

Ненавидят.

Считают меня плохим, ни на что негодным.

Относятся ко мне, как к аленькому ребенку.

Не доверяют мне.

Уважают меня.

Другое____________________________________________________

Учителя:

Хорошо ко мне относятся.

Не замечают меня совсем.

Всегда мне помогут и защитят меня.

Считают меня ни на что хорошее не годным.

Считают меня глупым, неспособным, плохим.

Уважают и ценят меня.

Сверстники:

Меня уважают и ценят.

Меня не любят и не дружат со мной.

Считают меня глупым, неумным.

Считают, что я хороший друг и товарищ.

Меня не любят, но боятся меня.

Хотят со мной дружить, но я сам к этому не стремлюсь.

Другое____________________________________________________

Комиссия по делам несовершеннолетних и милиция меня:

Не любят, ненавидят.

Не понимают меня, считают, что я способен только на плохое.

Относятся ко мне уважительно, понимают все мои проблемы, стараются помочь.

Стараются почаще и построже наказать меня.

Я не уважаю их и не обращаю внимания на их попытки меня перевоспитать.

Думают только о себе, им наплевать на меня.

Другое____________________________________________________

Мои родители:

Любят меня, но не уважают, не считаются со мной.

Любят меня, уважают, заботятся обо мне, считаются со мной.

Безразличны ко мне, меня почти не замечают.

Одобряют мое поведение, безразличны к моим правонарушениям.

Наказывают меня за правонарушения.

Толкают меня на правонарушения

Другое____________________________________________________

Моя жизнь, моя судьба - все, что со мной происходит, мне:

Нравится, я доволен.

Не нравится, я не доволен, мне хотелось бы, чтобы все было по-другому.

Приложение 8

Программа коррекции отклоняющегося поведения детей «группы риска»

ребенок риск поведение коррекция

Цель: оптимизация и поддержка процесса становления эго-идентичности ребенка «группы риска».

Задачи: 1) обучить детей «группы риска» приемам общения, стимулируя развитие их коммуникативной культуры; 2) сформировать умение конструктивно действовать в конфликтных ситуациях; 3) сформировать мотивацию самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами. Структура занятия: 1) ритуал начала занятия, приветствие, напоминание «контракта», выяснение общей атмосферы в группе, настрой группы на работу; 2) основная часть, настрой на упражнения, упражнения, обсуждение результатов; 3) подведение итогов занятия, итоговое слово ведущего, домашнее задание, ритуал окончания занятия.

Занятие 1. Тема: «Знакомство»

Цели: заключение «контракта», диагностика ожиданий от группы, вербальное и невербальное знакомство. Ведущий рассказывает детям о цели занятий, об их особенностях и предлагает принять определенные правила поведения на занятиях, особо подчеркнув, что эти правила относятся и к ведущему тоже. Это: 1) добровольность участия при четком определении своей позиции: не хочешь говорить или выполнять задание - не делай этого, но сообщи с помощью условного запрещающего знака; 2) не существует правильных или неправильных ответов, правильный ответ тот, который и выражает твое мнение; 3) не выносить информацию за пределы круга, не обсуждать после занятий; 4) не лгать (можно просто промолчать); 5) нельзя оценивать высказывания другого человека, если он сам не просит. Каждое правило обсуждается с детьми. После того, как обсуждены все пункты «контракта», ведущий обязан «торжественно обещать» соблюдать эти правила и требует этого же от подростков. Затем вывешивается плакат с этими правилами, где каждый ставит свою подпись. Этот плакат должен постоянно быть перед глазами участников на всех занятиях. После этого исполняется ритуал начала занятий - общий знак или восклицание, напоминающее о заключенном «контракте».

Упражнение 1. «Визитка». Ведущий: «Каждый человек «подает» себя другим, в том числе и с помощью визиток с различными надписями. У каждого человека есть какой-то девиз или правило, которым он руководствуется в жизни. В течение 5-7 минут придумайте и напишите на своей визитке эту надпись». Каждый зачитывает свою надпись. Во всех случаях ведущий дает эмоциональную поддержку. Потом проводится короткое обсуждение по следующим вопросам: 1) о чем в основном говорят надписи; 2) что мы хотим сообщить о себе другим людям. В заключении ведущий показывает надпись на своей визитке.

Упражнение 2. «Зови меня…». Участники образуют круг. Ведущий предлагает детям выбрать себе какое-нибудь имя, кличку, прозвище, какими бы они хотели называться в группе. Каждый участник, выходя в центр, называет себя, сопровождая это имя условным жестом. Дети делают шаг в круг и повторяют это имя, сопровождая его жестом. После того как вся группа назовет свои новые имена, в центр выходит ведущий и представляется сам.

Упражнение 3. «Уверенный - наглый - робкий». Ведущий предлагает всем игрокам по очереди взять одну из трех карточек. На карточках написано: на одной - «уверенный», на другой - «наглый», на третьей - «робкий». Группа не видит, какую карточку взял участник. Задача участника - изобразить поведение указанного человека. Группа должна угадать, какое поведение показывает данный игрок. Обсуждение: какое поведение легче угадывается? Почему? Легко ли отличить уверенное поведение от наглого? В чем разница? Домашнее задание: Ведущий: «Придумай свой «запрещающий знак». Понаблюдай за окружающими, как они ведут себя, как обращаются друг с другом? Когда проявляется грубость?»

Занятие 2. Тема: «Тропа Доверия»

Цель: установить доверительные внутригрупповые взаимоотношения. Ритуал начала занятия. Проверка домашнего задания. Принятие запрещающих знаков. Ведущий рассказывает о доверии как важном факторе жизни в любой компании, группе, коллективе. Предлагает на сегодняшнем занятии поиграть в игру, которая так и называется - «Тропа доверия». Правила игры: 1) все действия выполняются на время; 2) игроки соревнуются не друг с другом, а с так называемым «идеальным временем», которое для каждого упражнения свое; 3) все задания командные, то есть выполняются всеми членами группы; 4) в промежутках между этапами все должны выходить из кабинета, где проводится игра; входить и выходить нужно, взявшись за руки; если цепочка разорвется, за это начисляется дополнительное (штрафное) время; 5) время и названия этапов отмечаются в маршрутном листе, где уже записаны этапы и «идеальное время». После этого играющие берутся за руки и выходят из кабинета. По команде ведущего они снова заходят.

Этап 1. «Посиделки». Ведущий: «Перед дальней дорогой принято присесть на дорожку. Вот и вы сейчас должны сесть, но не просто так, а таким образом, чтобы у каждого кто-то сидел на коленках и каждый сидел у кого-то на коленках». Больше ничего не объясняя, ведущий дает команду «Начали!» и запускает секундомер. Как только играющие сообразят, что сесть нужно в круг и примут эту позицию, секундомер останавливается.

Этап 2. «Номерки». Ведущий показывает игрокам номера (по количеству участников), изготовленные таким образом, что их можно зацепить сзади за воротник одежды (согнутая пополам полоска бумаги). Всем предлагается встать в круг. Ведущий: «Сейчас я прикреплю номер каждому, но не по порядку. Ваша задача - как можно быстрее выстроиться от первого номера к последнему, при этом соблюдая важное условие - не произносить ничего вслух. Свой номер снимать и смотреть нельзя, показывать что-то на пальцах и другими способами тоже нельзя. За нарушение этих правил - 10 секунд штрафа, за оскорбительные высказывания - 20 секунд. Начали!».

Этап 3. «Лабиринт». Команда выходит из кабинета, ведущий расставляет пять стульев по одной линии в шахматном порядке. Команда заходит. Ведущий предлагает выбрать капитана команды. Ведущий: «Сейчас я завяжу капитану глаза. Он должен будет пройти зигзагом между стульями (показывает, как). За любое касание стула или другого игрока налагается штраф в 10 секунд. Команда должна помогать своему капитану, подсказывая ему, куда идти». Ведущий не предлагает игрокам рассредоточиться по помещению и не подсказывает, что направлять капитана лучше по очереди. Завязав капитану глаза, ведущий подает команду «Начали!».

Этап 4. «Коробки». Ведущий просит команду выстроиться в линию и демонстрирует наружную часть спичечной коробки. Ведущий: «Сейчас вам нужно будет передать коробок от первого к последнему игроку. Условие: коробок мы передаем не руками, а с носа на нос. Первому я надену коробок рукой. Если при передаче коробок упал, то тот, кто передавал, надевает его руками на нос себе и передает снова. Начали».

Этап 5. «Зоопарк». Ведущий: «Сейчас я раздам вам карточки, на которых написаны различные животные. Вы должны будете делать одновременно две вещи: во-первых, подавать звуковой сигнал, характерный для этого животного, а во-вторых, услышать, кто еще кричит так же, и сбиться с ним в «стаю». Например, если у вас написано «баран», то вы кричите «бе-е-е». Как только я увижу, что все уже разделились, я остановлю секундомер и проверю, что написано в ваших карточках. Если кто-то окажется не в своей семье, на команду накладывается по 10 штрафных секунд на каждого, кто ошибся». Ведущий выстраивает всех в круг и раздает карточки. Начало этапа по команде «Начали!». Карточки на команду из 16 человек: «собака» - 5 штук, «кот» - 6 штук, «гусь» - 5 штук.

Обсуждение игры. Сравнение с «идеальным временем». Какие этапы запомнились больше, почему? Что было просто, а что трудно? Что нового вы узнали о своих товарищах?

Занятие 3. Тема: «Что такое драка, причины ее возникновения»

Цели: определение разницы между агрессивным состоянием и агрессивным действием, рефлексия собственного агрессивного состояния, разработка способов действия в различных конфликтных ситуациях.

Оборудование: видеопрезентация или раздаточный материал с выпиской из словаря с определениями: агрессия, агрессивное состояние, агрессивные действия; лист опросника, листы бумаги по количеству групп.

Ведущий: «Тема нашей сегодняшней встречи «Что такое драка, причины ее возникновения». Как вы считаете, актуальна ли эта тема в классе? Почему? Отчего возникают драки?»

Вы правы, ребята, драки являются следствием агрессии человека. заглянем в словарь (видеопрезентация): агрессия - это физическое или вербальное (словесное) поведение, направленное на причинение вреда другим.

Давайте подумаем, чем отличаются друг от друга агрессивное состояние и агрессивное действие?

Агрессивное состояние сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и т.п.

Действие выражается в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях.

Агрессивные поступки и действия могут быть различной степени тяжести - от легких, непреднамеренных и случайных до тяжелых и умышленных. Ребенок выкрикивает обидное прозвище, дерется или кусает своего противника. Все это агрессия, хотя и в различных формах. Под это определение не попадают случайные столкновения детей в коридоре, неумышленные удары на спортплощадках, причинение боли во время лечения зубов или промывания раны водой. Зато оно определенно подходит для рукоприкладства, прямых оскорблений, в том числе и «невинных» - дергание девочек за косички, ущемляющие достоинство «дразнилки» и «обзывалки». Школьной агрессией назовем всякое умышленное действие, причинившее душевную или физическую травму другим.

Вам предложен опросник (Приложение), в котором вы опишете те чувства, которые испытываете в различных ситуациях. Это поможет вам осознать, какие жизненные проблемы и ситуации вызывают у вас агрессивные чувства. (Дети в течение 5 минут заполняют опросник.)

Предлагаю всем вместе разработать:

способы действия во время драки,

способы саморегуляции, когда чешутся руки и хочется подраться, а также когда вас кто-либо втягивает в драку.

С помощью жребия дети разбиваются на три группы, за 8 минут каждая группа разрабатывает идеи, далее команды представляют свой проект и обосновывают его.

Вопросы после обсуждения проектов:

Кто, на ваш взгляд, является зачинщиком драки?

Кто виновная сторона в потасовке или драке?

Ведущий: «Наша встреча подошла к концу. Что для вас оказалось важным в сегодняшней работе?»

Занятие 4. Тема: «Наш учебный день»

Цель: разработка способов действия в различных конфликтных ситуациях.

Ведущий: «Как вы считаете, начало вашего учебного дня (спокойное, доброжелательное, воинственное) влияет на дальнейшее эмоциональное самочувствие, успешность на уроках?

Как бы вам хотелось, чтобы это происходило? Вспомните истину, которая гласит: «Поступай с другими так, как тебе хочется, чтобы поступали с тобой».

Игра «Поприветствуем друг друга». Ведущий: «У вас сейчас есть возможность вернуться обратно в сегодняшнее утро. Представьте, что вы входите в здание школы и встречаете того, с кем сидите за партой. Поприветствуйте друг друга так, чтобы получилось тепло и радушно, как вам бы хотелось, чтобы поприветствовали вас.

Звенит звонок, начинается урок - скажем, иностранного языка. Не у всех получается складно и правильно произносить слова и звуки чужого языка. Кто-то встал и произнес неграмотно, да так смешно получилось...Что ж, здесь каждый отреагирует по-своему. Кто-то засмеется, возможно обидев тем самым чувства своего одноклассника, кто-то исправит, дав понять, что он знает правильное произношение, а кто-то после уроков подойдет и предложит научить выговаривать эти сложные звуки, которые не дают покоя».

Игра «Неоконченное предложение…». Ведущий: «Предлагаю всем известную игру «Неоконченное предложение…».

Когда кто-то ошибается на уроке, я…

Когда мне хочется засмеяться над ошибкой своего (ей) одноклассника (цы), я…

Когда я ошибаюсь перед всем классом, то чувствую…

Я считаю, что ошибаться на уроке…

(Дети по очереди заканчивают каждое предложение.)

Ведущий: «Ребята, как вы думаете, эта игра имеет отношение к дракам, которые возникают между одноклассниками?» (ответы ребят).

Ведущий: «Вот и закончился ваш учебный школьный день. Поблагодарите своего соседа за работу и помощь на сегодняшней встрече».

Что важного вы сегодня услышали и отметили для себя? (Ребята своими ответами подводят итог встрече.)

Всем спасибо за работу. До следующей встречи!

Занятие 5. Тема: «Составление коллажа «Наш класс»»

Цели: развитие коммуникативных способностей: учить проявлять и выражать свои мысли и чувства в коллективе, учить умению договариваться, обсуждать замысел работы; развитие личностной и групповой активности; формирование творческого мышления; разработка оригинальных идей и дизайнерских решений.

Материал: листы ватмана по количеству групп, журналы, газеты, клей, ножницы, фломастеры.

Ведущий: «На сегодняшней встрече мы будем составлять коллажи на разные темы, касающиеся настоящего и будущего класса».

С помощью жеребьевки ребята делятся на четыре группы. Каждая получает задание и сообща в течение 20-25 минут выполняет его.

Презентация коллажа. Ребята демонстрируют свои работы, обосновывают изображение и тему коллажа. Рассказывают о своих впечатлениях, о работе в группе.

Обсуждение коллажей и хода работы над ними. Что понравилось в работе группы, какие возникали сложности, как их преодолевали, если это удавалось?

Темы:

Наш класс.

Перемена - время отдыха.

Будущее нашего класса.

Какие мы есть на самом деле.

Вопросы для обсуждения:

Как вы относитесь к теме вашего коллажа?

Какую основную идею вы хотели выразить в коллаже?

Оцените активность каждого участника группы. Как распределились роли в группе при подготовке коллажа?

Понравился ли вам данный вид работы?

Ведущий: «Поблагодарите друг друга за работу. Каждый участник должен разными способами, но доброжелательно поблагодарить членов своей группы».

Всем спасибо за работу. До следующей встречи!

Занятие 6. Тема: «Хорошее настроение»

Цель: обучение вхождению в ресурсное состояние. Ритуал начала занятия.

Упражнение 1. Ведущий (задание адресовано каждому члену группы): «Назови пять ситуаций, вызывающих ощущение «Я чувствую себя хорошо», воспроизведи их в воображении, запомни чувства, которые при этом возникают, представь, что ты кладешь их в такое место, откуда сможешь достать, когда пожелаешь. Нарисуй, куда ты их положил». Краткое обсуждение.

Упражнение 2. «Аукцион». По типу аукциона предлагается как можно больше ситуаций, помогающих справиться с плохим настроением. Все способы фиксируются на доске. Обсуждение: какие способы более приемлемы? Какие безопасны? Какие следует выбрать?

Упражнение 3. «Вверх по радуге». Участников просят встать, закрыть глаза, сделать глубокий вдох и представить, что вместе с этим вдохом они взлетают вверх по радуге, а выдыхая, съезжают вниз. Повторить 3 раза. Обсуждение. Упражнение повторяется с открытыми глазами, а количество повторений увеличивается до 7 раз. Обсуждение: как пользоваться своим ресурсным состоянием? Ведущий должен убедиться, что участники тренинга поняли, что теперь они смогут справляться со своими проблемами с помощью собственных ресурсов. Ритуал окончания занятия.

Занятие 7. Тема: «Наши ожидания»

Цель: усиление Эго, повышение социального интеллекта. Игра «Да - нет». Играющие разбиваются на две группы. Каждая группа должна сказать «да» или «нет» другой команде, причем сделать это одновременно. Для этого командам выдаются карточки, на одной написано «да», на другой - «нет». Обе команды получают по две разные карточки. Если обе команды ответили «да», то они получают по 3 очка. Если обе команды ответили «нет», они теряют по 5 очков. Если мнения команд разошлись, то команда, ответившая «да», теряет 5 очков, а команда, сказавшая «нет», получает 3 очка. Команды принимают общее решение, одна - в кабинете, другая - за дверью. В следующий раз они меняются. Всего 10 ходов. Задание игрокам: набрать как можно больше очков. Задание произносится только один раз и не комментируется. Обсуждение: Ведущий подсчитывает очки и спрашивает, какое было задание. Напоминает, что задание было - набрать как можно больше очков. Всего было 10 ходов, значит, можно было набрать 60 очков. Сколько набрали команды? (Обычно в этой игре нет победивших, все проигравшие, потому что не набрали нужного количества очков.) Ведущий должен подвести участников тренинга к мысли о необходимости сотрудничества. Ритуал окончания занятия.

Занятие 8. Тема: «Моя ценность»

Цель: переоценка личностных качеств. Игра «Подводная лодка». Ведущий: «Представьте, что ваша группа - экипаж подводной лодки, в котором все знакомы друг с другом настолько, насколько вы сами знакомы. Лодка погружается на дно, и спасутся только те три человека, которые успеют по моей команде выскочить за дверь». Ведущий дает команду, наблюдает за происходящим, затем просит всех вернуться на свои места. Обсуждение: спаслись ли самые достойные (Обычно выбегают те, кто сидел ближе к двери и более настойчивые.). Ритуал окончания занятия.

Занятие 9. Тема: «Как справляться со своими недостатками»

Цели: повышение самооценки, усиление Эго. Ритуал начала занятия.

Упражнение 1. «Сказка». Ведущий: «У каждого из нас есть свой «дракон». Это наши недостатки, с которыми мы миримся. Однажды каждый решается убить своего дракона. Но вместо одной головы вырастают три, и мы живем со своим драконом и миримся с ним, отравляя жизнь себе и близким людям». Ребятам предлагается нарисовать своего дракона и назвать его в целом и каждую голову в отдельности. После этого им надо придумать сказку о том, как они победят своего дракона. История может быть нарисована в виде комикса или написана в виде сценария кинофильма. Желающие могут объединиться в группы и придумать другую историю и других драконов, но и героев и драконов должно быть столько же, сколько участников в группе. Для сочинения сказок ребятам предлагается набор карт, сделанных по типу «Карт Проппа». Подчеркивается, что колода сложена по порядку, обычному для сказок, но они могут работать с перетасованной колодой, могут вынуть наугад несколько карт и создать историю по ним и т.д. Единственное условие - герой должен действовать как человек, уверенный в себе. Набор «Карт Проппа» включает в себя 31 карту (по числу функций, выделенных Проппом) или 20 (в варианте Джона Родари). В данной программе используется набор из 16 карт: 1) предписание или запрет; 2) нарушение; 3) принятие решения о битве с драконом; 4) сбор вооружения; 5) путь к дракону; 6) встреча с дарителем; 7) волшебные дары; 8) препятствия; 9) враги; 10) помощники; 11) вызов дракона на бой; 12) условия битвы; 13)битва; 14) победа; 15) возвращение; 16) последствия победы. На написание истории подросткам дается 30 минут. Затем желающие могут рассказать свои истории. Обсуждение: Ведущий говорит, что для борьбы с драконом почти всем нужны помощники, друзья. Друзья очень важны в жизни. Способность находить друзей зависит от того, насколько мы умеем видеть хорошее в окружающих нас людях.

Упражнение 2. «Контракт». Ведущий предлагает детям осмыслить все пережитое в группе и составить контракт с собой о том, что хорошего они хотят сделать в ближайшую неделю, ближайший месяц, ближайший год. Дети пишут контракты. В завершение каждый подросток торжественно вручает контракт самому себе.

Занятие 10. Тема: «Наши достижения»

Подведение итогов, воспоминание о предыдущих встречах.

Ребятам предлагается ответить на вопросы:

Чему я научился за эти дни?

Кому я хочу сказать «спасибо»?

Упражнение 1. «Новая визитка». Ведущий предлагает сделать новую визитную карточку.

Упражнение 2. Игра «Спасибо за приятное занятие». Все стоят в общем кругу. Ведущий: «Я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: «Спасибо за приятное занятие!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятное занятие!» Таким образом, группа в центре круга постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук».

Подведение итогов занятий. Заключительное слово ведущего.

Приложение 9

«Разрешение конфликтных ситуаций» (Родительское собрание)

Цели собрания:

объединить и скоординировать усилия всех участников собрания и включить их в активную творческую работу по воспитанию школьников;

создать в рамках педагогического процесса обстановку психологически бережного отношения к личности ребенка;

предпринять совместный поиск мер по выходу из проблемной ситуации;

организовать психолого-педагогическое просвещение родителей;

создать психологически благоприятный климат для родителей.

Принцип проведения собрания: сотрудничество.

Материалы: выставка рисунков учащихся «Моя родословная», толковые словари, тесты, памятки для родителей, ватман, фломастеры.

Учитель:

Добрый вечер! Я очень рада встрече с вами. Сегодня нам предстоит поговорить на очень важную тему.

На собрании работает аналитическая группа, которая будет слушать, анализировать, делать выводы и в конце собрания подведет итог нашей беседе. Также работает пресс-центр, итоги деятельности которого мы увидим в конце собрания.

Работать будем в группах.

Сегодня мы будем говорить о воспитании детей. Наши заботы о детях касаются прежде всего их здоровья и воспитания, потому что именно дети приносят нам самые большие радости и самые большие тревоги. От того, какими они вырастут, какое получат воспитание в раннем детстве, зависит наше будущее, наконец, наша старость.

Что же такое, по-вашему, воспитание? Если вы затрудняетесь с ответом, загляните в толковые словари, которые лежат у вас на столах. Посоветовавшись друг с другом в своей группе, попробуйте дать ответ на этот вопрос. Я включаю музыку, и вы можете приступать к работе. У вас в запасе 2-3 минуты, сразу подумайте, кто будет выступать. (Выступление родителей.)

Итак, вот как толкует словарь значение этого слова:

Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности, привитие навыков поведения семьей, школой, средой.

Наши дети тоже готовились к этому собранию: они рисовали свою семью, воссоздавали свою родословную. Спасибо, что вы помогали им. Ваша родословная - это не только протяженность вашего рода во времени, это традиция. Работы детей к вам вернутся, сохраните их в семейных архивах.

Мы также разговаривали с детьми на тему «Какой он - воспитанный человек?».

А какой он, по-вашему, - воспитанный человек? Нарисуйте, пожалуйста, солнце души мудрого воспитателя. Вдоль лучей напишите те качества, которыми он должен обладать, чтобы его дети были счастливы.

А теперь предлагаю вам выполнить тест.

Я и мой ребенок (тест для родителей)

Роль родителей в воспитании ребенка незаменима. Они - главные «проектировщики», «конструкторы» и «строители» детской личности. Предлагаемый нами тест дополнит ваше представление о себе как о родителях, поможет сделать определенные выводы.

Ключ к тесту.

Ответ «А» оценивается в 3 очка, ответ «Б» - в 2 очка, ответ «В» - в 1 очко.

Если вы набрали от 30 до 39 очков, значит, ребенок - самая большая ценность в Вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относиться к нему с уважением, придерживаетесь прогрессивных принципов воспитания и постоянной линии поведения. Другими словами, вы действуете правильно и можете надеяться на хорошие результаты.

Сумма от 16 до 30 очков: забота о ребенке для вас вопрос второстепенный. Вы обладаете способностями воспитателя, но на практике не всегда применяете их последовательно и целенаправленно. Порой вы чересчур строги, а в других случаях - излишне мягки, кроме того, вы склонны к компромиссам, которые ослабляют воспитательный эффект. Вам следует серьезно задуматься над своим подходом к воспитанию ребенка.

Число очков менее 16 говорит о том, что у вас серьезные проблемы с воспитанием ребенка. Вам недостает либо знаний, как сделать ребенка личностью, либо желания добиться этого, а возможно, и того и другого. Советуем обратиться к помощи специалистов - педагогов и психологов, познакомиться с публикациями по вопросам семейного воспитания.

Раньше, если дети вели себя плохо, считалось, что они такими родились. Сегодня накопленный педагогический опыт позволяет утверждать, что нет проблемы детей, а существуют проблемы родителей. Воспитание ребенка начинается, как известно, с самого рождения, с этого момента его должна окружать родительская любовь. А родители иногда даже не подозревают, какая это огромная, могучая и действенная сила - их любовь. Главное, чтобы ребенок чувствовал, что его любят.

А сейчас напишите, пожалуйста, три фразы:

Слова, которые я произнесу, когда буду утром будить ребенка.

Слова, которые я произнесу, когда буду провожать его в школу.

Слова, которые я произнесу, когда мы встретимся вечером.

Сегодня общество переживает кризисный момент. Среда, которая окружает детей, преподносит различные конфликтные ситуации, проблемы, и детям очень трудно бывает найти из них выход. Мы сегодня обязаны помогать им, но для этого мы должны знать, как это грамотно сделать. Будем вместе, в сотрудничестве учиться находить выходы из конфликтных ситуаций.

Что же такое конфликт?

Давайте разберемся в этом с помощью ситуации. Представьте себе, что открывается дверь и на пороге дома появляется ваш ребенок с котенком на руках. «Он потерялся», - жалобно объявляет ребенок. Каковы будут ваши действия в роли детей? А родителей?

Ответ вы будете искать в своей группе, обсуждая его вместе.

Поставьте себя на место ребенка и попробуйте посмотреть на конфликт его глазами. Или же поставьте ребенка в позицию взрослого и попробуйте разрешить эту конфликтную ситуацию.

Какие еще могут быть конфликты?

Психологи считают, что мы должны подниматься до уровня ребенка, потому что ребенок в этом возрасте очень чист. Природа не терпит пустоты. Если мы не заполним душу ребенка чем-то добрым, найдется кто-то другой, который заполнит ее дурным.

Какой можно сделать вывод? Нужно больше общаться с детьми, постараться объединиться с ними, понять друг друга и зажить в добре и согласии. А чтобы это получилось, попробуйте следовать некоторым советам для родителей.

Эти памятки находятся на ваших столах.

Памятка для родителей.

Дети учатся жить у жизни!

Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

Если ребенок живет во вражде, он учится агрессивности.

Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.

Если ребенок растет в терпимости, он учится принимать других.

Если ребенка подбадривают, он учится верить в себя.

Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.

Если ребенок живет в безопасности, он учится верить в людей.

Если ребенка поддерживают, он учится ценить себя.

Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

При воспитании неизбежно возникают сотни вопросов. Какие вопросы вы хотели бы обсудить? Напишите, а мы постараемся ответить на них вместе.

В нашей школе работает социальный педагог, к которому вы можете обратиться за помощью, а мы всегда будем рады помочь вам в решении волнующих вас проблем.

Аналитическая группа знакомит с результатами тестирования и зачитывает решение собрания. Слово предоставляется пресс-центру.

Приложение 10

Схема педагогического воздействия на «трудного» подростка