Психофизиологические основы обучения
Министерство просвещения и науки, молодежи и спорта Украины
Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко
Институт педагогики и психологи
Реферат
Психофизиологические основы обучения
Выполнила: студентка 1 курса
Группы 1ПА
Гусева Е.В.
Проверил:препод.к.биол.,доц.
Шейко В.И.
Луганск 2013
План
Введение
. Психофизиология как научная дисциплина
. Психофизиологические особенности и их изменения в онтогенезе
. Организация познавательной деятельности
.1 Основные понятия процесса познания
.2 Этапы воспитания и обучения ребенка
Выводы
Введение
Психофизиология (психологическая физиология) - научная дисциплина, возникшая на стыке психологии и физиологии, предметом ее изучения являются физиологические основы психической деятельности и поведения человека.
в самом названии психофизиологии можно увидеть две сферы, с которыми имеет дело эта наука - сфера психического и сфера физиологического, т.е. речь идет о взаимоотношении психического и физиологического. Психофизиологическую проблему наука (в первую очередь, философия) пыталась решить достаточно давно.
Важной является также проблема границ между психическим и физиологическим. Обычно считается интуитивно ясным, что это граница между раздражением и ощущением. Но это не так. На сегодняшний день можно говорить о таких границах:
. Физиологические раздражения - психическое ощущение;
. Физиологические реакции - психическое состояние;
. Движения - действие;
. Свойства нервной системы - темперамент;
. Задатки - способности[6,с.175]
Психика современного человека испытывает мощные негативные воздействия социального, природного, бытового и многих других характеров, что требует специальных мер для охраны и укрепления психического здоровья. В этих условиях особую актуальность приобретает вопрос о критериях самого психического здоровья. В самой общей форме под ним, по-видимому, следует считать нормальное течение психических процессов (внимание, восприятие, память и т.д.). Психическое здоровье - важная составная часть здоровья человека, поэтому нет ничего удивительного в том, что физическое и психическое здоровье связаны самым тесным образом. В первую очередь это обусловлено тем, что организм человека - это система, в которой все элементы взаимосвязаны друг с другом и воздействуют друг на друга. Значительная часть этих взаимодействий опосредуется через нервную систему, поэтому психическое состояние воздействует на работу внутренних органов, а состояние последних, в свою очередь, сказывается на психике.
Психика человека - необычайно пластичное явление. Зная индивидуальные особенности психики данного человека, можно так построить образовательный и воспитательный процессы, чтобы не только обеспечить высокий уровень психического здоровья, но и дать возможность человеку осуществлять здоровый и целенаправленно организованный контроль над своей психикой, развивать ее в нужном, наиболее интересном направлении, добиваться на этой основе выдающихся достижений. Однако использование тех или иных средств и методов тренировки и организации психики должны строиться исключительно на основе индивидуального подхода, всестороннего и глубокого изучения всех психологических и социально-психологических особенностей человека. Вот почему обучение ребенка в образовательном учреждении и воспитание в семье должны включать в себя познание этих особенностей, их возрастной динамики, половых особенностей, доминирующих врожденных и приобретенных потребностей.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что знание психофизиологических основ обучения действительно актуально как с теоретической, так и с практической точки зрения.
Цель данной работы: определить и рассмотреть основные физиологические механизмы психической деятельности.
Для реализации данной цели определены следующие задания:
рассмотреть историю становления психофизиологии как науки;
раскрыть основные психофизиологические понятия;
определить возрастные психофизиологические особенности и различия между ними;
отобразить процесс обучения в свете физиологического учения.
1. Психофизиология как научная дисциплина
Термин "психофизиология" был предложен в начале XIX века французским философом Н. Массиасом и первоначально использовался для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиологические методы (определение сенсорных порогов, времени реакции и т.д.).
Психофизиология - естественно - научная ветвь психологического знания, поэтому необходимо определить ее положение по отношению к другим дисциплинам той же ориентации:
физиологической психологии;
физиологии высшей нервной деятельности;
нейропсихологии.
Наиболее близка к психофизиологии - физиологическая психология, наука, возникшая в конце XIX века как раздел экспериментальной психологии. Термин "физиологическая психология" был введен В. Вундтом для обозначения психологических исследований, заимствующих методы и результаты исследований у физиологии человека. В настоящее время физиологическая психология понимается как отрасль психологической науки, изучающая физиологические механизмы психической деятельности от низших до высших уровней ее организации. Таким образом, задачи психофизиологии и физиологической психологии практически совпадают, и в настоящее время различия между ними носят в основном терминологический характер. Однако был период в истории отечественной психофизиологии, когда терминологические различия были использованы для того, чтобы обозначить продуктивность складывающегося в физиологии функционально-системного подхода к изучению психики и поведения человека.
Выделение психофизиологии как самостоятельной дисциплины по отношению к физиологической психофизиологии было проведено А.Р. Лурией (1973). Согласно представлениям А.Р. Лурии, физиологическая психология изучает основы сложных психических процессов - мотивов и потребностей, ощущений и восприятия, внимания и памяти, сложнейших форм речевых и интеллектуальных актов, т.е. отдельных психических процессов и функций. Она образовалась в результате накопления большого объема эмпирического материала о функционировании различных физиологических систем организма в разнообразных психических состояниях[3,с110].
В отличие от физиологической психологии, где предметом является изучение отдельных физиологических функций, предметом психофизиологии, как подчеркивал А.Р. Лурия, служит поведение человека или животного. При этом поведение оказывается независимой переменной, тогда как зависимой переменной являются физиологические процессы. По Лурии, психофизиология - это физиология целостных форм психической деятельности, она возникла в результате необходимости объяснить психические явления с помощью физиологических процессов, и поэтому в ней сопоставляются сложные формы поведенческих характеристик человека с физиологическими процессами разной степени сложности.
Истоки этих представлений можно найти в трудах Л.С. Выготского, который первым сформулировал необходимость исследовать проблему соотношения психологических и физиологических систем, предвосхитив таким образом основную перспективу развития психофизиологии.. Теоретико-экспериментальные основы этого направления составляет теория функциональных систем П.К. Анохина (1968), базирующаяся на понимании психических и физиологических процессов как сложнейших функциональных систем, в которых отдельные механизмы объединены общей задачей в целые, совместно действующие комплексы, направленные на достижение полезного, приспособительного результата. С идеей функциональных систем непосредственно связан и принцип саморегуляции физиологических процессов, сформулированный в отечественной физиологии Н.А. Бернштейном (1963) задолго до появления кибернетики и открывший совершенно новый подход к изучению физиологических механизмов отдельных психических процессов. В итоге развитие этого направления в психофизиологии привело к возникновению новой области исследований, именуемой системной психофизиологией (В.Б. Швырков, 1988; Ю.И. Александров, 1997)[3,с.118].
Особо следует обсудить соотношение психофизиологии и нейропсихологии. По определению, нейропсихология - это отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке нескольких дисциплин: психологии, медицины (нейрохирургии, неврологии), физиологии, - и направленная на изучение мозговых механизмов высших психических функций на материале локальных поражений головного мозга. Теоретической основой нейропсихологии является разработанная А.Р. Лурией теория системной динамической локализации психических процессов. Наряду с этим, в последние десятилетия появились новые методы (например, позитронно-эмиссионная томография), которые позволяют исследовать мозговую локализацию высших психических функций у здоровых людей. Таким образом, современная нейропсихология, взятая в полном объеме своей проблематики, ориентирована на изучение мозговой организации психической деятельности не только в патологии, но и в норме. Соответственно этому круг исследований нейропсихологии расширился; появились такие направления, как нейропсихология индивидуальных различий, возрастная нейропсихология. Последнее фактически приводит к стиранию границ между нейропсихологией и психофизиологией.
Наконец, следует указать на соотношение физиологии ВНД и психофизиологии. Высшая нервная деятельность (ВНД) - понятие, введенное И.П. Павловым, в течение многих лет отождествлялось с понятием "психическая деятельность". Таким образом, физиология высшей нервной деятельности представляла собой физиологию психической деятельности, или психофизиологию. Хорошо обоснованная методология и богатство экспериментальных приемов физиологии ВНД оказали решающее влияние на исследования в области физиологических основ поведения человека, затормозив, однако, развитие тех исследований, которые не укладывались в "прокрустово" ложе физиологии ВНД. В 1950 г. состоялась так называемая "Павловская сессия", посвященная проблемам психологии и физиологии. На этой сессии речь шла о необходимости возрождения павловского учения. За уклонение в сторону от этого учения резкой критике подвергся создатель теории функциональных систем П.К. Анохин и некоторые другие видные ученые.
Последствия Павловской сессии оказались весьма драматичны и для психологии. В начале 50-х гг. ХХ в. имело место насильственное внедрение павловского учения в психологию. По утверждению А.В. Петровского (1967), фактически наблюдалась тенденция к ликвидации психологии и замене ее павловской физиологией ВНД. Официально положение дел изменилось в 1962 г., когда состоялось Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии. Оно было вынуждено констатировать существенные изменения, которые произошли в науке в послевоенные годы. Кратко характеризуя эти изменения, необходимо подчеркнуть следующее. В связи с интенсивным развитием новой техники физиологического эксперимента, и прежде всего с появлением электроэнцефалографии, стал расширяться фронт экспериментальных исследований мозговых механизмов психики и поведения человека и животных. Метод ЭЭГ дал возможность заглянуть в тонкие физиологические механизмы, лежащие в основе психических процессов и поведения. Развитие микроэлектродной техники, эксперименты с электрической стимуляцией различных образований головного мозга с помощью вживленных электродов открыли новое направление исследований в изучении мозга. Возрастающее значение вычислительной техники, теории информации, кибернетики и т.д. требовали переосмысления традиционных положений физиологии ВНД и разработки новых теоретических и экспериментальных парадигм [6,с.164].
Благодаря послевоенным новациям существенно преобразилась и зарубежная психофизиология, которая до этого на протяжении многих лет занималась исследованием физиологических процессов и функций человека при различных психических состояниях (Хэссет, 1981). В 1982 г. в Канаде состоялся Первый международный психофизиологический конгресс, на котором была создана Международная психофизиологическая ассоциация и учрежден журнал "Международный журнал психофизиологии" (International Journal of Psychophisiology). Интенсивному развитию психофизиологии способствовал и тот факт, что Международная организация по исследованию мозга провозгласила последнее десятилетие ХХ в. "Десятилетием мозга". В рамках этой международной программы проводились комплексные исследования, направленные на интеграцию всех аспектов знания о мозге и принципах его работы. Например, в 1993 г. при Институте ВНД и НФ РАН был создан Международный исследовательский центр нейробиологии сознания "Светлое пятно". Переживая на этой основе период интенсивного роста, наука о мозге, и в том числе психофизиология, вплотную подошла к решению таких проблем, которые ранее были недоступны. К их числу относятся, например, физиологические механизмы и закономерности кодирования информации, хронометрия процессов познавательной деятельности и др.
Пытаясь представить облик современной психофизиологии, Б.И. Кочубей (1990) выделяет три новых характеристики: активизм, селективизм и информативизм. Активизм предполагает отказ от представлений о человеке как существе, пассивно реагирующем на внешние воздействия, и переход к новой "модели" человека - активной личности, направляемой внутренне заданными целями, способной к произвольной саморегуляции. Селективизм характеризует возрастающую дифференцированность в анализе физиологических процессов и явлений, которая позволяет ставить их в один ряд с тонкими психологическими процессами. Информативизм отражает переориентацию физиологии с изучения энергетического обмена со средой на обмен информацией. Понятие информации, войдя в психофизиологию в 60-е гг., стало одним из главных при описании физиологических механизмов познавательной деятельности человека[1,с.237].
Таким образом, современная психофизиология как наука о физиологических основах психической деятельности и поведения, представляет собой область знания, которая объединяет физиологическую психологию, физиологию ВНД, "нормальную" нейропсихологию и системную психофизиологию. Взятая в полном объеме своих задач психофизиология включает три относительно самостоятельных части: общую, возрастную и дифференциальную психофизиологию. Каждая из них имеет собственный предмет изучения, задачи и методические приемы. Предмет общей психофизиологии - физиологические основы (корреляты, механизмы, закономерности) психической деятельности и поведения человека. Общая психофизиология изучает физиологические основы познавательных процессов (когнитивная психофизиология), эмоционально-потребностной сферы человека и функциональных состояний. Предмет возрастной психофизиологии - онтогенетические изменения физиологических основ психической деятельности человека. Дифференциальная психофизиология - раздел, изучающий естественно-научные основы и предпосылки индивидуальных различий в психике и поведении человека.
2. Психофизиологические особенности и их изменения в онтогенезе
Психофизиологические особенности человека претерпевают определенные изменения в онтогенезе. Они связаны с анатомо-физиологическими перестройками, происходящими в организме человека и его нервной системе, идущими по определенной генетической программе.
Развитие механизмов деятельности мозга, необходимых для формирования психики, начинается еще до появления ребенка на свет, во время внутриутробного развития. Нервная система начинает формироваться уже на третьей неделе внутриутробного развития, на третьем месяце формируются связи между левым и правым полушариями, а на шестом можно увидеть все отделы мозга, включая кору больших полушарий. В этот период бурного роста и развития мозг очень чувствителен к действию неблагоприятных факторов. Масса мозга увеличивается к рождению ребенка до 340-400 г.[3,с.120]
С развитием мозга формируются механизмы врожденных (безусловных) рефлексов, с которыми ребенок появляется на свет. Определенную роль в формировании зачатков психики в этот период играют различные сигналы, поступающие извне. По некоторым данным, ребенок в утробе матери реагирует на звуки, особенно голос своей матери. Исследования показали благоприятное влияние на психику ребенка во время внутриутробного периода развития прослушивания беременной музыкальных произведений по определенной программе. Очень важное значение для психики имеет и эмоциональное состояние беременной, и ее занятия физической культурой. Кроме того, для нормального созревания головного мозга плода исключительное значение имеет рациональное питание, основу которого должны составлять натуральные продукты. Только при соблюдении всех указанных условий ребенок появляется на свет здоровым и обладает необходимым набором рефлексов, позволяющим ему адаптироваться к новым условиям.
На раннем этапе онтогенеза продолжается анатомическое развитие мозга, которое влечет за собой соответствующие физиологические перестройки: появление новых рефлексов, формирование анализаторов, усложнение форм поведения. Функциональные изменения, которые отчетливо проявляются в виде последовательного становления новых рефлексов, являются надежным показателем психофизиологического созревания ребенка. Раньше всех появляются так называемые натуральные рефлексы, связанные с удовлетворением жизненно важных потребностей ребенка. Индивидуальные его типологические особенности проявляются уже со второго полугодия жизни. На самом раннем этапе жизни для становления психики ребенка очень важны режимные моменты, в частности, полноценное питание. Несомненное значение в этот период для нормального развития психики имеет и двигательная активность. Чем больший объем движений осуществляет ребенок, особенно рук и пальцев, чем больше сенсорных контактов, тем гармоничнее происходит развитие головного мозга и активнее идет развитие интеллекта, речи. По-видимому, это обусловлено тем, что деятельность человека, двигательная активность, в частности, мимика, жесты, явились в процессе становления человечества необходимым исходным базисом формирования мышления и речи. В онтогенезе же мозга в соответствии с этими биологическими закономерностями, видимо, этот исторический процесс повторяется.
Для нормального развития психики в грудном возрасте (до 1 года) и в раннем детстве (1-3 года) имеет огромное значение тесный контакт ребенка с матерью. Сначала это контакт преимущественно телесный (прикосновения, поглаживания и т.д.), затем он дополняется эмоциональным. Отсутствие таких психосоматических контактов или их недостаток приводят к нарушению психики ребенка с длительными, отдаленными последствиями в виде трудностей в создании семьи, нарушения сексуальной ориентации и т.д. Поэтому нормальное воспитание детей с учетом их психофизиологических особенностей должно обязательно проходить дома, в семье и желательно без социальных посредников в виде яслей[3,с.125].
Грудной период и раннее детство ярко иллюстрируют взаимовлияние наследственности и среды. Генная программа задает вероятный спектр направлений развития, а среда формирует конкретные варианты этого развития, насыщает их содержанием. Если среда неадекватна программе, то соответствующий вариант психического развития может быть не реализован. Например, если в период активного становления механизмов речи от рождения до 1 года ребенка лишить человеческой социальной среды, он, по-видимому, навсегда потеряет возможность хорошо говорить. Если обеднить эту среду (мало играть с ребенком, мало разговаривать, ограничивать контакты), пострадает его речь и интеллектуальные (вербальные) способности.
Таким образом, для нормального психического развития ребенка особое значение имеет словесный контакт с ним. При этом важно, чтобы ребенок воспринимал и артикуляцию говорящего. Благодаря врожденным подражательным механизмам в этом случае он быстрее и правильнее обучается говорить.
Если ребенку давать возможность чаще находиться вне пределов своей кровати (с соблюдением мер безопасности), стимулировать его двигательную активность, особенно манипуляции руками, это также благотворно влияет на становление его психики. Пребывание вне кроватки, манежа для ребенка означает в первую очередь расширение информационного поля, в котором мозг получает разнообразную импульсацию от различных органов чувств. Это развивает возможности нейронов, их пластические свойства, тренирует различные нейронные ансамбли в отношении их будущих функций. Кроме того, разнообразная внешняя среда тренирует и врожденные инстинкты, важные с точки зрения социальной адаптации человека. К ним относится, в частности, инстинкт свободы. Ограничение жизненного пространства, в котором живет ребенок, сужает его возможности, подавляет будущую исследовательскую деятельность, деформирует эмоциональную сферу.
В дошкольном возрасте (3-6 лет) психика ребенка делает очередной шаг в своем становлении. Прежде всего, это связано с совершенствованием тормозных механизмов их стабилизацией. Этот процесс тесно связан со структурно-функциональными перестройками в мозгу и изменением характера обмена веществ, который в 5-6 лет устанавливается по типу взрослого. Дети в этом возрасте очень эмоциональны, однако их эмоции неустойчивы, носят характер аффектов[4,с.86].
Постепенно аффективная сфера снижается, и на передний план выходит словесное мышление с внутренней речью, а вторая сигнальная система - речь - начинает преобладать над первой, построенной на информации от органов чувств. В поведении детей складывается индивидуальная мотивационная система. Среди различных мотивов у дошкольников выделяются доминирующие (альтруистические, эгоистические и т.д.), часть из которых тесно связана с соответствующими врожденными механизмами - инстинктами. Если оказывается выраженным инстинкт доминирования, ребенок будет стремиться лидировать, во всем быть первым. Попытка лишить его лидерства чревата тем, что дошкольник будет этому сопротивляться, испытывать дискомфорт, проявлять агрессивность. С другой стороны, если такого выраженного лидерства нет, нельзя пытаться взваливать на ребенка это бремя, так как рано или поздно ребенок его не выдержит.
Особенности развития психики ребенка в этот период требуют индивидуальной воспитательной среды, в которой врожденные программы могут получить адекватные условия для своей реализации. Ребенок-альтруист должен иметь возможность проявлять свои качества, лидер - свои и т.д. Однако жизнь взрослого человека всегда многопланова и требует от него исполнения различных ролей. Поэтому ребенка необходимо обучать, воспитывать в широком диапазоне возможностей с целью умножения его потенциала. Отмеченное обстоятельство относится и к ряду других проблем, например, обучения леворуких. В частности, их необходимо обучать писать, рисовать и так далее и правой рукой, не пытаясь переучивать. Леворукость - это также врожденная особенность, которую необходимо учитывать.
Многие дети с 6 лет начинают учиться в школе. Однако 6-летний первоклассник по уровню своего развития остается дошкольником, сохраняя особенности мышления, присущие детям до 7 лет: у него преобладает непроизвольная память, поэтому запоминает, прежде всего, то, что интересно, а не то, что нужно. Ребенок способен, как правило, удерживать внимание в течение 10-15 минут, быстро устает, выполняя однотипную работу, и т.д. Кроме того, дети очень остро реагируют на замечания, которые вызывают у них состояние дискомфорта и тревожности, и могут бросить работу, впадая в состояние апатии. С другой стороны, 6-летние дети комфортно чувствуют себя в детсадовской среде, менее формализованной и более игровой, поэтому здесь они менее напряжены и физически и психологически. В школе же в оптимальных условиях психологическая напряженность у ребенка начинает уменьшаться только через 1,5-2 месяца. Поэтому решение вопроса о том, может ли ребенок начинать обучение в школе, достаточно ли он готов физически и психологически, - крайне важно. Объективная оценка уровня «школьной зрелости» должна решаться комплексным обследованием на основе определенной системы. В частности, тесты позволяют выявить личностную, физическую и интеллектуальную готовность ребенка к школе. При недостаточном, например, уровне психологической готовности необходимо, с одной стороны, проведение коррекционной работы, а с другой - убедить родителей не торопиться с началом обучения ребенка в школе, но приложить максимум усилий для изменения ситуации в течение года-двух. В противном случае такие дети или будут отставать в учебе, или будут справляться с ней ценой большого нервно-психического напряжения, приобретая неврозы[4,с.95].
Второе детство (7-11 лет) соответствует младшему школьному возрасту. Начало обучения в школе, как правило, совпадает с характерным для этого возраста психологическим кризисом развития ребенка. У него резко меняется система отношений, что влечет за собой изменение восприятия (себя, своего положения, окружающих ценностей и т.д.). Резко усложняется эмоционально-мотивационная сфера ребенка. Неудачи, с которыми может столкнуться маленький школьник, могут приводить к формированию устойчивых комплексов неполноценности, униженности, оскорбленного самолюбия и т.д. Такие комплексы в дальнейшем могут ему осложнить жизнь уже во взрослом возрасте. Нервные процессы у младшего школьника еще недостаточно сильны, не обладают должной устойчивостью (особенно тормозные), поэтому дети не могут поддерживать длительное время активное внимание, состояние сосредоточенности и довольно быстро устают, особенно на начальных этапах обучения. Если умственная нагрузка большая, то это в значительной степени способствует невротизации ребенка, вероятность которой возрастает, если типологически ребенок относится к слабому или возбудимому типу[4,с.104].
В конце младшего школьного возраста (к 11 годам) отчетливо проявляются и другие индивидуальные психологические отличия. Среди детей отчетливо выделяются «мыслители», которые легко справляются с вербально-логическими задачами, «художники» с ярким образным мышлением и «практики» с опорой на наглядность и практические действия. Учет этих особенностей требует разного подхода к организации учебного процесса во всех его компонентах, с тем,чтобы он не вступал в противоречие с индивидуальными характеристиками школьника. Это не означает, например, что у «художников» нужно развивать только образное мышление, а у «мыслителей» - логическое. Более того, следует больше обращать внимание на развитие «отстающих» способов мышления. При настойчивой работе развитие отдельных свойств ВНД может быть изменено в нужном направлении, что будет способствовать расширению возможностей ребенка, сделает его развитие более гармоничным и благоприятно скажется на психическом здоровье.
Подростковый возраст (11-12 - 15-16 лет) связан с половым созреванием, определяемым эндокринными изменениями в организме. Под действием половых гормонов происходит усиление уровня обмена веществ, что интенсифицирует рост, развитие, быстрыми темпами увеличивается длина костей, растет мышечная масса, появляются вторичные половые признаки. Время начала и скорость отмеченных изменений неодинакова у мальчиков и девочек. Кроме того, разные физиологические системы у одного и того же подростка развиваются не одновременно, поэтому, например, может быть снижено кровоснабжение головного мозга, что приводит к усилению процессов торможения, быстрой утомляемости, перепадам настроения, эмоциональной нестабильности, расстройствам сна. У части подростков в начальный период полового созревания также возникают проблемы с запоминанием больших объемов информации.
В этот период идет становление половой идентичности, сексуальной роли. Это очень важное обстоятельство, так как половое созревание - это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка. Подросток начинает осознавать себя не ребенком, а в большей степени взрослым, как бы примеряет на себе взрослые роли, которые ему не дают сыграть. Поэтому подростку часто кажется, что его не понимают, что приводит к психологическим и социальным конфликтам, выходом из которых для подростка может стать поиск среды, в которой «понимают».
Роль старших (родителей, педагогов) может быть очень велика, если они помогут подростку найти интересное дело, которое позволит ему реализовать себя, свои представления о собственных возможностях, проявить себя в новом «взрослом» качестве. Интересное самостоятельное дело, адекватное психофизиологическим возможностям подростка, развивает личность, помогает ей увидеть свою жизненную перспективу, соотнести ее с принятыми в обществе идеалами. Интересное дело для подростка - наиболее естественный способ разрешения одного из важнейших противоречий возраста: между высоким уровнем психического развития и недостатком возможностей его использования. Таким образом, интересное дело позволяет подростку самоутвердиться. Интерес, который проявляют взрослые к занятиям подростка, необходимая помощь в решении каких-то задач создают условия, при которых подросток с пониманием относится к советам старших. Это очень важно для того, чтобы помочь повзрослевшим детям понять, что с ними происходит. Это необходимо, чтобы с интересующими вопросами подростки обращались в первую очередь к родителям, педагогам, а не искали ответы «на стороне» в нежелательной среде.
Во второй фазе подросткового периода (у девочек 13-15 лет, у мальчиков 15-16 лет) возможны нарушения психического баланса, и у подростков могут проявляться значительная обидчивость, неадекватные реакции на замечания, наблюдаются резкие перепады настроения, проявления негативизма и' вспыльчивости. Бурные анатомо-физиологические перестройки организма повышают интерес к собственной внешности, и подростки могут обостренно переживать различные отклонения, изменения своей внешности. Например, излишний вес у девочек может расстраивать, вызывать переживания, чувство неполноценности вплоть до невротических срывов (отказ от еды и т.д.). Для мальчиков же имеет большое значение уровень физического развития.
Юношеский возраст уже мало отличается от зрелого (взрослого), который начинается с 21-22 лет. Главная отличительная черта этого периода - повышенная эмоциональность и как следствие - более низкая психофизиологическая устойчивость по сравнению с более зрелыми людьми.
Юношеский период - это переход от «школьной жизни», по которой человека ведут наставники, к жизни взрослой, самостоятельной. Такой переход разные молодые люди проходят с разной скоростью, причем девушки несколько быстрее. Переход этот касается как биологической стороны юношеского организма (завершается половое созревание, окончательно формируется скелет), так и социально-психологической, личностной. Юноши и девушки самореализуются, осуществляют свои планы, осваивают профессии. Возрастает степень самостоятельности молодых людей[1,с.243].
Вместе с тем, обладая всеми правами взрослого человека, юноши и девушки часто не могут найти себя во взрослой жизни, что порождает особый внутренний кризис - кризис сознания. Этот кризис похож на подростковый, но имеет свои качественные особенности. Основная причина его в том, что юноши не могут сразу добиться больших успехов, например, в профессиональной деятельности, в отношениях с людьми и т.д. Освоение профессии требует каждодневного рутинного труда, умения правильно распределять и расходовать свой большой запас жизненных сил, однако в силу недостаточной эмоциональной устойчивости молодых людей (это основная психофизиологическая особенность возраста) им трудно смириться с этим обстоятельством. Эмоциональная сфера юношества требует результата «сразу и здесь», если преобразований, то революционных и т.д. По этой же психофизиологической причине юношам и девушкам легче дается работа интересная, а не полезная и нужная. Это сказывается и на сфере личных взаимоотношений. Юношеский максимализм может погубить в самом начале замечательное чувство любви, сказаться и на семейно-брачном союзе, прочность которого зависит от длительных и совместных усилий по его созданию.
3. Организация познавательной деятельности
.1 Основные понятия процесса познания
Понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.
Познавательная деятельность - это комплекс процессов, включающих восприятие, внимание, память, речь, мышление, которые обеспечивают получение и усвоение знаний.
Познавательные функции обеспечивают реализацию познавательных процессов. Определенный уровень развития познавательных функций делает познавательную деятельность эффективной.
Познавательная деятельность - это системный процесс познания окружающего мира, включенный на этапе обучения в учебную деятельность, но не ограничивающийся учебными интересами и мотивами. Важно разделить два понятия: «обучение» как процесс взаимодействия с ребенком, влияние на него любых обучающих воздействий и «учебная деятельность». Собственно обучение - это процесс такого взаимодействия, когда окружающие ребенка люди (и взрослые, и дети) показывают, рассказывают, объясняют, демонстрируют что-то личным примером, даже не ставя при этом какую-то конкретную цель[2,с.317].
Строго говоря, «обучает» ребенка все, что его окружает. Он знакомится с окружающим миром, предметами и явлениями, растениями и животными, цветом и звуками не только с помощью взрослых, но и сам, воспринимая окружающий мир, накапливая опыт познания. «Психика младенца с первого момента его жизни включается в общее бытие с другими людьми», - писал Л.С. Выготский. В.В. Давыдов также различал «учебную деятельность» и «учение» и писал: «Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение...»
Известный российский психолог В.В. Давыдов рассматривал учебу как особый вид деятельности, которая формируется в процессе обучения. По его мнению, именно на основе учебной деятельности «у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения»[2,с.321].
Учебная деятельность, «рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе педагогический, психологический, физиологический...» (В.В. Давыдов)[2,с.323]. Без соединения этих разных аспектов учебной деятельности при оценке ее адекватности и эффективности невозможно понять, что недостаточно учтено и что следует изменить.
Развитие ребенка - это комплексный процесс изменений, включающий рост и физическое развитие всех органов и систем организма, в том числе мозга, развитие познавательных функций - внимания, восприятия, речи, памяти, мышления, моторных и сенсорных функций, а также психическое (личностное) развитие и социокультурное развитие. Ни одно из этих направлений развития не идет отдельно, самостоятельно, вне связи с другими компонентами.
Развитие ребенка идет постепенно, последовательно и гетерохронно, т.е. темпы развития различных органов и систем, различных познавательных функций, личностных качеств различны. На развитие ребенка оказывает влияние весь комплекс биологических (в том числе наследственных) и социальных факторов. До сих пор ученые и практики спорят, выясняя, насколько сильно и каким образом сказывается на школьных успехах и школьных неудачах ребенка влияние наследственности. Например, одни исследователи считают, что влияние биологических факторов на развитие интеллекта больше 70% (т.е. фактически предопределена успешность обучения), а другие считают, что биологически заданы лишь 25% от общего развития интеллектуальных способностей. Еще в середине XIX века английский исследователь Ф. Гальтон оценил интеллект родственников разных людей, и оказалось, что родственники тех людей, которые обладали выдающимися способностями, нередко тоже имели высокие способности, однако совсем нередко у людей с выдающимися способностями были вполне заурядные дети и внуки. Замечательный российский генетик В.П. Эфроимсон, используя биографические материалы, данные истории, психологии, медицины, провел уже в конце ХХ века систематическое исследование жизни великих гениев человечества, доказав, что гениями и рождаются, и становятся. Именно В.П. Эфроимсон писал, что «лишь тысячная доля потенциальных гениев достигает уровня развивающего гения интеллекта»[2,с.325], потому что неблагоприятные условия жизни ребенка, его воспитания и обучения способны помешать ему реализоваться. В.П. Эфроимсон утверждает и доказывает, что условия обучения и воспитания имеют решающее значение в развитии и самореализации человека и важнейший период - это детство. Именно поэтому очень важно организовать процесс обучения так, чтобы он помогал, способствовал, а не мешал, не тормозил развитие.
Существует не один десяток теорий физического и психического развития ребенка, но одну из ключевых проблем теории развития - соотношение и связь развития с обучением и воспитанием - вряд ли можно считать окончательно решенной. Есть две крайние точки зрения. Согласно одной - развитие ребенка идет независимо от воспитания и обучения, согласно другой - это результат воспитания и обучения, т.е. развитие идет только под воздействием воспитания и обучения. Однако истина, по-видимому, где-то посередине. Ребенок - не пассивный участник процесса обучения, он не глина, из которой можно вылепить все, что хочется воспитателю или учителю, он - активный участник этого процесса, а обучение и воспитание достигают результата при умелом направлении деятельности ребенка, т.е. процесс обучения является условием нормального развития ребенка. Решение этих вопросов представляет не только и не столько теоретический интерес, но имеет большое практическое значение для воспитателей и педагогов, работающих с ребенком на разных этапах развития. Оно позволяет понять, чему, когда и как можно и нужно учить детей, как выстроить учебный процесс, чтобы на каждом возрастном этапе развития этот процесс был наиболее эффективным.
.2 Этапы воспитания и обучения ребенка
психофизиология познавательный воспитание психологический
Согласно психофизиологической периодизации (морфологические и функциональные изменения, происходящие в организме) выделены следующие этапы:
.Новорожденность - первые 10 дней от рождения.
.Младенчество (грудной возраст) - первый год жизни.
.Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
.Первое детство (дошкольный возраст) - от 3 до 6-7 лет.
.Второе детство (младший школьный возраст) - от 7 до 10-11 лет.
.Подростковый возраст - от 11-12 до 15-16 лет.
.Юношеский возраст - с 15-16 до 18 лет.
Эти этапы развития ребенка во многом совпадают с разделением ступеней, или этапов, воспитания и обучения. Это не случайное совпадение. Еще Л.С. Выготский заметил: «Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды»[3,с.129].
В психологии существует периодизация, в основу которой положено представление о том, что «каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (В.В. Давыдов). Общая схема ведущих деятельностей была предложена Л.С. Выготским и разработана российским психологом Д.Б. Элькониным. В.В. Давыдов предложил свою схему периодизации:
.Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируются потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним.
.Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».
.Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.
.Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникают теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.
.Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникают стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т.е. самосознание.
.Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей, у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий[5,с.79].
В процессе психического развития те или иные типы воспроизводящей деятельности становятся психологическими механизмами различных видов продуктивной деятельности.
Изменение видов ведущей деятельности требует от педагога разных вариантов работы с ребенком в процессе обучения. В дошкольном возрасте процесс обучения будет наиболее эффективен в форме игры, а в начальной школе игра может оставаться лишь элементом учебной деятельности.
В то же время следует понимать, что все исследования по изучению морфофункционального и психического развития детей ведутся в естественных условиях развития, и нельзя исключить, что существенное изменение ступеней образования может изменить и разделение этапов возрастной периодизации. Так фактически произошло с границами дошкольного возраста, которые (в связи с началом обучения в школе с 6 лет) сократили границы дошкольного возраста на год, но это сдвинуло вниз и границы младшего школьного возраста.
Рассматривая этапы развития ребенка, нельзя не учитывать значительный индивидуальный разброс и в морфофункциональном, и в психическом, и в социальном развитии. Паспортный возраст ребенка далеко не всегда совпадает с биологическим и с психологическим. А задача обучения - не догнать или обогнать развитие, а быть адекватным развитию. Для этого педагог должен хорошо знать не только особенности развития детей на каждом возрастном этапе, но и уметь видеть и учитывать индивидуальные различия.
Мы считаем, что особенности развития познавательных функций и организацию учебного процесса необходимо рассматривать с 5-6-летнего возраста. Многие дети сейчас идут в первый класс в 6-6,5 года, а значительная часть детей 5-6 лет теперь проходит этап так называемой «подготовки к школе». Как правило, структура этих занятий, формы и методы работы, тактика общения и даже разделение занятий «по предметам» (обучение чтению, обучение письму, обучение счету, иностранный язык и т.п.) мало отличаются от учебных занятий младших школьников. Есть родители и педагоги, которые готовы начинать обучение чтению, письму, счету еще раньше - в 3-4 года, однако к столь раннему формированию учебных навыков ребенок функционально не готов, у него может сформироваться физиологически неадекватный механизм и письма, и чтения, очень напряженный и некачественный. Однако это не означает, что с ребенком не стоит заниматься, не стоит его обучать. Вопрос в том, чему и как обучать. Л.С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться....Обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низкий порог; однако оно опирается не столько на уже созревшие, сколько на созревающие функции... Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [3,с.130]. Мы хотели бы подчеркнуть эту мысль Л.С. Выготского, т.к. нередко его тезис «обучение ведет за собой развитие» понимается буквально, без учета особенностей развития. Напомним еще одну мысль Л.С. Выготского: «Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным... обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет делать самостоятельно»[3,с.131].
Если представить, какую нагрузку испытывает еще не сформировавшийся опорно-двигательный аппарат дошкольника в ситуациях, когда необходимо долго удерживать неподвижную позу, становится ясно, почему ребенок так непоседлив и почему долго удерживаемая неправильная поза приводит к нарушениям осанки, деформациям грудной клетки и т.п.
Не закончены в этом возрасте рост и формирование костей скелета, грудной клетки, которые еще и поэтому легко поддаются деформации при неправильном положении тела. Нельзя проходить мимо ребенка, который облокачивается о край стола при чтении, письме, рисовании: неправильная посадка быстро приводит к серьезным изменениям, которые нарушают рост и развитие.
Дошкольники успешно овладевают бегом, прыжками, катанием на коньках, ходьбой на лыжах. Движения становятся более скоординированными, ловкими, детям уже доступны сложные циклические и точностные двигательные действия. Это, однако, не означает, что они так же успешно будут выполнять и «мелкие», тонко координированные движения пальцами рук: у ребенка 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто звучит при письме жалоба: «Болит рука», «Рука устала».
Еще несовершенна нервная регуляция движений, чем во многом объясняются недостаточная точность и быстрота движений, трудность завершения их по сигналу. При выполнении движений основной контроль в этом возрасте принадлежит зрению; причем в процессе движений не просто фиксируется поле деятельности, а прослеживается все движение от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буквы, срисовывают рисунки, так трудно им бывает провести даже несколько строго параллельных линий, трудно на глаз определить величину букв. Им гораздо легче писать крупные буквы, рисовать большие фигуры, чем писать в узкой строке.
Фактически в этом возрасте ребенку уже доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, однако совершенство в развитии движений не всегда сочетается со столь же хорошим развитием зрительно-моторных координаций (той функцией, которую в быту часто называют «взаимодействие глаз - рука»). Баланс взаимодействия двигательной и зрительной системы складывается как в ходе возрастного развития, так и при освоении определенных видов деятельности[5,с.86].
Движения, достаточная двигательная активность необходимы дошкольнику не только для нормального развития, здоровья, но и для формирования его личности. Высокая потребность в двигательной активности компенсирует вынужденную статичную позу при долгом сидении за рабочим столом, у телевизора. В то же время ребенок шести лет еще не способен на длительное физическое напряжение, несмотря на то что, увлекшись игрой, он может проявить силу и выносливость, превышающую его обычный уровень.
К 5-6 годам происходят существенные изменения в развитии мозга детей, совершенствуются процессы восприятия, внимания, памяти, мышления. Рассматривая особенности развития мозга дошкольника, американский психолог и врач Глен Донан замечает: «Природа создала самое чудесное изобретение - человеческий мозг - таким образом, что в течение первых шести лет жизни он поглощает информацию с поразительной быстротой... а размеры этого накопительства мы себе едва представляем»[5,с.92]. Однако способность ребенка 5-6 лет воспринимать и перерабатывать информацию, осуществлять познавательную деятельность все же имеет ограничения, связанные со степенью сформированности комплекса познавательных функций, и прежде всего внимания и восприятия.
Для шестилетнего ребенка чрезвычайно важна сформированность основных анализаторных систем, и прежде всего зрительной системы.
Включение слов в процесс восприятия пространственных форм, соотношений облегчает процесс опознания, сличения, выделения. Именно в этот период дети осваивают основные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 лет они почти не допускают ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве, как «верх - низ», «правое - левое», «над - под»... При этом выработка различения зрительных изображений и формирование эталонов у детей 6 лет по сравнению с младшими дошкольниками происходят значительно быстрее, что позволяет им безошибочно ориентироваться в предъявленном наборе стимулов.
Ведущую роль в развитии ребенка до школы играет речь. В течение всего периода дошкольного детства идут накопление словарного запаса (в 6-7 лет запас слов ребенка - от 3 до 7 тысяч), совершенствование грамматического строя речи, усвоение морфологической системы языка. В речи ребенка постепенно сокращается число простых предложений, но значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, в том числе сложноподчиненных, предложений, свидетельствующих о развитии словесно-логического мышления.
При правильном воспитании и отсутствии органических нарушений к 6 годам дети должны четко произносить все звуки, правильно строить предложения, уметь с выражением прочитать стихотворение, рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало, продолжение и конец рассказа, сказки. Развитие голосового аппарата и артикуляционных мышц дает для этого все возможности.
Основной формой речевого общения 6-летних детей является диалог. Дошкольник активно общается не только со взрослыми, но и со сверстниками.
Наряду с функцией общения в 6-летнем возрасте речь выполняет и очень специфическую функцию регуляции деятельности. Это так называемая «внутренняя речь». Ребенок учится словами планировать свое действие («Сейчас я сделаю это и это...»), словами оценивать его («Так... ой, не получилось»), вносить коррективы («Нужно вот так... нет, лучше так...») и т.п. Появление внутренней речи изменяет структуру деятельности ребенка, организует ее[6,с.187].
Формирование новых навыков в 5-6 лет тесно связано с развитием внимания. Именно возрастные особенности организации внимания создают ограничения при занятиях с детьми 5-6 лет.
К шести годам непроизвольное внимание становится не только более устойчивым, шире по объему, но и более эффективным. Мы можем заметить это при формировании какого-либо сложного произвольного действия.
Одна из самых острых проблем работы с детьми 6 лет - трудность концентрации внимания. Они, конечно, уже могут по словесной инструкции направлять внимание на нужный объект и его свойства, на организацию определенной деятельности. Но объем и уровень такого внимания, а также способность к его распределению еще очень низки. Лишь к 9-10 годам произойдет резкое изменение, и тогда дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечений и ошибок. А в 6 лет ребенок еще легко реагирует на посторонние раздражители и быстро отвлекается. Именно поэтому такое большое значение имеет для него показ яркой картинки, слайда, которые запоминаются гораздо легче, надежнее, чем просто рассказ.
Замечаниями и окриками отвлекаемость не одолеть, а самый эффективный вариант - создать интересную, привлекательную ситуацию. В этом возрасте внимание поддерживается интересом; длительно сохранять и удерживать внимание к деятельности, лишенной непосредственного интереса, дети этого возраста не могут.
Важным показателем развития ребенка является память. Процессы памяти включают кодирование информации, для которого нужна кратковременная память, когда информация хранится недолго и удерживается только благодаря повторению. Из кратковременной памяти коды поступают в долговременную и там сохраняются.
Мы рассказали не обо всех сторонах развития ребенка, которые необходимо учитывать, организуя учебный процесс, но все вышесказанное позволяет сформулировать ряд условий эффективной организации учебных занятий с детьми этого возраста:
ребенок должен четко представлять себе цель занятия и его результат;
любое задание необходимо объяснить и показать;
объяснение должно быть четким (немногословным), понятным (ни одного непонятного слова), лучше одноступенчатым;
любое задание должно быть рассчитано не больше чем на 5-10 минут;
задание должно быть интересным;
в любой работе ребенку необходимы поддержка, подбадривание, а в случае неудачи - помощь;
оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо и как исправить то, что неправильно;
в случае неудачи необходимо найти ее причину[6,с.194].
Мы не рассматриваем сейчас особенности развития личности ребенка, а выделяем лишь психофизиологические особенности 5, хотя это взаимосвязанные процессы и их необходимо учитывать при организации учебной деятельности.
Следующий этап возрастного развития, требующий особого внимания педагога, - начало полового созревания (11-12 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков). К подростковому возрасту совершенствуются процессы организации деятельности, восприятия, памяти, внимания, мышления. К 10 годам развитие достигает такого уровня, который позволяет активно накапливать знания, приводит к росту сознания, интуиции, формированию собственных суждений. Мышление подростков уже имеет элементы формально-операционального мышления, непосредственно не связанного с конкретными действиями. К подростковому возрасту полностью сформированы речь и речевая регуляция деятельности. Подростки умеют эффективно воспринимать, запоминать и использовать информацию. Однако на начальных стадиях полового созревания резкий гормональный скачок вызывает ряд изменений, связанных со значительным функциональным и эмоциональным напряжением, затрудняющим процесс обучения.
В этот период отмечены «регрессивные» изменения в структурно-функциональной организации мозга, определяющие неустойчивость функциональных состояний, большее функциональное напряжение даже при привычной деятельности, более быстрое и резкое наступление утомления, а также снижение адаптивных возможностей организма. Регрессивные отклонения отмечены и в организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией (а именно эта форма работы превалирует в процессе учебных занятий).
снижение внимания, восприятия, памяти;
трудности восприятия словесных инструкций;
быстрое истощение и утомление в процессе деятельности;
функциональную и эмоциональную неустойчивость;
снижение адаптивных возможностей[6,с.199].
Эти физиологические проблемы подросткового возраста осложняются такими психологическими особенностями, как возрастающая потребность в выводах, оценках, неадекватная самооценка, потребность в признании, острое переживание любых неудач.
Несоответствие внутренних (биологических) и социально-психологических факторов развития подростков требует от педагога особого внимания не только к организации учебного процесса, но и к характеру взаимодействия с подростками, тактике общения.
Выводы
Процесс обучения в свете физиологического учения о высшей нервной деятельности - это процесс образования условных рефлексов. Головной мозг способен образовывать нервные связи под воздействием сигналов извне, в нем возникает система связей, лежащая в основе поведения человека. Опираясь на учение И.П. Павлова, бихевиористическая психология рассматривает учение как выработку запланированных реакций учащихся на предъявление им учебного материала в условиях процесса обучения. Учение, точнее - «научение», согласно бихевиоризму, протекает по формуле: стимул - реакция - подкрепление. В конкретной ситуации обучения ученику предъявляется учебный материал, условия работы с ним (стимул) и планируется ожидаемый результат - «реакция», сопровождаемая одобрением (подкрепление). Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых реакций: действий, знаний и умений.
С точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называется интериоризацией. Он составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение знаний выступает как внутренний, психологический процесс, а обучение - как процесс управления усвоением знаний, педагогический процесс, имеющий свою структуру.
Процесс учения с точки зрения дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых. В реальности эти этапы психологической деятельности протекают слитно и трудно различимы, но учителю следует их знать, чтобы, планируя урок, облегчать их протекание. Важно понимать, что усвоение знаний учащимися, то есть психологический, внутренний процесс учебного познания протекает в основном скрытно от глаз учителя, хотя можно его наблюдать по некоторым внешним признакам, и что тем не менее этот внутренний процесс направляется действиями учителя и/или учебника, то есть находится под управлением, контролем процесса обучения. Процесс обучения, по мнению отечественных дидактов, характеризуется также присущими ему противоречиями, составляющими его движущие силы (М.А.Данилов). Основное противоречие - «между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития»[7,с.227]. Это говорит о том, что только понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.
Литература
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 461 с.
. Безруких М.М., Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиология развития. - М.:, 2005.- 531 с.
. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. О психологических системах. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.
. Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978.- 384 с.
. Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984.- 234с.
. Основы психофизиологии / Под ред. Ю.И. Александрова. М.: Наука. 1998.- 423 с.
7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. зав.-М. : Академия, 2007.- 576 с.