Развитие лексического строя речи в разных видах деятельности детей дошкольного возраста

Развитие лексического строя речи в разных видах деятельности детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования

Центр переподготовки педагогических кадров

по направлению: «Введение в должность воспитателя»

ИТОГОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Развитие лексического строя речи в разных видах деятельности детей дошкольного возраста»

Краснодар 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

.1 Исследования в области развития лексического строя речи детей дошкольного возраста

.2 Особенности развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста

.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

.4 Методы словарной работы в детском саду

.5 Дидактические игры и упражнения как средство развития словаря детей дошкольного возраста

. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ НА УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Анализ программ воспитания и обучения детей

.2 Выявление уровня лексического развития детей в контрольной и экспериментальной группах

.3 Проведение формирующего эксперимента

.4 Проведение итогового эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи, - одна из актуальных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают одно из центральных мест. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. [43 с.119]

Если ребенок слабо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли; мысль не получает четкого оформления, и наоборот, чем успешнее ребенок овладевает речью, её нормами, тем успешнее протекает его развитие. Действительно, ребенок с хорошо развитой речью, лексически точно строящий высказывания, легко вступает в общение, понятно выражает свои мысли, желания, чувства. Несформированность норм словоупотребления, т.е. лексическая неразвитость речи (семантическая неточность, бедность словаря и т.д.), наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка.

Правильность речи определяется по нескольким основаниям: правильность звукопроизношения, лексическая и грамматическая правильность. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др.) отмечают значение лексической правильности речи для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе и успешной социализации в дальнейшем.

Известно, что особое значение лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретает в старшем дошкольном возрасте и при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с неразвитостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.

Дошкольное детство - важный этап в становлении личности ребенка, период активного усвоения устной речи, развития всех её сторон.

Этот факт делает задачу развития лексического строя речи особенно актуальной и значимой: если ребенок не усвоил правильную разговорную речь в дошкольном возрасте, то на базе неточного употребления слов, неправильных их сочетаний разовьются орфографические ошибки и неточности в письменной речи. Е.И. Тихеева подчёркивает: «Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной» [40 с.12].

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования М.М. Алексеевой, В.В. Гербовой, А.П., В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной, Е.И. Тихеевой и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также форм осуществления данной работы педагогами. Организация дидактических игр и упражнений хоть и является традиционным методом в дошкольном образовании, но требует творческого подхода, обновления методики их проведения за счёт поиска эффективных приёмов руководства, мотивации детей. Исходя из выше изложенных теоретических положений, мы сформировали цель и задачи исследования.

Цель исследования: изучение влияния дидактических игр и упражнений в разных видах деятельности на развитие лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

•        Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

•        Изучить и проанализировать теоретические основы формирования словаря детей дошкольного возраста;

•        Выявить особенности формирования словаря детей дошкольного возраста;

•        Определить задачи и содержание словарной работы в детском саду;

•        Изучить методику развития словаря детей дошкольного возраста;

•        Изучить специфику проведения дидактических игр и лексических упражнений с детьми дошкольного возраста в разных видах деятельности;

•        Разработать систему педагогических мероприятий, направленных на развитие у детей старшего дошкольного возраста лексического строя речи через включение дидактических игр и упражнений в разные виды деятельности

•        Экспериментально проверить результативность использования разработанной системы.

Объектом нашего исследования является: процесс развития лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования выступаетвлияние дидактических игр и упражнений, используемых в разных видах деятельности, на развитие лексического строя речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза: уровень сформированности лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста повысится, если:

.В МБДОУ будут систематически организовываться специальные дидактические игры и упражнения по развитию лексического строя речи в разных видах деятельности.

.Входе проведения дидактических игр и упражнений будут созданы все необходимые условия для обогащения словаря детей и удовлетворения их познавательной активности.

.Содержание дидактических игр и упражнений будет преподноситься в интересной для детей форме, а педагогический процесс будет выстроен с учетом деятельностного подхода.

Этапы исследования:

этап - на первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, изучались методики по развитию словаря детей дошкольного возраста. Изучалась и анализировалась система дидактических игр и лексических упражнений и их влияние на развитие словаря детей дошкольного возраста.

этап - на втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации. Также проводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:

1.      констатирующий эксперимент,

2.      формирующий эксперимент,

.        контрольный эксперимент.

Базой исследования явился МБДОУ МО г. Краснодар«Детский сад комбинированного вида № 137».

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 54 наименования, приложение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

.1 Исследования в области развития речи детей дошкольного возраста

Речь - основное средство общения между людьми, с помощью которого моно получать и передавать огромное количество информации. Речь имеет особый смысл, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и тем самым характеризует личность. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребёнка настолько велико, что задачи по её формированию занимают особое место в воспитании.

Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения. Оно служит средством регуляции его поведения. С помощью слова ребёнок познаёт природное и предметное окружение.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи, поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. [34 с.212]

Научные исследования ряда педагогов, психологов, лингвистов показали, что именно дошкольное детство является особенным временем к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Одной из важнейших задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов - Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы. [47 с.54]

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 .. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах - обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я. А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных. [5 с.5]

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746- 1827).

И.Г. Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

.        обучение звуку, или средству развития органов речи;

.        обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

.        обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

Идеи Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. [1 с.27]

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша.

Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. [1 с.28]

В отечественной педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке.

Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711-1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы А.Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Белинский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения».

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 - 1870). Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах - «Родное слово» и «Детский мир». И хотя основные труды Ушинского адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для развития дошкольной методики. [1 с.30]

К.Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К.Д. Ушинского на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.

Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным. [9 с.13]

Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели: [5 с.6-7]

.        Развитие дара слова; т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины).

.        Усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные.

.        Усвоение грамматики, или логики языка. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др.

Все три цели должны осуществляться одновременно.

Идеи К.Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени - А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Надежда Константиновна Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство - важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь».

Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране. [9 с.15]

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника».

Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения: [40 с.5]

.        развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

.        речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

.        речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

.        руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Взгляды Е.И. Тихеевой на развитие речи, ее методические рекомендации прошли проверку практикой и широко используются в отечественной системе дошкольного воспитания. Работы Е.И. Тихеевой определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Значительное влияние на развитие методики оказала доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН РСФСР, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им В. И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889-1952). Ее научные интересы связаны с двумя областями дошкольного воспитания - развитием детского изобразительного творчества и развитием речи. [1 с.39]

Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е.А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов,- «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

С именами Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной связано решение вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в детских садах в 30 - 40-е гг.

Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Феликса Александровича Сохина. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. [40 с.7]

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.[9 с.11]

Развивая идеи Е.И. Тихеевой, В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях(по классификации Ф. А. Сохина):

.        Структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

.        Функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

.        Когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В.И. Логиновой, Н.П. Савельевой, Ю.С. Ляховской, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной, Г.Н. Бавыкиной, Е.М. Струниной, Н.П. Ивановой, А.А. Смаги и других.

Итак, результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

.2 Особенности развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста

В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, будучи единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. [26 с. 9]

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. [1 с.2]

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи - это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения.

Для того чтобы определить понятие «развития словаря», необходимо разобраться с понятием «слово».

Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при развитии словаря у детей дошкольного возраста. [20 с. 2]

За многие годы своего развития лингвистическая наука накопила много определений слова. А.В. Калинин даёт такое определение: «Слово - это звук или комплекс звуков, обладающий значением и употребляющийся как некое самостоятельное целое». Ю.С. Маслов говорит, что «слово - минимальная относительно самостоятельная значащая единица языка» Ушакова О. С. «Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом, и смысл, который оно вызывает в нашем сознании».

Л.С. Выготский считал, что слово, взятое со стороны значения, является «единицей речевого мышления. Каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает». [1 с.49-50]

В словарной работе на первое место выдвигается положение о том, что слово - единица языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе развития речи. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи. [47 с.15]

Слово является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка - фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме).

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. [48 с.76]

Известно словарь включает в себя два понятия - это активный и пассивный словари. А.М. Бородич и В.И. Яшина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка. К. Д. Ушинский так писал об этой задаче: «...Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»

Пассивный словарь - слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка - часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию. [9 с.102]

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком. [32 с.3]

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса, т.е. расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим миром и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 4 тысяч слов.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям. [ 39 с.89]

По словам Л.С. Выготского, «грандиозную сложность» представляет качественное развитие словаря, т.е. развитие значений слов, а не количественное накопление.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий. Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла. [9 с.101]

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова.

Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы. По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам.

Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Так, овощами дети старшего дошкольного возраста часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор.В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

Еще одна особенность словаря старшего дошкольника - это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

М.М. Кольцова, изучавшая пути формирования обобщений (1973) выделяет четыре степени обобщений.

степень обобщения - слово обозначает чувственный образ предмета (например, кукла - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась тесная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого - начала второго года.

степень обобщения - слово обозначает уже группу однородных предметов («кукла» относится к любой кукле, независимо от её размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно уже менее конкретно. Эта степень обобщения может быть получена у ребёнка к концу второго года жизни.

степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т.д.) так, слово игрушки обозначает и кукол, и мячи, и машинки и другие предметы, которые предназначены для игры. Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения достигается детьми в три - три с половиной года.

степень обобщения - в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения, т.е. слово достигает высшей стадии интеграции (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушки, посуда, мебель и т.д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям лишь на пятом году жизни. [25 с. 62]

Этот процесс замены чувственных образов всё менее и менее чувственными очень ярко описан И.М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах - и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка». На первых порах это слово замещает собой один определенный комплекс ощущений и прочно связан с ним. Постепенно ребенок знакомится с другими елками: маленькими и большими, с елками в лесу, с новогодней украшенной елкой - и все эти предметы, в чем-то сходные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вместе с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощущений, которые вызывает какая-нибудь отдельная елка. Это уже «елка вообще». [25 с.64]

Для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая работа с ними. Уровень обобщения, получаемого с помощью слова, не есть что-то постоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обобщения этим словом может быть больше или меньше; при угашении этих связей обобщающее действие слова утрачивается.

А.Р. Лурия в своей работе указывал на то, что «на самом деле значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение, иначе говоря, та система связей и отношений, которая за ним стоит, та система обобщений, которая выполняется словом, развивается; поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов». [31 с.63]

Слова, воспринимаемые ребёнком раннего возраста, вовсе не вызывают чёткой предметной соотнесённости и ещё не имеют устойчивой обобщающей функции, а скорее вызывают лишь жесты и действия ребёнка, мало отличаясь от других сигналов.

Подобные сигналы сохраняются и на последующем этапе развития ребёнка, когда слово уже начинает приобретать некоторые черты подлинной системы знаков, но ещё само не обозначает предмет, а только признак его, которые ребёнок оценивает как несущие наибольшую информацию.

С появлением морфологически дифференцированного слова значительно увеличивается словарь ребёнка.

У ребёнка 3-4 лет вызывает интерес форма слова; поэтому именно к этому периоду относится хорошо известное в литературе «словотворчество» ребёнка. Схватывая морфологические особенности слова. Ребёнок начинает сам строить слова, сохраняя конкретные признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих определённый способ действия с предмета («колоток» вместо молоток, «наниткивать» вместо нанизывать и т.д.).

Процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребёнка 3-5 лет, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.

Галина Михайловна Лямина указывает на то, что темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всём этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

Н.Х. Швачкин выделяет следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

•        В восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему значением (ребёнок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово).

•        Должна быть непосредственная связь между звучанием и значением слова. У дошкольника возникает потребность видоизменять звуковую форму слова («самолетчик» вместо летчик).

•        В значение слова вкладывается живой, осязаемый смысл («палисадник - полсадик»).

•        Ребёнок склонен придавать буквальный смысл словам, которые он произносит («на автобусе ездит только автобусник»).

В дошкольный период понимания переносного значения слова затруднено, так как происходит сначала усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает у детей удивление и несогласие. [1]

В результате мы можем сделать вывод о том, что значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

1.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. (1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 400с.)

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Осуществлять эту задачу - значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими.

Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти прежде всего за счет знаменательных слов.

Большую трудность для усвоения ребенком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; она называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи.

Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Эти задачи появляются в средней группе и особенно важное значение приобретают в старших.

Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений. [9 с.103]

. Закрепление и уточнение словаря.Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

Эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные - обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные - красота, тишина, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка - принадлежность для письма, ручка - фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.[9 с.104 - 105]

. Активизация словаря.В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, М.М. Конина писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей». Картинку она рассматривала как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, который является необходимым условием развития связной речи; затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств. [47 с.55]

Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» специально подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря - это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком.

К.Д. Ушинский так писал об этой задаче: «...Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».[9 с.105]

. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды. (Алексеева М.М., Яшина В.И.)

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают:

•        Бытовой словарь: названия частей тела, лица, названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений.

•        Природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

•        Обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

•        Эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый) лексику, обозначающую время, пространство, количество.

•        Лексику, обозначающую время, пространство, количество.

•        В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова - существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

Особенности словаря детей старшего дошкольного возраста и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится методика словарной работы.

Таким принципом, прежде всего является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. Этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разные виды деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим принципом является связь содержания словаря с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях.

В.И. Логинова выделила три таких направления:

.        Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

.        Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

.        Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

Рассмотрим специфику содержания словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами.

На шестом году жизни главным содержанием словарной работы в процессе ознакомления с предметами становится введение в словарь слов, обозначающих дифференцированные качества и свойства по степени выраженности (светло-красный, темно-зеленый, кисловатый, желтоватый; тяжелее, легче, холоднее, теплее, теплый, горячий; прочный, непрочный, прочнее; размокает, не размокает, и т.п.). Также предусматривается включение в словарь названий материалов и их признаков: дерево, металл, пластмасса, ткань, стекло, фарфор и т. П. Продолжается работа по формированию новых элементарных понятий и введению соответствующих им словесных обозначений (инструменты, транспорт и др.). Проводится работа по дифференцировке освоенных понятий, и соответственно пополняется словарь (одежда летняя, зимняя; посуда столовая, чайная и т. д.).

На седьмом году жизни особое внимание уделяется точности словоупотребления при обозначении качеств, особенностей предметов и материалов (кисло - сладкий, горько - соленый, зеленовато - желтый; ткань: зимняя, ворсистая, легкая, плотная и т.п.). Продолжается работа по формированию новых понятий и дифференцировке известных, и на этой основе расширяется словарь (водный, воздушный, наземный транспорт, легковой, грузовой транспорт; инструменты: садовые, столярные, портновские и т. п.).

По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей, их трудом и отношениями.

Рассмотрим содержание словарной работы в процессе ознакомления старших дошкольников с жизнью и трудом людей.

В старшем дошкольном возрасте словарь детей пополняется названиями широкого круга профессий работающих на строительстве (крановщик, каменщик, маляр, электрик), в колхозе (тракторист, доярка, комбайнер), в ателье по шитью одежды (портной, закройщик, швея) и т.д.Помимо названий трудовых действий и их качеств, в словарь детей этого возраста вводятся названия трудового оборудования (у повара - кастрюли, весы, ножи, сковородки и т. д., у дворника - скребок, шланг, лопата и др.); названия разных видов техники, облегчающей и ускоряющей труд (картофелечистка, электромясорубка, овощерезка, пылесос, стиральная машина, микроволновая печь, экскаватор, подъемный кран, трактор, бульдозер, снегоочиститель и т.п.). Кроме того, детям старшего дошкольного возраста показывают отношения людей к технике, к труду, вводят соответствующий словарь: старательно, слаженно, дружно, умело, бережно и т. п.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле и радиопередач и т.п.). Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной. [39 с.93 - 95]

Итак, содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире. [27с.5]

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

1.4 Методы словарной работы в детском саду

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.[48с.105]

Первая группа накопления содержания детской речи включает методы:

.        непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

.        опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. (Самосвал - грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы - люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.).

В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку; лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); объяснение педагогом значений слов; проговаривание слов детьми; замена авторских слов словами, близкими по значению; подбор слов для характеристики героев; употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, которые К.Д. Ушинский назвал лучшим средством «привести дитя к живому источнику народного языка». С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм [40 с.50].

Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Особое значение имеет предложенная Е.И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях.[40 с.55]

Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом.

Работая над словом, Е.С.Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык». [37 с.27-28]

Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывание и отгадывание загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй образной русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учёта характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря:

•        загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками;

•        загадки должны быть доступны детям с точки зрения, как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызёт морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т.е. такие, в которых описание предмета даётся через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет.Кто его раздевает, тот слёзы проливает»);

•        обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);

•        отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания;

•        придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок;

•        загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме.

.5 Дидактические игры и упражнения как средство развития словаря детей дошкольного возраста

В трудах отечественных и зарубежных ученых(Л.С. Выготский, К. Кофка, М. Монтессори, Ж. Пиаже, А.П., Усова Д.Б., Эдьконин и др.)отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, - одна из основных сторон дошкольного воспитания. В игре дошкольник отображает свои представления и знания об окружающем мире.

Одним из эффективных средств формирования словаря детей дошкольного возраста в нашем исследовании выступают дидактические лексические упражнения. Именно в игре и упражнениях ребенок получает возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать свой словарь.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка, имеющая две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. [35 с.14]

Учебное, дидактическое содержание уравновешивается другой стороной дидактических игр - деятельностью. Поэтому деятельность в большинстве дидактических игр организуется так, чтобы она как можно больше сосредотачивала внимание детей. В хорошо составленной дидактической игре дети не должны подозревать, что они чему-нибудь учатся. Здесь деятельность должна в большей или меньшей степени скрывать учебную, дидактическую цель игры. При проведении дидактической игры дети должны всегда чувствовать, что они играют, а не учатся.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения [29 с. 331].

В ходе дидактической игры создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность действовать самостоятельно в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, имеющих нарушения развития речи, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При отборе дидактических игр, прежде всего, преследуются коррекционные цели и учитываются особенности речевого развития дошкольников.[29 с.14]

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, то есть ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и игнорирует ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, то есть перцептивной. Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Для полноценного психического развития ребенка мало научить его правильно воспринимать окружающий мир, необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, предлагая ребенку вспоминать через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако по-настоящему четкими представления становятся только когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Это и составляет важную часть работы с детьми дошкольного возраста. Поэтому трудно переоценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что влияет в дальнейшем на формирование представлений и полноценной речи. [29 с.15]

Успешному проведению дидактических игр и упражнений способствует умелое педагогическое руководство ими. Важное условие в этом деле - эмоциональная сторона игры. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Здесь не обойтись без доброжелательности, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.

Важное условие результативного использования дидактических игр и упражнений в обучении - соблюдение последовательности в подборе игр и упражнений. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность повторения заданий. [29 с.16]

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида:

•        игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.),

•        настольные печатные игры,

•        словесные игры.

Следует отметить, что все эти игры можно успешно использовать для активизации словаря дошкольников.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны.

В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимым людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх.

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Кто скорее выложит узор из разных листочков?». Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции, совершенствовать речь, воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно - дидактические игры и игры - инсценировки. В сюжетно - дидактических играх дети выполняют определённые роли, например продавца или покупателя и т. д. Игры - инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения.

Другим видом дидактических игр являются настольно - печатные игры, которые разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. К данному виду относятся различные типы лото, домино, лабиринты, разрезные картинки, складные кубики и т. п.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Наиболее сложны словесные игры. Он не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создаётся эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

Дидактические упражнения в отличие от дидактической игры не имеют игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определённую сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов:

•        по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда);

•        по родовому и подродовому признакам ( животные, домашние животные, дикие животные);

•        по свойствам (цвет, вкус, величина, материал);

•        подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси);

•        составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами;

•        распространение предложений с использованием заданных слов.

Словесные игры и упражнения следует проводить не только на занятиях, но и на прогулке, экскурсиях, развлечениях, конкурсах. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительное впечатление в словесную форму. Ребенка следует побуждать, что бы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала воспитатель делает такое описание сам, а ребенок слушает его. Затем проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Е. И. Тихеева отметила ряд специальных методических упражнений речи, цель которых - расширение лексикона и речевых навыков детей:[40 с.83-91]

. Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки?

Ответ детей 5-6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают - береза.

. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица?

Подбор к действиям предмета. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, освещает. Что это? - Солнце.

Подбор объектов к действию. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает?

. Подбор обстоятельств. Учиться можно как? - хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т. п.

. Нюансы смысла слова: домик, дом, домище; крохотный, маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими словами фразы.

. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой е молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон; он принес....

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно не должно быть слишком элементарно и не должно затруднять детей.

. Распространение предложений. Руководительница говорит: «Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?).

Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

. Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Руководительница читает главное предложение, а дети добавляют придаточное. «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен.»

. Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например:дерево - ствол, ветки, сучья, листья, почки.

Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

. Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы.

. Составление предложений с определенным словом. Детям дается слово; они должны составить предложение и включить в него это слово. С этим справляются самые маленькие дети. «Кошка. Серенькая кошка села у окошка. Собака. Собачка лаяла. Коза. Коза гуляла.

. Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л. Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала».

Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своих примерах, по возможности разнообразили и усложняли их.

. Отгадывание и составление загадок.

Народное творчество создало много загадок, характеризующих предметы и явления. Их надо тщательно подбирать, классифицировать по содержанию и возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.

Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. «Такое, на что кладут, чтобы есть»; «Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, красного цвета»; «Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда»; «Овощ, растет в огороде, снаружи красный, внутри белый».

. Классификация предметов. К классификациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. В простейших формах соответствующие игры возможны уже с трех с половиной-четырехлетними детьми. Вначале эти игры ведутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми б-7 лет, получившими соответствующую подготовку, занятия по классификации возможны и без иллюстрации.

Очень много дают и соответствующие занятия-беседы. Руководительница. Дети, мы поговорим о насекомых. Каждый припомнит какое-нибудь насекомое и про него что-нибудь скажет. Я начну. Я скажу про муху. Летом очень много мух.

Летом и бабочки есть, в саду летают.

А в лесу - муравьи. Муравьи тоже насекомые. (Пауза.)

Руководительница. Я пройдусь по лугам, мотылечки есть там.

И жучки, и букашки, и божьи коровки.

И кузнечики, и стрекозы. Это все насекомые. (Пауза.)

Руководительница. А комар? Вот несносное насекомое.

Они кусают больно, а когда укусят, это место чешется.

Руководительница. Комары не кусают, а жалят.

И осы жалят; меня ужалила оса. И пчелы жалят. (Пауза.)

Беседымогут быть проведены на многие темы: «Домашние или дикие животные», «Садовые или полевые цветы», «Фрукты и овощи».

. Заучивание и произношение скороговорок. Дети приобретают навык произносить их быстрее, отчетливее, порою доходят до виртуозности; соревнуются в искусстве. Принуждать их к таким упражнениям, конечно, нельзя.

Упражнения в артикуляции нужны не всем детям. Они излишни для детей, владеющих гибким, хорошо функционирующим голосовым аппаратом. Детям же косноязычным, с языком неповоротливым они необходимы и полезны как прекрасная гимнастика речи, но к ним нужно и относиться как к гимнастике, не злоупотреблять ими и ни в коем случае детям не надоедать.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как здесь требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить признаки сходства и различия, группировать предметы различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

словарный лексический речь

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ НА УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Анализ программ воспитания и обучения детей

В современном дошкольном образовании используется ряд программ воспитания и развития ребенка. Для анализа особенностей развития речи дошкольников нами выбраны:

•        Комплексная «Программа воспитания и обучения детей в детском саду» (под редакцией М.А. Васильевой); [10]

•        Комплексная программа «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой); [19]

•        Парциальная «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (под ред. О.С. Ушаковой).[44]

Анализируя программы, мы сконцентрировали внимание на следующих аспектах:

.        основные задачи и направления развития речи;

.        формирование норм словоупотребления в речи детей дошкольного возраста (в рамках речевого развития);

.        методы и приёмы формирования норм словоупотребления в речи дошкольников.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» [10]развитие речи отражено в разделе «Умственное воспитание». Основные задачи этого направления:

•        формирование словарного запаса (обогащение и активизация словаря);

•        воспитание звуковой культуры речи;

•        совершенствование грамматического строя речи (согласование слова в предложении (существительные с прилагательными, числительными, глаголами и т.д.), составление простых и сложных предложений и пр.);

•        развитие связной речи (пересказ, составление рассказов по картинкам, составление рассказов из своей жизни и рассказов по теме, предложенной воспитателем);

•        знакомство детей с художественной литературой (заучивание и выразительное чтение детских стихов, знакомство с народными сказками и лучшими произведениями для детей).

•        Проблема развития лексической правильности речи решается преимущественно на занятиях по активизации словаря, где:

•        расширяются и уточняются знания детей об окружающей действительности;

•        расширяется словарь бытовых, обществоведческих существительных;

•        формируется словарь прилагательных и наречий, отражающих признаки, свойства, чувства, эмоции;

•        значения слов уточняются в процессе подбора синонимов и антонимов к существительным и прилагательным.

При этом, как отмечено в программе, задача педагога - «помогать детям употреблять слова активно, правильно, в точном соответствии со смыслом» [10 с. 139].

В некоторой степени формирование норм словоупотребления в речи дошкольников осуществляется на занятиях по развитию связной речи: здесь дети составляют рассказы по картинкам, из личного опыта и пр. При этом происходит уточнение значений слов, ввод педагогом в пересказ новых, наиболее точно отражающих смысл слов.

В качестве основных методов обучения выступают: беседа и дидактическое упражнение. Беседы в основном направлены на обогащение словаря и уточнение значений слов, а упражнение - на отработку навыка использования новых слов в речи, активизацию словаря.

•        развитие лексико-грамматического строя речи;

•        развитие звуковой культуры речи;

•        развитие связной речи;

•        обучение родному и иностранному языкам;

•        ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой.

Формирование лексической правильности речи вообще и норм словоупотребления в частности осуществляется, прежде всего, на занятиях (в непосредственно образовательной деятельности) по обучению родному языку и ознакомлению с произведениями народного творчества, художественной литературой. При этом задача развития лексической правильности речи как самостоятельная не ставится и решается в совокупности с задачей расширения и активизации словаря.

Методы формирования норм словоупотребления в речи (в рамках расширения и активизации словаря) - это чтение художественной литературы и беседы.

В содержании «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» [44] сделан акцент на формировании у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля, что придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.

Развитие речи, согласно данной программе, осуществляется по следующим направлениям:

•        воспитание звуковой культуры речи;

•        словарная работа;

•        формирование грамматического строя речи;

•        развитие связной речи.

Анализируемая программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу. В ней раскрываются направления работы по развитию речевых умений и навыков на основе комплексного подхода к реализации речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

Словарной работе уделено значительное внимание: здесь предусмотрены занятия, направленные на:

•        обогащение, расширение и активизацию словарного запаса; при этом основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов;

•        воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами;

•        развитие у ребенка умения употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией.

Методы развития речи, предусмотренные программой О.С. Ушаковой, многообразны: беседы, дидактические игры, упражнения, знакомство с новыми словами, их значениями в процессе ознакомления с художественной литературой, наблюдения, экскурсии.

Таким образом, рассмотренные программы дошкольного воспитания и обучения детей направлены в основном на развитие словаря. Формирование норм словоупотребления и лексической правильности речи в целом как отдельная задача не рассматривается. Тем не менее, в рамках развития словаря практически все программы в той или иной степени решают эту задачу. На наш взгляд, программой, в рамках которой наиболее эффективно может происходить формирование норм словоупотребления в речи дошкольников, является «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О.С. Ушаковой: значительное внимание уделено развитию различных аспектов лексической правильности речи (уточнению значений слов, пониманию множественности значений слов, умению употреблять слова в соответствии с их смысловым значением и контекстом, речевой ситуацией); в арсенале педагога широкий спектр методов и методических приёмов.

.2 Выявление уровня лексического развития детей в контрольной и экспериментальной группах

Экспериментальной исследование проводилось на базе МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 137» в группе компенсирующей направленности (для детей с тяжелыми нарушениями речи) №5. В эксперименте участвовало 12 детей старшего дошкольного возраста, составляющие контрольную (6 человек) и экспериментальную (6 человек)группы исследования. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Целью экспериментального исследования явилось определение уровня развития словаря у детей, а также разработка и экспериментальная апробация системы педагогических мероприятий, направленных на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе использовании дидактических игр и упражнений в разных видах деятельности.

Задачи:

.        Выявить актуальный уровень развития словаря у детей старшего дошкольного возраста.

.        Экспериментально апробировать разработанную систему педагогических мероприятий.

.        Выявить динамику уровня развития словаря у детей контрольной и экспериментальной групп.

Проведение констатирующего эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента: обследование словаря детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.      Определить две группы детей (контрольная и экспериментальная)

2.      Подобрать методики для обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

.        Определить критерии развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

.        Провести обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Анализ научно-теоретической литературы лег в основу выбора методики исследования уровня сформированности лексического строя речи детей дошкольного возраста. Для исследования мы адаптировали методику Волковой Г.А. [12],Филичевой Т.Б.[49]

Определение уровня лексического строя речи у детей состоит из четырех серий заданий:

серия заданий. Выявить уровень развития номинативного словаря.

серия заданий: Выявить уровень развития предикативного словаря

серия заданий: Выявить уровень развития атрибутивного словаря.

серия заданий. Выявить уровень умений подбирать к словам антонимы и синонимы.

серия заданий. Выявить уровень развития номинативного словаря.

Задание 1. Слова из лексической темы «Весна».

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние признаков весны.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. проталины	4. подснежник
2. ручей	5. почки
3. сосульки	6. гнездо

Задание 2. Слова из лексической темы «Перелетные птицы»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние перелетных птиц.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. лебедь	4. ласточка
2. утка	5. скворец
3. грач	6.  жаворонок

Задание 3. Слова из лексической темы «Мебель»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние предметов мебели.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. диван	4. стол
2. шкаф	5. стул
3. кровать	6. кресло

Задание 4. Слова из лексической темы «Транспорт»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние транспорта.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. автобус	4. самосвал
2. автомобиль	5. самолет
3. поезд	6. лодка

Задание 5. Слова из лексической темы «Профессии»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние профессий.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. врач	4. дворник
2. повар	5. парикмахер
3. маляр	6. продавец

Задание 6. Слова из лексической темы «Инструменты»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние инструментов.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. лопата	2. нож
3. метла	4. пила
5. ножницы	6. молоток

Задание 7. Слова из лексической темы «Зоопарк»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние животных.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

Животные жарких стран и севера

1. крокодил	4. белый медведь
2. лев	5. морж
3. слон	6. пингвин

Животные леса

1. медведь	4. белка
2. волк	5. заяц
3. лиса	6. еж

Задание 8. Слова из лексической темы «Насекомые»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно понимание и называние насекомых.

Инструкция: Посмотри и назови что изображено на картинке.

1. гусеница	4. бабочка
2. муравей	5. жук
3. кузнечик	6. пчела

Задание 9. «Обобщения»

Цель: исследование номинативного словаря, а именно называние обобщающих слов.

Инструкция: Посмотри и назови картинки одним словом (предъявляются 6 картинок из одной лексической темы).

1. весна	1. профессии
2. перелетные птицы	2. инструменты
3. мебель	3. зоопарк
4. транспорт	насекомые

серия заданий: Выявить уровень развития предикативного словаря.

Задание 1. «Глаголы, обозначающие бытовые действия»

Цель: исследование предикативного словаря, а именно называния глаголов, обозначающих бытовые действия людей.

Инструкция: Посмотри на картинку и назови, кто что делает.

1.мальчик (одевается)	4. папа (читает)
2.девочка (играет)	5. бабушка (умывается)
3.мама (моет)	6. дедушка (ест (кушает))

Задание 2. «Глаголы, обозначающие крики животных»

Цель: исследование предикативного словаря, а именно называния глаголов, обозначающих крики животных.

Инструкция: Посмотри на картинку и назови, кто как голос подает (кричит).

1.корова (мычит)	4. лошадь (ржет)
2.кошка (мяукает)	5. лев (рычит)
3.собака (лает)	6. лягушка (квакает)

Задание 3. «Глаголы, обозначающие способы передвижения»

Цель: исследование предикативного словаря, а именно называния глаголов, обозначающих способы передвижения.

Инструкция: Посмотри на картинку и назови, кто как передвигается.

1.ласточка (летит)	4. змея (ползает)
2.лошадь (скачет)	5. лягушка (прыгает)
3.рыба (плавает)	6. мальчик (идет)

Задание 4. «Глаголы, обозначающие профессиональные действия»

Цель: исследование предикативного словаря, а именно называния глаголов, обозначающих профессиональные действия.

Инструкция: Посмотри на картинку и назови, что делает человек этой профессии.

1. врач (лечит)	4. швея (шьет)
2. повар (варит)	5. парикмахер (стрижет)
3. маляр (красит)	6. продавец (продает)

Задание №5 «Что чем делают»

пилой пилят	топором рубят
иглой шьют	ножом режут
ручкой пишут	молотком забивают гвозди
карандашом рисуют	Утюгом гладят
ножницами режут

серия заданий: Выявить уровень развития атрибутивного словаря.

Задание 1. «Прилагательные, обозначающие цвет»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно называния прилагательных, обозначающих цвет.

Инструкция: Назови цвета. Ребенку предъявляются цветные карточки

1. красный	4. синий
2. желтый	5. белый
3. зеленый	6. черный

Задание 2. «Прилагательные, обозначающие величину»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно называния прилагательных, обозначающих величину.

Инструкция: Ребенку предъявляются картинки. Назови, какой предмет по величине.

1. большой	4. низкий
2. маленький	5. широкий
3. высокий	6. узкий

Задание 3. «Прилагательные, обозначающие форму»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно называния прилагательных, обозначающих форму.

Инструкция: Назови, какой формы предмет на картинке.

1. круглый	4. овальный
2. квадратный	5. прямоугольный
3. треугольный

Задание 4. «Прилагательные, обозначающие материал»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно называния прилагательные, обозначающие материал.

Инструкция: Назови из какого материала предмет. Стол из дерева. Какой он?

1. (стол) деревянный	4. (свитер) шерстяной
2. (стакан)стеклянный	5. (сумка) кожаная
3. (мяч) резиновый	6. (нож) железный

Задание 5. «Прилагательные, обозначающие принадлежность»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно называния притяжательных прилагательных.

Инструкция: Посмотри на картинку и назови, чей хвост.

1. лисий	7. беличий
2. заячий	8. медвежий
3. волчий	9. лошадиный

Задание 6. «Прилагательные обозначающие оценки»

Цель: исследование атрибутивного словаря, а именно обозначающие оценки

Инструкция: Посмотри на картинку и скажи какое по характеру животное, какие у него повадки.

5. лиса (хитрая)	4. медведь (опасный)
6. заяц (трусливый)	5. белка(ловкая)
7. волк (злой)	6. ежик (осторожный)

серия заданий. Выявить уровень умений подбирать к словам антонимы и синонимы.

Задание 1 «Подбор к словам антонимов»

Цель: исследование умений подбирать к словам антонимы.

Инструкция: Я буду называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово - слово «наоборот», т.е. слово-«неприятель».

Теплая - холодная веселая - грустная хмурое - ясное  чистое - грязное  тёмный - светлый  шумный - тихий быстры - медленный

трудолюбивый - ленивый голодный - сытый короткий - длинный длинный - короткий мягкий - твердый острый - тупой здоровый - больной

Задание 2 «Подбор к словам синонимов»

Цель: исследование умений подбирать к словам синонимы.

Инструкция: Как это можно назвать другим словом?

Ароматный - душистый Больной - нездоровый Быстрый - скорый Веселый - радостный Влажный - мокрый Трудиться - работать Холодно - морозно Радостный - веселый

Грустный - печальный Злой -сердитый, свирепый Мудрый - умный Низкий - невысокий Печальный - грустный Сильный - могучий Храбрый - смелый Трусливый - робкий

Оценка:

балла: самостоятельный правильный ответ ребенка без ошибок.

балла: ребенок допустил 2-3 ошибки

балл: ребенок допустил 4 ошибки

баллов: - отказ или далекая словесная замена

По итогам каждого задания подсчитывается сумма баллов, определяется степень сформированности по формуле:

Сумма баллов/ количество заданий.

Высокая степень 3 балла

Средняя степень: 2,9-2,3 балла

Низкая степень: 2,2- 1,5 балла

Очень низкая степень: 1,4 и менее.

Выводится средний балл по заданиям для исследования номинативного, предикативного, атрибутивного словаря.

Затем общий средний балл, отражающий уровень развития словаря детей дошкольного возраста:

,0 балла - высокий уровень

,9 - 2,3 балла - средний уровень

,2 - 1,5 балла - низкий уровень.

,4 и ниже - очень низкий уровень

На основе среднего балла по каждой из категорий комплектуются подгруппы детей по уровню развития словаря.

В процессе исследования номинативного словаря были изучены понимание и называние признаков весны, перелетных птиц, предметов мебели, транспорта, профессий, инструментов, животных, насекомых, обобщающих слов.

Данные исследования номинативного словаря контрольной группы занесены в таблицу 1. (Приложение 1)

Данные исследования номинативного словаря экспериментальной группы занесены в таблицу 2. (Приложение 1)

На основании таблицы 1 по степени сформированности номинативного словаря у детей контрольной группы, выделяются следующие подгруппы детей:подгруппа с высокой степенью сформированности номинативного словаря (3 б) - не выявлено. подгруппа со средней степенью сформированности номинативного словаря (2,9 -2,3б) - 2 человека. подгруппа с низкой степенью сформированности номинативного словаря (2,2 - 1,5 б) - 3 человека.

Детей с очень низкой степенью сформированности номинативного словаря (1,4б и ниже) 1 человек.

На основании таблицы 2 по степени сформированности номинативного словаря у детей экспериментальной группы, выделяются следующие подгруппы детей:подгруппа с высокой степенью сформированности номинативного словаря (3 б) - не выявлено. подгруппа со средней степенью сформированности номинативного словаря (2,9 -2,3б) - 2 человек. подгруппа с низкой степенью сформированности номинативного словаря (2,2 - 1,5 б) - 3 человека.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности номинативного словаря (1,4 б и ниже) 1 человек.

В процессе исследования предикативного словаря мы изучили называние глаголов, обозначающих бытовые действия людей, крики животных, способы передвижения, профессиональные действия.

Данные исследования предикативного словаря контрольной группы занесены в таблицу 3. (Приложение 2)

Данные исследования предикативного словаря экспериментальной группы занесены в таблицу 4. (Приложение 2)

На основании таблицы 3 по степени сформированности предикативного словаря у детей контрольной группы, выделяются подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности предикативного словаря (3 б) -не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности предикативного словаря (2,9- 2,3 б) -2человек.

III подгруппа с низкой степенью сформированности предикативного словаря (2,2 - 1,5 б) - 4 человек.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности предикативного словаря (1,4 - 1,0 б) - не выявлено.

На основании таблицы 4 по степени сформированности предикативного словаря у детей экспериментальной группы, выделяются подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности предикативного словаря (3 б) - не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности предикативного словаря (2,9- 2,3 б) - 1 человек.

III подгруппа с низкой степенью сформированности предикативного словаря (2,2 - 1,5 б) - 4 человека.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности предикативного словаря (1,4 - 1,0 б) - 1 человека.

В процессе исследования атрибутивного словаря мы изучили называния прилагательных, обозначающих цвет, величину, форму, материал, принадлежность, оценку.

Данные исследования атрибутивного словаря контрольной группы занесены в таблицу 5. (Приложение 3)

Данные исследования атрибутивного словаря экспериментальной группы занесены в таблицу 6. (Приложение 3)

На основании таблицы 5 по степени сформированности атрибутивного словаря у детей контрольной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности атрибутивного словаря (3 б) - не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности атрибутивного словаря (2,9 - 2,3 б) - 2 человек.

III подгруппа с низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (2,2 - 1,5 б) - 4 человек.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (1,4 - 0,6 б) - не выявлено.

На основании таблицы 6 по степени сформированности атрибутивного словаря у детей экспериментальной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности атрибутивного словаря (3 б) - не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности атрибутивного словаря (2,9 - 2,3 б) - 1 человек.

III подгруппа с низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (2,2 - 1,5б) - 4 человек.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (1,4 - 0,6 б) - 1 человек.

В процессе исследования подбора антонимов и синонимов данные исследования контрольной группы занесены в таблицу 7. (Приложение 4)

Данные исследования экспериментальной группы занесены в таблицу 8. (Приложение 4)

На основании таблицы 7 по степени сформированности словаря антонимов и синонимов у детей контрольной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности атрибутивного словаря (3 б) - не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности атрибутивного словаря (2,9 - 2,3 б) - не выявлено.

III подгруппа с низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (2,2 - 1,5 б) - 4 человека.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (1,4 - 0,6 б) - 2 человека.

На основании таблицы 8 по степени словаря антонимов и синонимов у детей экспериментальной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

I подгруппа с высокой степенью сформированности атрибутивного словаря (3 б) - не выявлено.

II подгруппа со средней степенью сформированности атрибутивного словаря (2,9 - 2,3 б) - не выявлено.

III подгруппа с низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (2,2 - 1,8 б) - 4 человека.

IV подгруппа с очень низкой степенью сформированности атрибутивного словаря (1,6 - 0,6 б) - 2 человека.

В таблице 9 представлены результаты диагностики состояния словаря детей контрольной группы в ходе констатирующего эксперимента (номинативного, предикативного, атрибутивного, словаря синонимов и антонимов). (Приложение 5)

В таблице 10 представлены результаты диагностики состояния словаря детей экспериментальной группы в ходе констатирующего эксперимента (номинативного, предикативного, атрибутивного, словаря синонимов и антонимов). (Приложение 5)

На основании таблицы 9 по степени сформированности словаря у детей контрольной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

Высокая степень сформированности словаря (3 б) не выявлено

Средняя степень сформированности словаря (2,9 - 2,3 б) у 2 детей. Эти дети также выполняли предложенные задания с удовольствием, в хорошем темпе, однако допускали единичные ошибки.

Низкая степень сформированности словаря (2,2 - 1,5 б) у 3 детей. Дети этой подгруппы во время выполнения заданий отвлекались, требовали постоянной стимуляции со стороны педагога. В процессе выполнения заданий было допущено большое количество лексических ошибок, замен слов.

Очень низкая степень сформированности словаря (1,4би ниже) у 1ребенка. Во время выполнения заданий ребенок проявлял интерес, но испытывал трудности, требовалась постоянная помощь со стороны педагога, быстро уставал. Во время исследования он справился только с некоторыми, наиболее простыми заданиями.

На основании таблицы 10 по степени сформированности словаря у детей экспериментальной группы, выделяются следующие подгруппы детей:

Высокая степень сформированности словаря (3 б) не выявлена.

Средняя степень сформированности словаря (2,9 - 2,3 б) у 1ребенка. Эти дети также выполняли предложенные задания с удовольствием, в хорошем темпе, однако допускали единичные ошибки. Словарь у детей данной подгруппы сформирован в пределах возрастной нормы.

Низкая степень сформированности словаря (2,3 - 1,8 б) у 4 детей. Дети этой подгруппы во время выполнения заданий отвлекались, затруднялись в ответах, требовалась помощь со стороны педагога. В процессе выполнения заданий было допущено большое количество ошибок, замен слов.

Очень низкая степень сформированности словаря (1,4 и менее) у 1 ребенка. Ребенок этой подгруппы во время выполнения заданий часто отвлекались, отказывался от выполнения заданий, требовалась постоянная стимуляция. Во время исследования он справились только с наиболее простыми заданиями.

На основании проведенного констатирующего исследования было выявлено, что у всех детей знание словаря находится на низком уровне. На основании таблицы 11 видно, что в контрольной группе средний балл - 2 б, в экспериментальной группе 1,9 б. (Приложение 5)

.3 Проведение формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - развивать активный словарь у детей старшего дошкольного возраста путем проведения дидактических игр и упражнений по развитию лексического строя речи в разных видах деятельности.

После проведения диагностики был спланирован формирующий этап работы. С целью развития лексического строя речи у детей дошкольного возраста, мы подобрали, систематизировали, модифицировали и разработали ряд дидактических игр и упражнений по развитию лексического строя речи.

Содержание формирующего эксперимента представлено в перспективном плане по развитию лексического строя речи таблица 12 (Приложение 6)

Перспективный план включил специально организованную деятельность и совместную деятельность по проведению дидактических игр и упражнений по развитию лексического строя речи в рамках тематического планирования. Игры проводились с детьми в течение двух месяцев каждый день в разных видах деятельности. В разных видах деятельности дети закрепляли усвоенный на занятиях словарь лексической темы.

Дидактические игры и упражнения по развитию лексического строя речи проводились не только в непосредственно образовательной деятельности, но и утром при приеме детей в детский сад, на прогулке, экскурсиях, развлечениях, конкурсах.

Дети, принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки.

Во время проведения формирующего эксперимента обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью детей.

В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера.

Нужно отметить, что особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера.

2.4 Проведение итогового эксперимента

Целью итогового эксперимента явилось выявление динамики уровня развития активного словаря существительных, глаголов и прилагательных, словаря антонимов и синонимов. Для этого был проведен эксперимент, аналогичный тому, что проводился вначале исследования.

Необходимо отметить, что эксперимент проводился после системы работы по увеличению объема активного словаря существительных, глаголов и прилагательных у детей старшего дошкольного возраста путем проведения лексических упражнений в разных видах деятельности. Данные приводятся в сравнении с первоначальными, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Данные исследования номинативного словаря контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 13. (Приложение 7)

Данные исследования номинативного словаря экспериментальной группы занесены в таблицу 14. (Приложение 7)

Данные исследования предикативного словаря контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 15. (Приложение 8)

Данные исследования предикативного словаря экспериментальной группы занесены в таблицу 16. (Приложение 8)

Данные исследования атрибутивного словаря контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 17. (Приложение 9)

Данные исследования атрибутивного словаря экспериментальной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 18. (Приложение 9)

В процессе исследования подбора антонимов и синонимов данные исследования контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 19. (Приложение 10)

Данные исследования экспериментальной группыподбора антонимов и синонимов в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 20. (Приложение 10)

Данные исследования состояния словаря детей контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 21. (Приложение 11)

Данные исследования состояния словаря детей экспериментальной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 22. (Приложение 11)

Данные исследования сравнительного анализа количественных показателей контрольной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 23 (Приложение 12)

Диаграмма 1. Сравнительный анализ количественных показателей контрольной группы.

Данные исследования сравнительного анализа количественных показателей экспериментальной группы в ходе итогового эксперимента занесены в таблицу 24 (Приложение 12)

Диаграмма 2. Сравнительный анализ количественных показателей экспериментальной группы.

Данные исследования сравнительного анализа количественных показателей по группам занесены в таблицу 25 (Приложение 12)

Диаграмма 3. Сравнительный анализ количественных показателей по группам

Констатирующий этап показал, что количественные показатели использования существительных, глаголов и прилагательных, антонимов и синонимов детьми экспериментальной группе возросли. Во всех сериях заданий итогового эксперимента дети контрольной группы употребили большее количество существительных, глаголов и прилагательных.

После серии дидактических игр и упражнений возросли и качественные показатели использования существительных, глаголов и прилагательных у детей экспериментальной группы. Теперь дети употребили больше слов всех категорий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, развитие речи и лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется лексический строй речи, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования речи.

При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом может сформироваться правильная грамотная речь.

Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения лексического строя речи. Применяя различные методики развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Исходя из вышеперечисленного, можно заключить, что лексический строй речи ребенка является основой развития речи детей.

В настоящем исследовании была изучена проблема развития лексического строя речи в разных видах деятельности старших дошкольников, решение которой связывается в первую очередь с проведением дидактических игр и упражнений в разных видах детской деятельности.

Решены задачи исследования: охарактеризованы ключевые понятия; изучены особенности освоения словаря детьми дошкольного возраста; рассмотрены методы и приемы освоения словаря детьми дошкольного возраста; проведена опытно-экспериментальная работа.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась.

В целом можно констатировать, что задачи решены, и цель работы достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

.        Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: Методическое пособие. - М.: Сфера, 2008. - 128 с.

.        Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Энциклопедия, 2006. - 613 с.

.        Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

.        Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. - 1984. - №3. - с. 24-32

.        Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет.сада. - 2 е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

.        Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1974. - 96 с.

.        Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателя дет. Сада 2-е изд., дораб. - М: Просвещение, 1991 - 160с: ил.

.        Бородич А.М. Методика развития речи детей М.: Просвещение, 1981. - 256 с.

.        Васильева М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С. Программа воспитания и обучения в детском саду- 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

.        Венгер Л.А. Психология развития. - М.: Просвещение, 1988. - 421с.

.        Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1993. 45 с.

.        Волошина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе. Учеб.для студентов пед. вузов. - 2 изд. Исправ и доп - М. «Начальная школа» 2002. 160с.

.        Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 515 с.

.        Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. - М.: Просвещение, 1974. - 370 с.

.        Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

.        Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Педагогика, 1984. - 284 с.

.        Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона// Логопед, 2004 - № 1. - с. 41-47

.        Доронова Т.Н. Программа «Радуга». Воспитание детей в условиях детского сада. М.: Просвещение, 2004. - 78 с.

.        Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

.        Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. - М.: Златоуст, 2007. - 283 с.

.        Звегинцев А.С. Развитие речи ребенка как условие гармоничного развития личности. - М.: Перспектива, 1997. - 377 с.

.        Иваненко А.П. Словарная работа со старшими дошкольниками. - М.: РефБук, 1997. - 225 с.

.        КобзареваЛ.Г., РезуноваМ.П. Игры и упражнения для развития речи на I этапе коррекционного обучения детей с ОНР. Практическое пособие для логопедов. - Воронеж: ИП Лакоценина Н.А., 2012. - 192с.

.        Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973. 160 с.

.        Кондратенко И.Ю. Формирование эмоционально лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. СПб.:КАРО, 2006. 240с.

.        Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

.        Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз» 2004. - 224с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

.        Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1988. - 214 с.

.        Логинова В.И. Формирование словаря у старших дошкольников. - СПб.: Питер, 2002. - 367 с.

.        Лурия А. Р. Язык и сознание. Под редакцией Е. Д. Хомской. Изд-во Моск. ун-та, 1979, 320 с.

.        Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. -

-55с.

.        Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2010. -153-180с.

.        Павлова И.Ю. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста / И.Ю. Павлова // Педагогическое мастерство: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. -212-215с.

.        РудикО.С. С детьми играем речь развиваем. Часть1. Учебно-методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2013. - 176с. (Развитие речи шаг за шагом).

.        СковородниковаА.П. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты М.: Флинта-Наука, 2005. - 480 с.

.        Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. - Мн.: Нар.асвета, 1989.- 64 с.

38.    Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Речь, 2003. - 326 с.

.        Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.сада.- 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.

40.    Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

.        Тураева З.Я. Лингвистика текста: Текст: Структура и семантика. - М.: Либроком, 2009. - 390 с.

.        Туревская Е.И. Психология детства. - М.: Развитие, 2001. - 567 с.

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

.        Ушакова О.С. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду- М.: АПО, 2004. - 63 с.

.        Ушакова О.С. Психологические аспекты развития речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 386 с.

.        Ушакова Т.Н. Психолингвистика.- М.: PerSe, 2006. - 426 с.

.        Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

.        ФедоренкоЛ.П., ФомичеваГ.А., ЛотаревВ.К., Николаичева А.П.Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. -2-е изд. дораб.-М.: Просвещение, 1984.-240с.

.        Филичева Т.Б., Тумакова Т.В., Чиркина В.Г. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно- методические рекомендации. - М.: Дрофа, 2009. - 189с.

.        Флерина Е.А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста

.        Харченко В.К. Словарь детской речи: свыше 3500 слов. Белгород Белгородский гос. пед. ин-т, 1994. - 256с.

.        Швачкин Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. - М.: Педагогика, 1978. - 402 с.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

.        Эльконин Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 480 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Состояние номинативного словаря детей в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 1

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл									Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	№8	№9
1	Андрей Г.	2	2	3	2	2	2	2	3	3	21	2,4
2	Кирилл Б.	2	1	3	2	2	2	2	3	3	20	2,3
3	Данил Г.	1	1	2	2	1	1	1	2	2	12	1,4
4	Арсений С.	2	2	3	1	1	2	2	3	2	18	2
5	Андрей С.	2	1	3	2	2	2	2	3	2	19	2,2
6	Вова Ш.	2	1	3	2	2	2	2	3	2	19	2,2

Таблица 2

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл									Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	№8	№9
1	Никита П.	2	2	3	2	2	2	2	3	3	21	2,4
2	Максим К.	2	1	3	2	2	2	2	3	3	20	2,3
3	Дима Б.	2	1	2	2	2	2	2	3	3	19	2,2
4	Валентин К.	1	0	2	2	1	1	1	2	2	12	1,4
5	Данил П.	2	1	3	2	2	2	2	3	2	19	2,2
6	Арина С.	2	1	3	2	2	2	2	3	2	19	2,2

Примечание: №1- Весна, №2- Перелетные птицы №3- Мебель, №4- Транспорт, №5-Профессии, №6- Инструменты, №7-Зоопарк, №8- Насекомые, №9- Обобщающие слова

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Состояние предикативного словаря детей в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 3

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл					Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Андрей Г.	3	2	3	2	3	13	2,6
2	Кирилл Б.	3	2	2	2	3	12	2,4
3	Данил Г.	2	2	2	1	2	9	1,8
4	Арсений С.	2	2	2	1	2	9	1,8
5	Андрей С.	2	2	2	2	2	10	2
6	Вова Ш.	2	2	2	2	2	10	2

Таблица 4

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл					Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Никита П.	3	2	2	2	3	12	2,4
2	2	2	2	2	3	11	2,2
3	Дима Б.	3	2	2	2	2	11	2,2
4	Валентин К.	2	1	1	1	1	6	1,2
5	Данил П.	3	2	2	2	2	11	2,2
6	Арина С.	3	2	2	2	2	11	2,2

Примечание: №1.глаголы, обозначающие бытовые действия людей, №2. глаголы, обозначающие крики животных, №3. глаголы, обозначающие способы передвижения, №4. глаголы, обозначающие профессиональные действия. №5

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Состояние атрибутивного словаря детей в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 5

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл						Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	Андрей Г.	3	3	2	2	2	2	14	2,4
2	Кирилл Б.	3	3	2	2	2	2	14	2,4
3	Данил Г.	2	2	2	1	1	2	10	1,7
4	Арсений С.	3	2	2	2	1	2	12	2
5	Андрей С.	3	2	2	2	1	2	12	2
6	Вова Ш.	2	2	2	2	1	2	11	1,9

Таблица 6

		Экспериментальная группа
№	Имя ребенка		Оценка в методике, балл						Сумма	Степень
			№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	Никита П.		3	3	2	2	2	2	14	2,4
2	Максим К.		3	2	2	2	2	2	13	2,2
3	Дима Б.		2	2	2	2	1	2	11	1,9
4	Валентин К.		0	1	1	1	1	1	5	0,8
5	Данил П.		2	2	2	1	1	2	10	1,7
6	Арина С.		2	2	2	2	1	2	11	1,9

Примечание: №1. цвет, №2. величина, №3. форма, 4. материал, №5. Принадлежность, № 6. Оценка

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Состояние словаря антонимов и синонимов детей в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 7

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл		Сумма	Степень
		№1	№2
1	Андрей Г.	2	2	4	2
2	Кирилл Б.	2	2	4	2
3	Данил Г.	1	1	2	1
4	Арсений С.	2	2	4	2
5	Андрей С.	2	2	4	2
6	Вова Ш.	2	1	3	1,5

Таблица 8

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл		Сумма	Степень
		№1	№2
1	Никита П.	2	2	4	2
2	Максим К.	2	2	4	2
3	Дима Б.	2	2	4	2
4	Валентин К.	1	0	1	0,5
5	Данил П.	1	1	2	1
6	Арина С.	2	1	2	1,5

Примечание: 1. Антонимы, 2. Синонимы

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Состояние словаря детей в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 9

Контрольная группа
№	Имя ребенка	№1	№2	№3	№4	Сумма	Степень
1	Андрей Г.	2,4	2,6	2,4	2	9,4	2,3
2	Кирилл Б.	2,3	2,4	2,4	2	9,1	2,3
3	Данил Г.	1,4	1,6	1,7	1	5,7	1,4
4	Арсений С.	2	1,8	2	2	7,8	2
5	Андрей С.	2,2	2	2	2	8,2	2,1
6	Вова Ш.	2,2	2	1,9	1,5	7,6	1,9

Таблица 10

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	№2	№3	№4	Сумма	Степень
1	Никита П.	2,4	2,4	2,4	2	9,2	2,3
2	Максим К.	2,3	2,2	2,2	2	8,7	2,2
3	Дима Б.	2,2	2,2	1,9	2	8,3	2,1
4	Валентин К.	1,4	1,2	0,8	0,5	3,9	1
5	Данил П.	2,2	2,2	1,7	1	7,1	1,8
6	Арина С.	2,2	2,2	1,9	1,5	7,8	2

Примечание: 1. Номинативный словарь, 2. Предикативный словарь, 3. Атрибутивный словарь, 4. Словарь синонимов и антонимов

Состояние словаря по группам в ходе констатирующего эксперимента

Таблица 11

Группы	Степень б.
Контрольная	2
Экспериментальная	1,9

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 12

Перспективный план дидактических упражнений по развитию лексического строя речи

Месяц, неделя	Тема	Словарь	Дидактические игры и упражнения
Март 1	«Весна»	Существительные: месяц, весна, март, апрель, май, капель, начало, конец, проталины, лужи, ручьи, ледоход, скворечник, гнезда, почки, трава, первоцветы , подснежники, солнце, лучи, семена, рассада, сосульки, погода, гром, молния, гроза. Прилагательные: ранняя, поздняя, теплая, холодная, долгожданная, радостная, дождливая, звонкая, чистое, голубое, весёлое, первые, весенние, прозрачные, холодный, цветущая, шумный, быстрый, журчащий, поющая, голосистые, нежные. Глаголы: наступила, пришла, светит, пригревает, ласкает, греет, трещит, ломается, журчат, пробивается, набухают, лопаются, распускаются, расцветают, просыпаются, гремит, громыхает, сверкает, припекает, темнеет, сеют, зеленеет, цветет, радует, бурлит, появились, бежит, звенит, радует, наступает.	«Подбери признаки какой?, какое?, какая?»  Придумай больше слов отвечающие на вопрос: «Кто?», «Что?»   «Угадай кто?» «Кто что делает весной?» «Доскажи словечко» «Скажи наоборот» «Слова приятели»    «Угадай по описанию» «Что сначала, что потом?» «Когда это бывает?» «Скажи одним словом»
Март 2	«Перелетные птицы»	Существительные: грач, жаворонок, скворец, скворчиха, утка, селезень, ласточка, соловей, лебедь, кукушка, трясогузка, стриж, аист, цапля, журавль, вершина, дерево, сад, лес, роща, ветка, пруд, река, озеро, болото, гнездо, яйца, скворечник, птенцы, корм (семена, ягода, рыба, лягушка), перелет, крик, туловище, длина ног, клюв, длина шеи, крылья, оперенье, хвост, голова, глаз, лапки, перепонки, стая, косяк, клин, караван; Прилагательные: перелетные, водоплавающие, болотные, лесные, дикие, хищные, быстрые, проворные, голосистые, трудолюбивые, веселые, дружные, задорные, звонкие, заботливые, черный, белый, крупный, мелкий, певчие, прожорливые, острый, длинный, короткий, пушистый, болотные, важный, гордый, длинноногий, высокий, долгий, трудный, тяжелый, изогнутая, выгнутая, сплющенный, треугольный; Глаголы: летать, возвращаться, прилетают, щебечут, поют, кричат, вьют гнезда, выводят птенцов, кормить, вить, клевать, вылавливать, заглатывать, щебетать, крякать, курлыкать, заливаться, гоготать, шипеть, садиться, прыгать, ходить, пить, ловить, кружить, парить, опускаться, взлетать, нырять, грести, подгребать, чистить.	«Подбери признаки: какой?, какое?, какая?»  «У кого какое тело?» «Угадай кто?» «Кто, что делает?» «Улетает, не улетает?» «Доскажи словечко» «Кто у кого?» «Скажи наоборот» «Слова приятели» «Угадай по описанию» «Скажи одним словом»
Март 3	«Мебель»	Существительное: парта, стол, письменный стол, компьютерный стол, журнальный столик,тумба, стул, табуретка, кресло, диван, раскладушка, кровать, детская кровать, полка, буфет, шкаф, книжный шкаф,мойка, доска, сушка, стенка. Прилагательные: детская, игрушечная, кухонный, столовая, школьная, круглый, квадратный, прямоугольный, обеденный, письменный, книжный, раскладной, полированный, плетеное, деревянный, пластмассовый, мягкий. Глагол: ухаживать, вытирать, передвигать, обставлять, задвигать, ремонтировать, вешать (полки), складывать, ставить, спать, сидеть, лежать, писать, есть.	«Расскажи какой?, какая?, какое?» «Какой бывает мебель?» «Из чего сделана мебель?»  «Угадай по признаку» «Что делают …». «Назови мебель за/на/в котором» «Доскажи словечко» «Скажи наоборот» «Слова приятели» «Угадай по описанию» «Скажи одним словом»
Март 4	«Транспорт»	Существительное: машина, автомобиль, грузовик, автобус, трамвай, троллейбус, поезд, метро, самосвал, фургон, такси, мотоцикл, велосипед, дорога, правила, пассажир, водитель, пешеход, электричка, самолет, улица, груз, корабль. Прилагательные: легковой, грузовой, пассажирский, электрический, удобный, быстрый, платный, скорый, опасный, внимательный, служебный, наземный, подземный, воздушный, водный, спортивный, водительские. Глагол: перевозить, ездить, летать, плавать, возить, ждать, садиться, приехать, выгружать, переходить, платить, взлетать, грузить, отплывать, остановиться, сигналить, мчится.	«Расскажи какой, какая, какое» «Какой бывает транспорт?» «Как назвать остановку» «Из чего сделано?»  «Угадай по признаку» «Назови действия людей». «Назови одним словом машину которая…» «Закончи предложение» «Скажи наоборот» «Слова приятели» «Угадай по описанию» «Скажи одним словом»

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Состояние номинативного словаря детей в ходе итогового эксперимента

Таблица 13

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл									Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	№8	№9
1	Андрей Г.	3	2	3	3	2	2	2	2	3	22	2,5
2	Кирилл Б.	2	2	3	3	2	2	2	3	3	22	2,5
3	Данил Г.	1	1	2	2	2	2	2	2	2	16	1,8
4	Арсений С.	2	2	3	2	2	2	2	3	2	20	2,3
5	Андрей С.	2	2	3	2	2	2	2	3	2	20	2,3
6	Вова Ш.	2	2	3	2	2	2	2	3	2	20	2,3

Таблица 14

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл									Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	№8	№9
1	Никита П.	3	2	3	3	3	3	3	3	3	26	2,9
2	Максим К.	2	2	3	3	3	3	3	3	3	25	2,8
3	Дима Б.	2	2	3	3	2	2	2	3	3	22	2,5
4	ВалентинК	1	1	2	2	2	2	2	2	2	16	1,8
5	Данил П.	2	2	3	3	3	2	2	3	3	23	2,6
6	Арина С.	2	2	3	2	3	2	2	3	3	22	2,5

Примечание: №1- Весна, №2- Перелетные птицы №3- Мебель, №4- Транспорт, №5-Профессии, №6- Инструменты, №7-Зоопарк, №8- Насекомые, №9- Обобщающие слова

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Состояние предикативного словаря детей в ходе итогового эксперимента

Таблица 15

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл					Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Андрей Г.	3	3	3	2	3	13	2,6
2	Кирилл Б.	3	3	3	2	3	14	2,8
3	Данил Г.	2	2	2	1	2	9	1,8
4	Арсений С.	2	2	2	2	2	10	2
5	Андрей С.	2	2	2	2	2	10	2
6	Вова Ш.	2	2	2	2	2	10	2

Таблица 16

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл					Сумма
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Никита П.	3	3	3	3	3	15	3
2	Максим К.	3	3	3	2	3	14	2,8
3	Дима Б.	3	3	3	2	3	14	2,8
4	Валентин К.	2	2	2	2	1	9	1,8
5	Данил П.	3	2	3	3	2	13	2,6
6	Арина С.	3	3	3	2	2	13	2,6

Примечание: №1.глаголы, обозначающие бытовые действия людей, №2. глаголы, обозначающие крики животных, №3. глаголы, обозначающие способы передвижения, №4. глаголы, обозначающие профессиональные действия. №5

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Состояние атрибутивного словаря детей в ходе итогового эксперимента

Таблица 17

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл						Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	Андрей Г.	3	3	2	3	2	2	15	2,5
2	Кирилл Б.	3	3	2	2	2	2	14	2,4
3	Данил Г.	2	1	2	2	2	2	11	1,9
4	Арсений С.	2	2	2	2	2	2	12	2
5	Андрей С.	2	2	2	2	2	2	12	2
6	Вова Ш.	2	2	2	2	2	2	12	2

Таблица 18

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл						Сумма	Степень
		№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	Никита П.	3	3	3	3	3	3	18	3
2	Максим К.	3	3	2	3	2	3	16	2,6
3	Дима Б.	3	3	3	2	2	3	16	2,6
4	Валентин К.	1	1	1	2	1	1	7	1,2
5	Данил П.	2	2	2	2	2	2	12	2
6	Арина С.	3	2	3	2	2	2	14	2,4

Примечание: №1. цвет, №2. величина, №3. форма, 4. материал, №5. Принадлежность, № 6. Оценка

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Состояние словаря антонимов и синонимов детей в ходе итогового эксперимента

Таблица 19

Контрольная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл		Сумма	Степень
		№1	№2
1	Андрей Г.	2	2	4	2
2	Кирилл Б.	2	2	4	2
3	Данил Г.	1	1	2	1
4	Арсений С.	2	2	4	2
5	Андрей С.	2	2	4	2
6	Вова Ш.	2	2	4	2

Таблица 20

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	Оценка в методике, балл		Сумма	Степень
		№1	№2
1	Никита П.	3	2	5	2,5
2	Максим К.	3	2	5	2,5
3	Дима Б.	3	2	5	2,5
4	Валентин К.	1	1	2	1
5	Данил П.	2	2	4	2
6	Арина С.	2	2	4	2

Примечание: 1. Антонимы, 2. Синонимы

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Состояние словаря детей в ходе итогового эксперимента

Таблица 21

Контрольная группа
№	Имя ребенка	№1	№2	№3	№4	Сумма	Степень
1	Андрей Г.	2,5	2,6	2,5	2	9,6	2,4
2	Кирилл Б.	2,5	2,8	2,4	2	9,7	2,4
3	Данил Г.	1,8	1,8	1,9	1	6,5	1,6
4	Арсений С.	2,3	2	2	2	8,3	2,1
5	Андрей С.	2,3	2	2	8,2	2,1
6	Вова Ш.	2,3	2	1,9	1,5	7,7	2

Таблица 22

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	№1	№2	№3	№4	Сумма	Степень
1	Никита П.	2,9	3	3	2,5	11,4	2,9
2	Максим К.	2,8	2,8	2,6	2,5	10,7	2,7
3	Дима Б.	2,5	2,8	2,6	2	9,9	2,5
4	Валентин К.	1,8	1,8	1,2	1	5,8	1,5
5	Данил П.	2,6	2,6	2	2	8,6	2,1
6	Арина С.	2,5	2,6	2,4	2	9,5	2,3

Примечание: 1. Номинативный словарь, 2. Предикативный словарь, 3. Атрибутивный словарь, 4. Словарь синонимов и антонимов

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Сравнительный анализ количественных показателей контрольной группы

Таблица 23

Контрольная группа
№	Имя ребенка	До	После	Динамика
1	Андрей Г.	2,3	2,4	+0,1
2	Кирилл Б.	2,3	2,4	+0,1
3	Данил Г.	1,4	1,6	+0,2
4	Арсений С.	2	2,1	+0,1
5	Андрей С.	2,1	2,1	0
6	Вова Ш.	1,9	2	+0,1

Сравнительный анализ количественных показателей экспериментальной группы

Таблица 24

Экспериментальная группа
№	Имя ребенка	До	После	Динамика
1	Никита П.	2,3	2,9	+0,6
2	Максим К.	2,2	2,7	+0,5
3	Дима Б.	2,1	2,5	+0,4
4	Валентин К.	1	1,5	+0,5
5	Данил П.	1,8	2,1	+0,3
6	Арина С.	2	2,3	+0,3

Таблица 25

Сравнительный анализ количественных показателей по группам

Группы	До	После	Динамика
Контрольная	2	2,1	+0,1
Экспериментальная	1,9	2,4	+0,5