становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность);
развитие внимания (обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов);
развитие воображения (накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности);
развитие памяти (увеличивает объем запоминания материала);
развитие речи (становится более эмоциональной и выразительной);
развитие быстроты реакции (быстрота реакции переключения с одного вида деятельности на другую);
развитие обоих полушарий головного мозга [40].
Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [46, с. 136], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [9, с. 340], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.
По мнению С.Я. Рубинштейна [41, с. 33] обучение для ребенка c интеллектуальной недостаточностью более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
Однако, как считает Ж.И. Шиф [38, с. 122] для продвижения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.
В работах И.М. Бгажноковой [2, с. 24] было отмечено, что школьники с интеллектуальной недостаточностью способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.
Исследователи В.Г. Петрова [36, с. 17], С.Я. Рубинштейн [41, с. 66] и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.
По мнению Т.Н. Головиной [13, с. 23], Г.М. Дульнева [19, с. 91], А.М. Щербаковой [48, с. 97] у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.
Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [7, с. 60] утверждают, что дети с интеллектуальной недостаточностью проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики ребенка с интеллектуальной недостаточностью, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.
В.В. Воронкова [8, с. 203] в своих исследованиях доказала, что для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития детей с интеллектуальной недостаточностью, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с интеллектуальной недостаточностью предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учет всех выше изложенных факторов.
Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки. Мелкая моторика оказывает большое значение на развитие ребенка, что обуславливает необходимость ее развития у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
1.2 Развитие мелкой моторики у детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе
Мелкая моторика - это согласованные движения пальцев рук, умение ребенка «пользоваться» этими движениями: держать ложку и карандаш, застегивать пуговицы, рисовать, лепить.
Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.
И.М. Сеченов [43, с. 20] был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.
Навыки мелкой моторики помогают ребенку выразить себя через творчество - игру, пластику, способствуют самооценки ребенка. Они облегчают его участие в играх и работе, то есть дают возможность приобрести социальный опыт, умение смотреть, хватать, класть нужные предметы в нужное место, манипулировать предметами, рисовать, обращаться с книгой и т.п.
Первым этапом развития у ребенка мелкой моторики рук является хватательный рефлекс (0 - 1месеца) - это рефлекторное движение, которое активизируется с помощью осязания. Ребенок хватает палец, который кладут в его руки и не отпускает его.
Хватательный рефлекс начинает угасать в 3 - 4 месяца и появляется локтево-ладонная хватка. Новорожденный хватает ладонью, а также средним, безымянным пальцами и мизинцем. Если ребенок хватает одной рукой, то происходит движение и другой руки. Иногда, когда малыш хватает что-нибудь, он держит этот предмет боком (вкось).
В 5 - 6 месяцев видна радиально-ладонная хватка: ребенок держит предмет всей ладонью руки и сгибает пальцы вокруг него. Может держать достаточно большие предметы обеими руками и отпускать их; перекладывать игрушку с одной руки в другую.
Хватка с помощью пальцев происходит в 8 - 9 месяцев: ребенок держит предметы четырьмя или пятью пальцами. Ребенок с удовольствием играет в игры типа «Дай - возьми», может держать по кубику в каждой руке и ударять ими друг о друга, берет предметы пальцами.
В 11 - 12 месяцев наблюдается щипающая хватка: держит предмет с помощью большого и указательного пальцев. В этом возрасте ребенок любит находить мелкие предметы, лежащие на полу; хватает предметы сверху, тыльной стороной кисти вверх.
В 1,5 года ребенок самостоятельно строит «башню» из трех кубиков; держит ложку, ухватив ее поперек ручки; в состоянии самостоятельно есть, но много проливает.
Когда ребенку исполняется 2 года, он держит ручку или ложку перекрестной хваткой (хватка крест-накрест), строит «башню» из шести кубиков, бросает мяч в определенном направлении. В 3 года ребенок наливает воду в кружку, строит «башню» из восьми кубиков, держит карандаш высоко «перекрестной» хваткой. В 3 - 4 года наблюдается хватка щетки. Она также называется верхней хваткой пальцами, так как ребенок теперь пользуется только пальцами для того, чтобы удержать предмет. В 4 года ребенок начинает совершать движения кистью и пальцами. Он ловит большой и маленький мяч, образуя руками «чашечку»; способен резать по линии, наливать воду в кружку одной рукой, часто знает, какая рука доминирует.
Хватка, использующая сгиб между большим и указательным пальцами, развивается в возрасте 5 лет. Движение теперь становятся все более ограниченным, и включает только предплечье, запястье и пальцы. В начале эта хватка достаточно высока, но по мере ее развития движение опускается вниз, карандаш начинает удерживаться ниже с помощью большого, указательного и среднего пальцев. Ребенок в этом возрасте может вырезать зигзаги, окружности и волны; рисовать кистью, не нажимая сильно на бумагу.
Противостояние большого пальца развивается последним, примерно в 6 лет: большой палец должен в состоянии дотрагиваться до кончиков каждого из остальных пальцев. Большой палец становится настолько подвижным, что с его участием можно сделать кольцо и согнуть его (палец) поперек ладони ногтем вверх. Если большой палец не может становиться «напротив» кончиков других пальцев или поворачиваться, как описано выше, то у ребенка плохо развивается хватка «щипцами». Ребенок может самостоятельно резать хлеб и намазывать масло; бьет в стенку большим мячом, подбрасывает в воздух и ловит его; вырезает фигуры.
В возрасте 7 лет ребенок впервые может использовать обе руки скоординированным образом, например, есть ножом и вилкой. Он обладает взрослой внешней хваткой, когда рисует, пишет и держит ложку. Ребенок может самостоятельно нарезать продукты, вырезать фигуры в виде S, Z, спиралей, а также может свободно удерживать ручку при письме.
Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста с удовольствием работают с бумагой и тканью, в отличие от младших дошкольников они уже имеют практические навыки и владеют основными техническими приемами [39].
Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с интеллектуальной недостаточностью занимались Н.П. Вайзман [5, с. 42], Т.Н. Головина [13, с. 98], Е.А. Екжанова [21, с. 51] и др. Они отмечают, что интеллектуальная недостаточность у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.
Исследования И.А. Грошенкова [15, с. 21], З. Богатеевой [4, с. 32], О.П. Гаврилушкиной [10, с. 71], Е.А. Екжановой [21, с. 53], А.Н. Корнева [29, с. 6], Н. Варенковой [8, с. 60] были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Ю.Ф. Гаркуша [12, с. 23], С.Л. Мирский [33, с. 40], А.Р. Маллер [31, с. 33] в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности.
Несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается замедленное развитие двигательной сферы уже с младенческого возраста. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Особую сложность для таких детей, вследствие существенных отклонений у них в развитии мелкой моторики, представляет застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок. Детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны значительное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Такой темп развития существенно снижает возможности ребенка при ознакомлении с окружающим предметным миром.
Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.
Следствием органического поражения головного мозга является дефицит в развитии сложно координированных графических движений руки, что значительно затрудняет овладение детьми с интеллектуальной недостаточностью базисными движениями, необходимыми для формирования навыка письма. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обусловливает утомляемость кистей рук, из-за чего ребенок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Указанные нарушения обычно сочетаются с расстройствами зрительно-двигательной координации.
Отставание в развитии мелкой моторики рук у школьников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство мелкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией.
Дети с интеллектуальной недостаточностью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.
Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию мелких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
.3 Особенности мелкой моторики рук на уроках по изобразительному искусству у учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Процесс обучения требует от учащихся умения произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.
М.М. Кольцова [27, с. 55] пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.
У учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [22, с. 35]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.
Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы
Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.
Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [13, с. 17].
Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [24, с. 88], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнения операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.
Как считает Б.И. Пинский [37, с. 64] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.
По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [16, с. 50].
По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [7, с. 150].
Б.И. Пинский [37, с. 97] отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.
На начальном этапе обучения изобразительному искусству учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. У.В. Ульенкова [47, с. 18] отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качеством работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.
Как считает С.Д. Забрамная [23, с. 46], при поступлении во вспомогательную школу школьники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.
Т.Н. Головина [13, с. 113] пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в недоразвитии мелкой моторики рук, недостаточной координированности и целенаправленности движений. Уроки по изобразительному искусству способствуют совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий.
.4 Уроки изобразительного искусства как эффективное средство развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Согласно взглядам Л.С. Выготского [9, с. 40], С.Л. Рубинштейна [41, с. 44], и других психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.
Специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина [6, с. 6], В.А. Езикеева [20, с. 35], Г.С. Комарова [28, с. 40], Н.И. Сакулина [42, с. 20] и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.
Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко [32, с. 42] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.
О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью указывал Л.С. Выготский [9, с. 135], отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию. По мнению Т.С. Комаровой [28, с. 63], рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.
Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.
Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909) [18, с. 91], включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.
А.Н. Граборов [14, с. 103], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, - уделяет внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительное искусство.
В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [3, с. 91].
Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина [13, с. 56], А.Н. Граборов [14, с. 119], Г.М. Дульнев [19, с. 110], Л.В. Занков [24, с. 18], И.М. Соловьев [44, с. 86], Ж.И. Шиф [38, с. 33] и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительное искусство является важным фактором познания школьником окружающего мира.
Изобразительное искусство, как считает И.А. Грошенков [17, с. 32] требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.
Во вспомогательной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.
По мнению И.А. Грошенкова [17, с. 40], особенность организации обучения изобразительному искусству младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.
В своих исследованиях И.М. Соловьев [44, с. 42] обращает внимание на недооценку коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.
Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский [1, с. 49], справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой - имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.
Т.Н. Головина отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [13, с. 76].
Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На уроках или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.
Среди основных средств обучения изобразительному искусству важное место занимает педагогическое рисование - выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран [26, с. 57], утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.
Основное достоинство выполненного на доске рисунка - простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков. Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала [35, с. 66].
Общая организационная структура урока рисования во вспомогательной школе может быть представлено в следующем виде:.Подготовительная часть.
)Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).
)Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации к изобразительному искусству школьников)..Основная часть.
)Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).
)Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).
)Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).
)Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).. Заключительная часть.
)Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
)Задание на дом.
)Организационное окончание урока.
Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.
На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [17, с. 30].
Эти приемы вызывают у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.
Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с интеллектуальной недостаточностью тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих вспомогательных школах работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и др. [11, с. 48].
Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью можно сделать вывод, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. На уроках изобразительного искусства, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.
ГЛАВА II ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента
Развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие мелкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости у детей в целом.
Для выявления уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Вспомогательная школа № 1» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (экспериментальный класс), среди них 3 мальчика и 4 девочки.
Для сравнения данных проводилось экспериментальное исследование на базе ГУО «Средняя общеобразовательная школа №5» г. Гродно. В исследовании принимали участие 7 школьников 3 «А» класса (контрольный класс), среди них 4 мальчика и 3 девочки.
Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с сохранным интеллектом на уроках по изобразительному искусству.
В исследовании были поставлены и решались следующие задачи:
определить направления проведения диагностики;
выявить особенности мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом и у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
проанализировать и сравнить данные, полученные в результате эксперимента.
В процессе экспериментального исследования использовался метод наблюдения, целью которого явилось изучение особенностей мелкой моторики учащихся на уроках изобразительного искусства.
Во время наблюдения мной был посещен урок по работе с бумагой «Медведь», урок пальчиковой живописи «Пасхальный кролик» во вспомогательной школе, урок по работе с пластилином «Узоры», и урок рисования « Заяц» в общеобразовательной школе.
Во время уроков внимание обращалось на следующее:
1.Аккуратность выполнение работы
2.Самостоятельность выполнения работы
.Интерес к выполнению работы
.Правильность выполнения работы
.Скорость выполнения работы
.Последовательность выполнения работы
.Доведение работы до конца
.Реакция на замечание учителя.
.Утомляемость во время работы
.Критичность к результатам работы
Для определения показателей выполнения данной работы были выделены следующие уровни:
·высокий уровень развития (20-15 баллов) - все задания выполнены самостоятельно и последовательно, с допуском лишь небольших ошибок, учащиеся заинтересованы в выполнении работы, выполняют работу быстро и аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, критичны к результатом работы.
·средний уровень развития (14-10 баллов) - учащиеся задания выполняют частично самостоятельно, наблюдаются ошибки в последовательности выполнения работы, не всегда проявляют интерес к работе, выполняют работу медленно и не всегда аккуратно, адекватно реагируют на замечания учителя, доводят работу до конца, не всегда критичны к результатом своей работы.
·низкий уровень развития (ниже 10 баллов) - задания выполняются только с помощью учителя, учащиеся не заинтересованы в результатах работы, не адекватно реагируют на замечания учителя, наблюдается чрезмерная утомляемость, не критичны к результатом своей работы.
Критерии оценки уровня развития мелкой моторики, их количественная и качественная характеристика представлены в таблице 2.1
Таблица 2.1 - Критерии развития мелкой моторики у младших школьников на уроках изобразительного искусства
КритерииБаллы210Аккуратность выполнение работыаккуратночастично аккуратнонеаккуратноСамостоятельность выполнения работысамостоятельночастично самостоятельнос помощьюИнтерес к выполнению работызаинтересованзаинтересован частичноне заинтересованПравильность выполнения работыправильночастично правильнонеправильноСкорость выполнения работыбыстроумеренномедленноПоследовательность выполнения работыпоследовательночастично последовательнонепоследовательноУтомляемость во время выполнения работыбодрствование на протяжении всей работыутомление в конце работыутомляемость на протяжении всей работыДоведение работы до концадоводит до концадоводит с большим трудомне доводитРеакция на замечание учителяадекватнаяпассивнаянеадекватнаяКритичность к результатом работыкритиченчастично критиченне критиченТаким образом, для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.
.2 Анализ экспериментальных данных констатирующего этапа исследования
При проведении констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития мелкой моторику у младших школьников на уроках изобразительного искусства были полученные следующие данные.
Данные о выполнении работы учащимися с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства
Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскорость последовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьВика К.222112222218Вика С.211111210111Даша В.112111110110Лиза Н.222122222219Паша Д.111101211110Саша Т.111111220111Юра П.10010110004Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.3.
Таблица 2.3 - Результаты исследования мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства.
Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийнизкийкол-во учащихся%кол-во учащихся%кол-во учащихся%7229457114
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 2-х учащихся (29%) (Лиза Н., Вика К.) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно и последовательно, допуская лишь небольшие ошибки. Проявляли интерес к работе, старались выполнять быстро и аккуратно, во время работы трудностей не испытывали, адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца.
У 4-х учащихся (57%) (Паша Д., Даша В., Вика С., Саша Т.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные школьники большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Школьники умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания учителя. У некоторых школьников наблюдалась быстрая утомляемость (Паша Д., Саша Т.), они с трудом доводили свою работу до конца.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у большинство учащихся с интеллектуальной недостаточностью в экспериментальном исследовании показали средний уровень развития мелкой моторики, что составляет 57%, и лишь 29% школьников показали высокий результат и 14% учащихся показали низкий уровень развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства.
Данные о выполнении работы учащимися с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4 - Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства
Имена учащихсяКритерииБаллыаккуратностьсамостоятельностьинтерес к работеправильностьскоростьпоследовательностьдоведение до концареакция на замечаниеутомляемостькритичностьЖеня З.222211222218Слава К.122222222219Маша П.112111222215Матвей С.222212222219Егор В.111211221214Катя В.222211222218Света К.122212222218
Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства представлены в Таблице 2.5.
Таблица 2.5 - Результаты исследования мелкой моторики у младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства
Всего учащихсяУровни выполнения заданиявысокийсреднийкол-во учащихся%кол-во учащихся%7571229
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 5 школьников (71%) отмечается высокий уровень развития мелкой моторики. Они комфортно чувствовали себя во время выполнения задания, выполняли все задания самостоятельно и правильно, во время работы трудностей не испытывали. Учащиеся проявляли большой интерес к работе, предлагали свои идеи, старались выполнять быстро и аккуратно, они адекватно реагировали на замечания учителя, доводили свою работу до конца, помогали своим товарищам.
У 2 учащихся (29%) (Егор В., Маша П.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Данные учащиеся большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, выполняли работы не аккуратно и не последовательно, все время ждали помощи учителя. Учащиеся часто отвлекались, были крайне не внимательны, периодически возникала необходимость организовывать их деятельность. Школьники допускали ошибки, которые оставались ими не замечены. Не всегда адекватно реагировали на замечания учителя. У таких школьников наблюдалась быстрая утомляемость, они с трудом доводили свою работу до конца.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что у младших школьников с сохранным интеллектом уровень развития мелкой моторики находится на высоком уровне, что составляет большую часть учащихся (71%), и лишь 29 % школьников имеют средний уровень развития.
Сравнивая экспериментальные данные развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства учащихся с интеллектуальной недостаточностью и школьников с сохранным интеллектом можно сделать вывод, что уровень развития мелкой моторики у школьников с сохранным интеллектом находится на высоком уровне. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается несформированность мелкой моторики рук, и большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики рук.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью показали, что проблема является актуальной.
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Целью эксперимента являлось - выявление уровня развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом на уроках изобразительного искусства.
Для определения уровня развития мелкой моторики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и младших школьников с сохранным интеллектом, были посещены уроки по изобразительному искусству, где главным методом выступал метод наблюдения.
Проведенная исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительного искусства качественно отличается от уровня развития мелкой моторики у учащихся с сохранным интеллектом.
По результатам констатирующего эксперимента было выявлена, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Для некоторых учащихся было характерно чрезмерное отвлекаемость, нежелание выполнять работу, выполнение работы неаккуратно и не последовательно, не всегда адекватная реакция на замечания учителя, быстрая утомляемость. Для других учащихся данная работа трудностей не вызывала, присутствовал интерес к заданиям, работа выполнялась самостоятельна, допуская лишь небольшие ошибки, адекватная реакция на замечания учителя.
Сравнивая экспериментальные данные развития мелкой моторики на уроках изобразительного искусства учащихся с интеллектуальной недостаточностью и школьников с сохранным интеллектом можно сделать вывод, что уровень развития мелкой моторики у школьников с сохранным интеллектом находится на высоком уровне. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается несформированность мелкой моторики рук, и большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики рук.
Присущие младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Аквилева, Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
2.Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.
.Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии / В.М. Бехтерев. - М.: Наука, 1994. - 400 с.
.Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С. 32-35.
.Вайзман, Н.П. Психомоторика детей-олигофренов / Н.П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.
.Ветлугина, Н.А. О теории и практике художественного творчества детей / Н.А. Ветлугина // Дошкольное воспитание. - 1965. - №5. - С. 6-10.
.Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Академия, 2002. - 207 с.
.Воспитание и обучение во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994. - 416 с.
.Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Современное слово, 1998. - 474 с.
.Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 254 с.
.Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: АСТ−ПРЕСС, 1995. - 150 с.
.Гаркуша, Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. - 1990. - №3. - С. 23-26.
.Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. - М.: Педагогика, 1990. - 120 с.
.Граборов, А.И. Основы олигофренопедагогики / А.И. Граборов. - М.: КлассиксСтиль, - 2005. - 248 с.
.Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: ООО Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 224 с.
.Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
17.Грошенков, И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. Методические рекомендации и планирование / И.А. Грошенков. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 48 с.
.Демор, Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе / Ж. Демор. - М.: Просвещение, 1909. - 235 с.
19.Дульнев, Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М.: Академия, 2005. - 192 с.
.Езикеева, В.А., Казакова, Т.Г. Соотношение творчества и обучения в изобразительной деятельности / В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1974. - 277 с.
.Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 51-54.
22.Жаренков, Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения (в сб. коррекционно-развивающее обучение) / Г.И. Жаренков. - М.: Дрофа, 1999. - 150 с.
.Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 1998, - 94 с.
.Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Под ред. Л.В. Занков. - М.: Академия, 1988. - 130 с.
.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
26.Кейран, Л.Ф. Проблемы профессиональной подготовки учителя / Л.Ф. Кейрана. - М.: Педагогика, 1990. - 125 с.
27.Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М. Кольцова. - М.: Педагогика, 1973. - 193 с.
.Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников / Т.С. Комарова. - М.: Просвещение, 1980. - 152 с.
29.Корнев, А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология. - 1983. - №4. - С. 6-12.
.Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1960. - 210 с.
.Маллер, А. Р. Дети с нарушением интеллекта: социально-трудовая адаптация / А.Р. Малеер. - М.: СОТ, 2010. - 208 с.
.Матюгин, И.Ю. Как развивать внимание и память вашего ребенка / И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко, И.А. Бонк. - М.: Эйдос, 1996. - 114 с.
.Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирсий. - М.: Просвещение, 1980. - 230 с.
.Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1987. - 280 с.
.Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка) / под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.
.Петрова, В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.
37.Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М.: Педагогика, 1985. - 128 с.
.Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М.: Педагогика, 1980. - 176 с.
39.Развитие мелкой моторики руку детей с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] - Режим доступа: #"justify">46.Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. - Ростов на дону: Феникс, 2000. - 146 с.
47.Ульенкова, У.В., Метиева, Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульянкова, Л.А. Метиева // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18-25.