Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    223,1 Кб
  • Опубликовано:
    2015-07-10
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Содержание

воспитатель дошкольный гендерный социализация

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста

.2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное исследование возможностей формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

.1 Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

.2 Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, анализ результатов

.3 Проектирование программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации  детей дошкольного возраста

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Одним из важнейших направлений развития педагогической науки на современном этапе является становление новой отрасли научных знаний - гендерной педагогики, изучающей особенности обучения и воспитания детей разного пола. Гендерные отношения пронизывают практически все структуры и связи общества, они определяются сложившейся структурой экономических, властных и социальных отношений. Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании - эти вопросы относятся к наименее разработанным в отечественных и социально-психологических исследованиях. Проблема заключается отчасти и в относительном новаторстве гендерного подхода в образовательной практике.

Актуальность формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, связана с тем, что человек развивается как представитель того или иного пола уже с момента зачатия, гендерная социализация ребенка происходит постоянно под влиянием различных факторов (агентов) и в настоящее время большое значение отводится такому фактору как образование. Так, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) требует учета гендерных особенностей при реализации основной образовательной программы, кроме этого профессиональный стандарт педагога и профессиональный стандарт педагога дошкольного образования в перечень необходимых умений педагога включает такое умение, как строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

Как показал обзор исследований, посвящённых педагогическим условиям гендерного воспитания детей дошкольного возраста и роли воспитателя ДОУ в решении задач воспитания детей в зависимости от пола, педагогический материал систематизирован, апробирован и рекомендован к использованию в практике детских садов (Т.А. Репина, Л.В. Градусова, Л.А. Арнаутова, Е.А. Кудрявцева и др.). Вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей затрагивался в работах О.В. Прозументик ("Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры"), Л.П. Шустовой ("Подготовка педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей") и др. В обозначенных работах показаны возможности формирования мотивационной, информационной и технологической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста. Вместе с тем, в ходе анализа учебно-программной документации, обеспечивающей подготовку будущих воспитателей ДОУ по вопросам гендерной социализации детей в высших профессиональных образовательных учреждениях, были выявлены тенденции отсутствия работы со студентами по направлениям "сексологическое образование студентов", "осознание интимно-личностных и гендерных представлений у будущих педагогов" и "специфика психолого-педагогической работы в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста". Работа по формированию профессиональной компетентности в области воспитания детей как представителей пола не носит постоянный характер и является фрагментарной.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий в обучении студентов педагогического вуза, к которым можно отнести:

противоречие между объективной необходимостью и возможностью содействия гендерному развитию личности в условиях динамично изменяющейся психосексуальной и гендерной культуры и отсутствием концептуальных, целевых и содержательных компонентов образовательного процесса ВПО, обеспечивающих своевременное и эффективное гендерное образование будущего педагога, формирование специальных компетенций педагога в вопросах воспитания и развития ребенка как представителя пола;

объективными возможностями современного профессионального педагогического образования и реализации задач формирования личностных и профессиональных аспектов гендерной культуры будущего воспитателя и недостаточностью реализации этих возможностей в образовательном процессе педагогического вуза;

В связи с этим проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: "Каковы пути формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации ребенка дошкольного возраста?"

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования психолого- педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: программное обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Контингент: студенты педагогического вуза.

В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи:

. Определить и обосновать актуальность проблемы исследования.

. Раскрыть теоретические аспекты психолого-педагогической компетентности будущего воспитателя детей дошкольного возраста, формы и содержание профессиональной подготовки, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, а также рассмотреть теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

. Отобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности психолого-педагогической компетентности по вопросам гедерной социализации детей дошкольного возраста, а также выявить характер представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность.

. Провести констатирующий эксперимент, проанализировать полученные данные.

. Разработать рабочую программу дисциплины по выбору направленную на формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории полоролевой социализации: теория когнитивного развития А. Колберга, теория гендерной схемы С. Бем, теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсан), гендерные исследования Т.В. Бендас, И.С. Клёциной, А.Р. Тиводар, В.Р. Федоровой и эволюционная теория пола В.А. Геодокяна, исследования в области гендерной (полоролевой) социализации И.С. Кона, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, Л.В. Градусовой, Т.А. Репиной, Л.А. Арутюновой, Е.А. Кудрявцевой, и др.

Методы исследования: проектирование, теоретический анализ литературы, анализ учебно-программной документации, анкетирование, направленное на выявление уровня сформированности психолого-педагогической компетентности, диагностическая методика "Сортировка качеств" (модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана учебная программа дисциплины по выбору, обеспечивающая формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

База исследования. Исследование проводилось на базе ПГГПУ. В исследовании принимали участие студенты 2-го курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства, обучающиеся по направлению подготовки "Педагогическое образование". Группа включала 27 человек, была однородная (девушки) по полу и по возрасту (средний возраст от 19 до 22 года).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав и заключения, а также библиографического списка и приложения.

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста

В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [47]. В то же время профессиональной компетентностью Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, психическую готовность [23].

В стратегических документах по модернизации образования, в рекомендациях Совета Европы понятие "компетентность" связывают с выполнением сложных практических задач и рассматривают как синтез когнитивной, информационной, этической, социальной и коммуникативной составляющих, подчеркивая тем самым его интегративную роль в образовании, профессиональная компетентность предполагает целый спектр личностных качеств [9].

В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, рассматривает компетенции как "обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки"; "совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях". К этому перечню А.В. Хуторская, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

В зарубежных исследованиях под компетентностью чаще подразумевают "углубленное знание", "состояние адекватного выполнения задачи", "способность к актуальному выполнению деятельности" и т.д., что не отражает содержание этого понятия в полной мере.

По мнению А.Г. Бермуса, "компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты" [9].

Владение определенной специализированной базой знаний и умений конституирует профессиональную компетентность. В. Блоуэм считает, что компетентная профессиональная деятельность предполагает осознанный выбор знаний, необходимых для решения профессиональной задачи; сплав профессиональных знаний и ценностей; отражение этого синтеза в профессиональной релевантной деятельности [30].

В отечественной науке профессиональную компетентность понимают как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова); как наличие специального образования, широкой, общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышева); как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова); как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов) [1, 8, 30, 42].

Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможностей последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

По мнению И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает "единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности", при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [8].

Н.В. Харитонова определяет профессиональную компетентность как интегральное качество личности специалиста, имеющее свою структуру, позволяющее педагогу осуществлять свою деятельность наиболее эффективным образом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности. М.А. Петренко, Т.П. Колодяжная рассматривают профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов. Компоненты данного качества охватывают все сферы личности, отражают структуру профессионально-педагогической деятельности педагога [30].

А.С. Белкин, В.В. Нестеров, рассматривают социальные аспекты профессиональной компетентности, под данным явлением подразумевают совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций. С профессионально-педагогической позиции авторы рассматривают компетентность как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Профессионально-педагогическая компетентность есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и следующими компонентами профессионального мастерства: система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности. В структуре профессионально-педагогической компетентности выделяются личностные смыслы, поскольку процесс решения профессиональных задач предполагает смыслообразования, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние на ход мыследеятельности и продуктивность принятого решения, на персонифицирование профессиональных ценностей (что позволяет педагогу подняться на новый качественный уровень профессионального мышления).

Профессиональная компетентность педагога - это сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее его к актуальному выполнению педагогической деятельности. При этом педагогический профессионализм связан, прежде всего, с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

Итак, исследуя профессиональную педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям педагога, другие - усвоению профессиональных умений, третьи - дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько подходов к изучению сущности профессиональной компетентности.

. Профессиографический подход позволяет определить профессиональную компетентность как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности (В.В. Беспалько, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).

. Акмеологический подход обеспечивает понимание профессиональной компетентности как определенного уровня развития профессионализма субъекта деятельности (на вузовском этапе - это "готовность" (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин), на послевузовском - "мастерство" (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина и др.)

. Знаниевый подход основан на традиционном определении компетентного человека как знающего, осведомленного. Здесь профессиональная компетентность рассматривается как сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.С. Розов, Г.Н. Сериков и др.).

. Системно-интегративный подход предполагает возможность рассматривать профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов, охватывающих все сферы личности, отражающих структуру профессионально-педагогической деятельности, выделяющих педагогическое общение как основу профессиональной деятельности педагога. (А.К. Маркова, Е.П. Павлютенков, А.А. Ситаров).

Рассматривая, структуру педагогической компетентности стоит отметить ее контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в себя различные элементы - составляющие, определяемые позициями авторов. В контексте нашего исследования более детально следует рассмотреть понятия "компетентность" и "компетенция". В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляются понятия "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике), являющиеся характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения. В результате научных исследований установлено: сфера деятельности педагога предполагает 37 различных компетенций.

Между понятиями "компетенция" и "компетентность" можно выявить их взаимосвязь: компетенция - это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность - владение, обладание соответствующей компетенцией. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Согласно Международным профессиональным стандартам, работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуют реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие компетенции - это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.

В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе [45].

Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. В силу того что объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована, для успешного ее осуществления педагог должен обладать различными компетенциями не только в области педагогики. Ключевые (базовые) компетенции педагога во многом определяют социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности

А.С. Белкин, В.Н. Нестеров выделяют ряд ключевых компетенций: когнитивную (профессионально-педагогическую эрудицию); психологическую (эмоциональную культуру и психологическую зоркость); коммуникативную (культуру общения и педагогический такт); риторическую (профессиональную культуру речи); профессионально-техническую, профессионально-информационную компетенцию, мониторинговую культуру [45].

Ф.Э. Зеер выделяет универсальные и базовые компетенции, к которым относит комплекс универсальных знаний, отличающийся широким уровнем обобщения, в частности, общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные и общепрофессиональные. Компетенции широкого спектра пользования он выделяет как ключевые. Базовые и ключевые компетенции являются основой общепрофессиональных качеств личности и ключевых квалификаций. Каждый их этих конструктов включает мотивационный и эмоционально-волевой компоненты [23].

Перечисленные компетенции в совокупности не исчерпывают все структурные компоненты категории "профессиональная компетентность педагога" и становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.

В психолого-педагогической литературе представлено описание содержательной стороны профессионально-педагогической компетентности. В частности, в исследовании А.К. Марковой определены ее виды: специальная - владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике; социальная - владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; личностная - владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему; и индивидуальная компетентность - владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Содержательные характеристики коммуникативной компетентности представлены в исследованиях Ю.А. Емельянова, Ю.М. Жукова, Е.С. Кузьмина, Л.А. Петровской и др. Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для вырастания" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностью, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют функциональную компетентность. Н.В. Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения - знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т.д ;

) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям [23].

В рамках нашего исследования, наибольший интерес для нас представляет психолого-педагогическая компетентность педагога в структуре профессиональной педагогической компетентности. Рассмотрим ее подробнее.

Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п. [8]

В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью педагога понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе [51].

Психолого-педагогическая компетентность в ряде исследований трактуется по аналогии с общей и профессиональной компетентностью и понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как "качество функционирования системы саморегуляции".

С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (профессионально - деятельностный компонент); профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности педагога составляет направленность на воспитанника, как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.

Основой психолого-педагогической компетентности педагога является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся: диффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах). [51]

По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде. [45]

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для каждого воспитанника, исходя из его индивидуальных особенностей; включать всех учащихся в полезный для них труд.

Профессиональные умения педагога достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако мы подчеркиваем именно те умения, благодаря которым создается и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками. Имеется в виду умение использовать социально- психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. те способы, с помощью которых педагог добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами - своими и учащихся.

Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение педагога самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого-педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.

Личность педагога рассматривается в ее внутренней целостности, где профессиональное и личностное "я" тесно связаны системой ценностей. Педагог выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать его психолого-педагогическую компетентность вне развития его личности. Детерминируется это тем, что, во-первых, личность усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные "фильтры" личности, становятся личным достоянием каждого педагога, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, "проходя" через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога.

В работах Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, С.Г. Вершловского, В.А. Сластенина, А.К. Марковой обсуждаются самые различные качества, имеющие отношение к тем или иным сторонам личности учителя. По мнению авторов, все они важны для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако упрощенная их классификация весьма затруднена, поскольку они, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, речь должна идти об обнаружении таких качеств, которые сопряжены с педагогической деятельностью, тесно связаны (коррелируют) с ее характером и особенностями. Уточним этот тезис. Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения. Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения.

Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Разумеется, учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии. Рефлексия - это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека" [42].

Педагогическая рефлексия - приложение всех этих характеристик, именно она дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он воспринимается и оценивается другими людьми - учащимися, коллегами, родителями.

Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только "для себя", но и "для других". Значимость данного качества выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, которая в принципе не может быть стереотипизирована. Решение любых педагогических задач - процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов, стандартов. Потому-то психолого- педагогическая компетентность зависит не только от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, но и от расширения возможного спектра действий. Педагогу следует уметь рассматривать разные варианты влияния на конкретного ученика или группу учащихся, так как подход к решению педагогической ситуации может быть различным.

Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации себя в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость - это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение адекватно выразить свою индивидуальность. Профессионально значимое качество "гибкость" предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.

Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций воспитанников к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость педагога становится необходимым условием развития личностных возможностей детей, расширения областей приложения их способностей.

Третье профессионально значимое личностное качество учителя в предлагаемом нами перечне - эмпатичность: "постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека" [51]. В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют "сопереживание-переживание" субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, отождествляясь с ним, и "сочувствие-переживание" собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности педагога эмоционально откликнуться на проблемы воспитанника. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ребенка понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Конструктивность общения с воспитанниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально педагог воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное - понять состояние ребенка, его настроение и настроить себя на восприятие эмоций. Более того, надо суметь дать знать ребенку, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеупомянутого умения - это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Способность личности к эмпатии (уровень ее сформированности может быть различным) характеризуется такими параметрами, как особенности ее направленности, широта, устойчивость, действенность проявлений.

Важнейшее качество педагога - общительность. Оно формируется, развивается на основе потребности в общении - одной из основных социогенных (социально обусловленных) потребностей человека. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать "ролевые" и "межличностные", деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее в предлагаемом перечне - эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы, характеризуя это качество, используют иные термины, например визуальность [51], имея в виду внешнюю привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учащихся обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта - это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, "общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга" [8]. Один учитель, вступая в контакты с учениками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой - вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, пробуждает отрицательные эмоции, в результате чего не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора подходящего стиля общения.

Успешность и конструктивность взаимодействия базируются и на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных по проявлению эмоционально- чувственных, рациональных и волевых реакций поведения личности придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю.

Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.

Правомерно говорить о влиянии названных качеств на психолого-педагогическую компетентность учителя в целом. Они детерминируют становление типичного для педагога стиля общения с учениками, выработку характерных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Демонстрируемые способы поведения, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности учителя, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, поведенческий компонент - это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении.

Таким образом, профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.

.2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму. В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу [62]. Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов (бригад или звеньев), которые выполняют одинаковые или различные задания. При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

В высших учебных заведениях используются следующие виды учебных занятий: лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, курсовое и дипломное проектирование, практика, консультации, самостоятельные занятия учащихся [62]. Таким образом, совокупность организационных форм обучения достаточно разнообразна, гибкая и подвижная. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения. Специфика учебного материала требует определенных форм организации учебного процесса. Кроме этого, выбор организационных форм обучения в значительной мере определен учебно-программной документацией (учебными планами и учебными программами). Перед преподавателями ставится задача отобрать содержание обучения в полном соответствии с дидактическими целями запланированных организационных форм. Наряду с этим преподаватели сталкиваются с проблемой самостоятельного выбора видов (форм) учебных занятий (лекции, семинарских занятий, экскурсий), и только глубокое понимание взаимосвязей между дидактическими целями, содержанием и особенностями той или иной организационной формы обучения позволяет избрать наиболее целесообразные. Знание характеристик основных форм организации учебного процесса, их дидактических целей, требований к отбору содержания учебного материала и методика их проведения во многом определяют педагогическое мастерство и уровень профессиональной компетентности преподавателя.

Ведущим признаков для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и корректировку. Поэтому теоретическому и практическому обучению присущи свои организационные формы обучения. К формам организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения - лабораторные, практические занятия и др. Однако, некоторые формы организации образовательного процесса, например курсовое и дипломное проектирование, имеют двойную направленность. Дадим краткую характеристику вышеупомянутым формам [62].

Лекция - это особая конструкция учебного процесса, преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации. Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная - открывает лекционный курс по предмету; установочная - знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы); текущая - служит для систематического изложения учебного материала предмета; заключительная - завершает изучение учебного материала; и наконец, обзорная - содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. Проведение лекции доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя и др.).

Семинар - ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Дидактические цели семинарских занятий состоят в углублении, систематизации, закреплении знаний, превращении их в убеждения; в проверке знаний; привитии умений и навыков самостоятельной работы с книгой; в развитии культуры речи, формировании умения аргументировано отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы. Семинарские занятия тесно взаимосвязаны с лекциями, уроками изучения нового учебного материала и самостоятельной работой студентов, и в этом их существенная особенность. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции и уроке, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая семинаром роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, вычленении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения. Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем учащимся. В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров: семинар - беседа - проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара; семинар - заслушивание и обсуждение докладов и рефератов - предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов; семинар-диспут - предполагает коллективное обсуждение, какой либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Подготовкой студентов к семинару руководит преподаватель, который помогает учащимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует студентов по другим вопросам.

Учебная экскурсия - это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, с помощью экскурсии можно установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу. В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии: вводные - проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках; текущие (информационные)- проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов; заключительные - для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний. Для того чтобы экскурсия достигла целей, преподаватель должен тщательно ее подготовить: определить задачи и содержание экскурсии, выбрать объект ее проведения, посетить его, намечает этапы работы студентов в ходе экскурсии, составляет перечень наблюдений и список материалов, которые следует собрать, подбирает необходимое оснащение и оборудование, распределяет время по этапам экскурсии. Перед экскурсией студенты получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый учащийся, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсий.

Самостоятельная внеаудиторная работа - представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения задания. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий. Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных работ: - закрепление углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время внеаудиторных занятий, самостоятельное овладение новым учебным материалом; - формирование общетрудовых и профессиональных умений; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; - мотивирование регулярной целенаправленной работы по освоению специальности; - развитие самостоятельности мышления; - формирование убежденности, волевых черт характера, способности самоорганизации; -овладение технологическим учебным инструментом. Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работой заключается в том, чтобы правильно определить ее объем и содержание.

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ. Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление, методикой проведения экспериментов, исследований. В соответствии с дидактическими целями определяется и содержание лабораторных работ: установление и изучение свойств вещества, его качественных характеристик, количественных зависимостей; наблюдение и изучение явлений и процессов, поиск закономерностей; изучение устройства и работы приборов, аппаратов и другого оборудования, их испытание, снятие характеристик; экспериментальная проверка расчетов, формул; получение новых веществ, материалов, образцов, исследование их свойств.

Практическое занятие - предполагает выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ. Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений необходимых для изучения последующих учебных дисциплин. Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. Методика обучения студентов решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности: полного и четкого выяснения условий; уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача; составления плана решения.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов. Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по дисциплине; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений. Курсовое проектирование выполняется в течение длительного времени наряду с обычной ежедневной учебной работой, следовательно, требует особо тщательной организации труда, планирования личного времени студента. Преподаватель организует поэтапную работу студентов, разрабатывая четкие задания на каждый этап.

Дипломное проектирование - заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении учащимся квалификации специалиста. Дидактическими целями дипломного проектирования являются расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков. Тематику дипломных проектов (работ) разрабатывают преподаватели совместно со специалистами предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в их выполнении, а затем рассматривают соответствующие предметные (цикловые) комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе. Содержание дипломных работ включает в себя: введение; теоретическую часть; опытно-экспериментальную часть; выводы и заключение, рекомендации относительно возможностей применения полученных результатов; список используемой литературы; приложение. Дипломный проект состоит из пояснительной записки и графической части. По структуре дипломная работа состоит из: теоретической и практической частей. Дипломная работа осуществляется по индивидуальному графику, который учащийся разрабатывает с помощью руководителя дипломного проектирования. К защите дипломного проекта (работы) должны быть подготовлены отзыв руководителя дипломного проектирования и рецензия.

Подведем итог вышеизложенному. Проведенный анализ литературы по данному вопросу позволяет нам сделать вывод о том, что вся представленная совокупность организационных форм обучения в учебных заведениях является достаточно разнообразной, гибкой подвижной и имеющей свою специфику. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения и образования в целом.

Современное российское образование призвано способствовать развитию человеческого (социального) потенциала будущего специалиста сферы дошкольного образования. А создание условий для становления студента, как субъекта социальных отношений и образовательного процесса в соответствии с новыми реалиями является одной из актуальных задач профессионально педагогического образования. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе [9]. Отсюда, очевидна необходимость наполнения содержания образования в образовательных учреждениях гендерной направленностью, внедрению гендерного подхода. Развитие и внедрение гендерного подхода в образовании основывается на всестороннем учете интересов обоих социально-половых групп общества. Эффективность решения этой задачи обусловлена: наличием данного аспекта в содержании образования и документах его отражающих (образовательные стандарты, учебные планы и программы, учебные пособия); положительной направленностью влияния среды на процессы гендерного самоопределения личности, а также степенью личностной и профессиональной самостоятельности будущего специалиста в вопросах содействия гендерного самоопределения своего воспитанника. Деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, создание условий для максимальной самореализации юношей и девушек в процессе педагогического взаимодействия является важнейшей целью гендерного образования. Его развитие позволяет сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации в какой-либо сфере жизни и дает возможность выпускникам осуществлять свободный выбор путей и форм своей самореализации. Так С.П. Рыков считает, что гендерный подход предполагает гармонизацию поло-ролевого взаимодействия на основаниях эгаталитаризма, как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Целью гендерного подхода в образовании должно быть, во-первых, преодоление гендерных стереотипов, которые мешают успешному развитию личности. Л.Н. Надолинская подчеркивает, что внедрение гендерного подхода в образование также благоприятствует развитию партнерских отношений между полами, воспитывает их в духе толерантности [49]. Непосредственно в воспитании гендерный подход имеет своей целью создание таких условий для воспитания юношей и девушек, в которых, согласно А.В. Мудрику, их "развитие и духовно-ценностная ориентация будет способствовать проявлению и позитивному становлению маскулинных, фемининных и андрогинных черт; относительно бесполезному приспособлению подрастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе и эффективному полоролевому обособлению в социуме" [49]. Таким образом, одна из задач внедрения гендерного подхода в образовании является создание условий для роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинный, фемининных и андрогинных характеристик. Как отмечает И.С. Костикова, "дело не в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя, а в том, что они вынуждены сталкиваться со сложным миром меняющихся гендерных стереотипов, которые приводят в противоречие с личными желаниями и склонностями человека. Объяснить природу стереотипов, показать их изменчивость и социальную обусловленность - таковы задачи гендерного подхода в образовании" [46]. Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л.В. Штыловой, необходимо изучить факторы педагогической среды, влияющие на процесс формирования гендерной идентичности воспитанников, формы работы, значимые для гендерной социализации, подготовить для этого педагогический персонал [31]. Следовательно, понимание гендерных проблем, овладение основными положениями гендерной концепции становиться актуальной задачей в сфере образования молодежи, а также в сфере подготовки специалистов, которые профессионально занимаются ее образованием.

С точки зрения возрастного аспекта гендерное образование, согласно И.С. Костиковой, следует рассматривать как образование школьников, студентов и взрослых. Образование школьников должно быть направленно на то, чтобы помочь справиться им с проблемами социализации, важной составной частью которой является идентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие ими определенной социальной роли. Образование студентов строиться на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и в совместном поиске средств преодоления этих стереотипов. Образование взрослых носит преимущественно адаптационный характер, помогая приспособиться к происходящим в обществе изменениям или бороться с возникшими трудностями. В рамках образования взрослых следует рассматривать гендерное образование педагогических кадров. Гендерное образование педагогов дает представление о специфике взросления мальчиков и девочек и направлено на преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка, раскрывают вопросы гендерной культуры, гендерной социализации и гендерного развития. Инициаторами изменения гендерных отношений в области образования должны стать преподаватели вузов, учителя школ и воспитатели ДОО [49]. В связи с этим возникает острая необходимость во введении в учебный план студентов педагогических вузов учебных дисциплин, направленных на осмысление их позиции в вопросах гендерной направленности. Примеры внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов уже иметься. Так, сотрудниками лаборатории развития гендерного образования при МГУ был разработан учебный курс "Проблемы гендера: история, общество, культура", который читается на ряде факультетов университета. В курсе затрагиваются такие актуальные темы, как гендерные аспекты семьи, социализация мальчиков и девочек, мужские и женские роли в политике и экономике, проблемы дискриминации по признаку пола. Создание лабораторией нового спецкурса "Основы гендерной педагогики" призвано включить гендерное образование в процесс подготовки будущих педагогов.

Так же научно-исследовательской лабораторией психолого-педагогической и социальной диагностики Ульяновского университета повышения квалификации и переподготовки работников образования была разработана программа спецкурса для студентов педагогических вузов и колледжей, нацеленная на обретение системы гендерно ориентированных знаний, принятие мужской и женской социально-сексуальной ролей, подготовке к профессиональной деятельности и семейной жизни. Цель данного курса - формирование гендерного самосознания студентов как условия осуществления успешной гендерной социализации, профессионального самоопределения и жизненной стратегии личности, внедрения в практику взаимодействия полов норм толерантного поведения. В качестве задач курса выступают: осознание и коррекция гендерных стереотипов сознания, значимости проблемы воспитания в себе качеств толерантности личности, развитие способности к принятию разных видов гендерной идентичности, усвоение модели толерантного поведения в гендерных отношениях. В целях наиболее полного осознания педагогами сущности гендерного подхода в образовании профессионально необходимым и значимым становиться освоение ими знаний и умений в рамках гендерной проблематики, исходя из этого, сотрудниками этой же научно-исследовательской лаборатории был разработан учебный модуль "Гендерный подход в современном образовании", который стал частью программы курсов повышения квалификации работников образования. В качестве ведущих целей модуля выступают: расширение профессиональных знаний и умений педагогов в области гендерной педагогики и психологии; формирование гендерного самосознания педагогов и установки на гендерную толерантность; формирование потребности в оказании психолого-педагогической поддержки принятия и освоения воспитанниками гендерных ролей; стимулирование интереса педагогов к гендерной проблематике. Реализация данной цели производилась посредством решения следующих задач: исследования и коррекции в сознании педагогов наиболее жестких гендерных стереотипов; формирования представления о гендерном подходе в образовании; развитие способности к безусловному принятию различных видов гендерной идентичности; формирование потребности в самообразовании в вопросах гендерной проблематики. Структура учебного модуля представлена двумя основными разделами: "Проблема гендерного подхода в образовании", и "Проблема формирование гендерной толерантности школьников". Содержанием программы охвачены такие вопросы, как: сущность понятия "пол" и "гендер"; развитие гендерной идентичности личности; гендерный и полоролевой подходы в образовании; проблема совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек; гендерная социализация воспитанников; направления работы с детьми разного пола и гендера; методы, формы и приемы формирования гендерной толерантности школьников.

Еще один не менее значимый и интересный пример внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов является научно-исследовательская работа кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГГПУ. Научный руководитель данной работы кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии О.В. Прозументик. Авторы проекта: студенты IV и V курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ, обучающиеся по специальности "Дошкольная педагогика и психология" (квалификация "Преподаватель дошкольной педагогики и психологии"). По замыслу авторов и руководителя проекта спроектированные и последовательно реализуемые элективные курсы в рамках различных циклов дисциплин, позволят обеспечить профессиональное и личностное развитие будущих воспитателей в области гендерной культуры. Предполагаемая система элективных курсов носит поэтапный и интегративный характер. Ее содержание реализуется в течение учебного года. Система элективов предполагает интеграцию ряда дисциплин с последовательным логичным выстраиванием их содержания исходя из структуры феномена гендерной культуры и генезиса гендерного самоопределения личности. Целью данного проекта являлась разработка учебных программ дисциплин, направленных на обогащение и формирование компетентности специалистов дошкольного образования (воспитателей ДОУ) в вопросах гендерного саморазвития педагога и воспитания гендерной культуры ребенка дошкольного возраста. Цель проекта реализовывалась решением ряда обозначенных задач: выявление актуальности проблемы профессионального и личностного развития студентов колледжа в области гендерной культуры и обоснования пути ее решения в условиях образовательного процесса педагогического колледжа; изучение возможности обогащения содержания гендерного образования студентов колледжа, формирования их компетентности в вопросах воспитания дошкольника (в процессе профессиональной подготовки); разработать программы курсов по выбору (в аспекте гендерного образования) в соответствии с логикой формирования компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста; определение необходимых ресурсных условий реализации учебных программ в объективно сложившийся ситуации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа; определение этапов реализации проекта, показатели и критерии оценки результатов. Результаты проекта - программы учебных курсов по выбору, обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенции студентов педагогического колледжа в вопросах гендерного саморазвития и гендерного воспитания детей дошкольного возраста: "Введение в сексологию", для проведение которого привлекаются специалисты (врач-сексолог или врач-гинеколог) - включает элементарное сексологическое просвещение и носит пропедевтический характер; "Психология пола и гендерное самоопределение человека", который проводится специалистами в области психологии (преподавателя блока психологических дисциплин с привлечение студентов-разработчиков проекта) - обеспечивает когнитивную и мотивационную подготовку к освоению сущности и содержания гендерной культуры дошкольников; "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста", данный курс адресован преподавателю педагогических дисциплин профессионального модуля с привлечением студентов-разработчиков проект - реализует освоение вопросов воспитания и развития детей как представителей полов и технологических аспектов работы с детьми в области гендерной культуры [52].

Таким образом, внедрение гендерного подхода в содержание образования является неотъемлемым условием формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста.

1.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста

В параграфе отражены теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста, однако, прежде всего, хотелось бы пояснить, что собственно понимается под процессом социализации. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [48,]. Половая/гендерная социализация является частью общего процесса социализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой - как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изучении гендерной социализации следует учитывать обе эти тенденции, т.е, гендерная социализация включает два взаимосвязанных процесса. Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосексуальных установок и ценностных ориентации, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение Я как представителя определенного пола в общении и деятельности. Под гендерной социализацией понимается процесс, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соответствующим понятиям "мужское" и "женское" [53]. Также гендерная социализация рассматривается как процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе [55]. Кроме этого, гендерная социализация- направление гендерной психологии, сформировавшееся на основе психологии развития. Основные усилия исследователей сфокусированы на анализе процесса формирования гендерной идентичности личности, т. е. на выяснении того, каким образом мальчики и девочки превращаются во взрослых людей, демонстрирующих типичное для своего пола поведение. Для объяснения процесса формирования гендерной идентичности личности и усвоения гендерной роли используются как хорошо известные психологические теории (психоаналитическая, теория социального научения, теория когнитивного развития), так и специализированные гендерно-ориентированные теории: теория социального конструирования гендера (Дж. Лорбер, С. Фаррелл, К. Уэст, Д. Зиммерман) и теория гендерной схемы (С. Бем).

Психологическими механизмами гендерной социализации являются: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивного развития); социальные ожидания (новая психология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый из этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию.

Психоанализ основывается на представлении о превосходстве мужчины над женщиной и о диаметральной противоположности мужской и женской модели. Если для мужского поведения характерны агрессивность, решительность, стремление к достижению, способность к творческой деятельности, то для женщин - пассивность, нерешительность, отсутствие логического мышления, эмоциональность. Только следование данным моделям, по мнению З. Фрейда, может обеспечить гармоничное и полноценное развитие личности и формирование нормальной половой идентичности.

Согласно теории идентичности Э. Эриксона свою биологическую неполноценность осознает мужчина, а не женщина (в отличие от позиций фрейдизма). По его мнению, гендерная идентичность окончательно формируется в возрасте 5-7 лет, а в дальнейшем происходит ее развитие и содержательное насыщение за счет "опытов и практик". В юности осуществляется сознательная идентификация с культурной средой, которая, как правило, транслирует традиционные стереотипы мужских и женских ролей, делая невидимым реализацию гендера.

Представители теории социального научения (А. Бандура, Л. Сербин) утверждают, что формирование полоролевого поведения зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают его поведению родители. Типичное для пола поведение определяется как поведение, которое вознаграждается по-разному, в зависимости от соответствия полу. Дети предпочитают вести себя согласно модели своего пола, так как их за это больше вознаграждают и меньше критикуют.

С позиции социокультурного подхода (У. Джемс, Т. Лукман, Дж. Г. Мид) идентификация осуществляется через "процесс называния" и помещение себя в социально сконструированные категории. Идентичность трактуется как "социально создаваемое, социально поддерживаемое и социально трансформируемое" образование, ее формирование происходит на уровне межличностного взаимодействия и ограничивается рамками социального опыта человека.

С точки зрения когнитивизма (Л. Кольберг, Г. Мартин) в качестве основного фактора полоролевой социализации выступает активное структурирование ребенком собственного опыта и получаемой от взрослых информации, а также понимание им своей половой принадлежности и осознания ее необратимости. Представители когнитивизма считают, что формирование половой роли связано с существующими в данной культуре полоролевыми стереотипами и самокатегоризацией, т.е., причислением себя к определенному полу. В процессе полоролевого развития ребенок узнает о существовании двух полов, включает себя в один из них в процессе половой типизации и на основе самоопределения регулирует свое поведение

Согласно модели "рекрутирования в нормальные гендерные идентичности", разработанной С. Кахилл, первоначально дети отличают себя от других по критерию социальной компетентности. Таким образом, возможными оказываются две идентичности ребенка: представленная взрослыми как некомпетентная, отклоняющаяся от нормы, и адекватная гендерным стереотипам девочки или мальчика. Дети узнают, что использование определенной модели полоролевого поведения не зависит от их выбора, а является принудительным. Декларируя собственную идентичность мальчика или девочки, дети тревожно относятся к любому проявлению несоответствия, которое может дать повод для сомнений в их компетентности.

Новая психология пола (Л. Вейцман, Е. Маккоби, К. Джеклин) основную роль в формировании модели поведения мужчины или женщины отводит социальным ожиданиям общества и воспитанию, которое их отражает. Социальные требования столь жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с самим собой. В рамках данного подхода отвергается то, что мужчины выполняют инструментальную функцию, а женщины - экспрессивную, так как, по мнению авторов, оба типа ориентации присутствуют в деятельности обоих полов. Без экспрессивной ориентации на другого, являющейся важнейшим приобретением личности, невозможно нравственное воспитание ни мальчиков, ни девочек.

Анализ рассмотренных концепций позволяет сделать вывод, что они не противоположны друг другу, а скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и являются взаимодополняемыми. Выделенные в рамках этих концепций механизмы формирования гендерной модели поведения (идентификация, осознание половой роли, социальные подкрепления и ожидания), по мнению И.С. Клециной, могут дать представление о психологических механизмах гендерной социализации лишь при их взаимодополняющем объединении в единое целое [41].

При рассмотрении вопросов, связанных с гендерной социализацией, исходным понятием является феномен пола (гендера). В психологии до недавнего времени понятие "пол" имело более широкий смысл, включал себя биологический и социальный статус индивида.

С целью разведения понятий "пола биологического" и "пола социального" Д. Скоттом в 80-х годах ХХ века было введено понятие "гендер". "Гендером" является социальный пол человека, формируемый в процессе социализации личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами, а соответствующие свойства и отношения принято называть гендерными.

Гендер - понятие неоднозначное и рассматривается с двух позиций: как результат, причина и характеристика социальных отношений, деятельность по организации поведения в соответствии с гендерными предписаниями и как способ определения отношений власти, чаще всего отношения господства мужчин и подчинения женщин [16].

В 60-70-х гг. ХХ века в зарубежной психологии и в 90-х гг. в отечественной психологии стали появляться работы, включающие такие понятия как "гендер", "гендерный анализ", "гендерный подход", "гендерная социализация", что способствовало появлению новой отрасли психологического знания - гендерной психологии (К. Уэст, Н.К. Радина, И.С. Клецина, Ш. Берн, И.С. Кон). В основе формирования гендера лежит биологический пол, однако ведущую роль играют воздействующие на личность социальные условия и культурные традиции общества.

Формирование гендерной идентичности до 70-х гг. ХХ в. в отечественной системе образования связывалось либо с феминностью, либо с маскулинностью и однозначно совпадало с биологическим полом. К мужчинам и женщинам предъявлялись достаточно жесткие и стереотипные требования, которым они должны были соответствовать, чтобы получить одобрение окружающих. На людей оказывалось социальное давление и применялись негативные санкции в случае отклонения от полоролевой нормы. Типичный женский образ содержал фемининные черты: социальные и коммуникативные умения, теплоту и эмоциональную поддержку. Мужчинам приписывалось больше положительных качеств, чем женщинам. Типичный мужской образ включал набор маскулинных черт, связанных с социально неограничивающимся стилем поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью [38].

Наиболее социально адаптированным, по мнению С. Бэм, оказывается андрогинный тип, являющийся самым распространенным и имеющий черты как маскулинности, так и фемининности. По данным исследования, проведенного В.В. Абраменковой дети, поведение которых строго соответствует половым стереотипам ("максимально мальчик" и "максимально девочка"), психологически неблагополучны, обладают более низким интеллектом, хуже справляются с совместной деятельностью и приспосабливаются к ситуациям. Напротив, индивиды, относительно свободные от жесткой половой типизации, психологически более благополучны, обладают более богатым поведенческим репертуаром.

В настоящее время многие социально-значимые черты личности, по мнению И.С. Кона, становятся гендерно-нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда, меняются гендерные отношения власти. Сейчас речь скорее может идти о нюансах, касающихся отдельных проявлений межполовых личностных различий, т.к. практически невозможно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств.

В.А. Сухомлинский, Д.В. Колесов и др. подчеркивали, что качество мужественности надо воспитывать с дошкольного возраста. В.А. Сухомлинский полагал, что мальчики должны быть закалены настоящими мужскими трудностями, а взаимоотношения в коллективе, по его мнению, должны быть построены так, чтобы мальчики проявляли рыцарское отношение к девочкам. Осознание того, что физически и духовно они должны быть настоящими мужчинами, В.А. Сухомлинский считал важным условием формирования моральной зрелости представителя мужского пола.

Как отмечает И.С. Кон, несмотря на произошедшее сближение семейных половых ролей, забота о домашнем очаге и воспитании девочек в необозримом будущем все-таки будет женской, и неподготовленные к этому воспитанием в детстве женщины обречены на фрустрацию и семейные неурядицы. В девочке, по мнению Т.А. Репиной, важно воспитывать с дошкольного возраста заботливость, проявляемую к окружающим людям, и особенно - по отношению к малышам, а также к отцу и сверстникам противоположного пола.

Процесс гендерной социализации, результатом которого является формирование полоролевой идентичности и овладение гендерной ролью, как указывает ряд отечественных (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Е. Каган и др.) и зарубежных исследователей (А. Бандура, Э. Маккоби, Л. Кольберг) является важной и неотъемлемой частью общего процесса социализации, рассматриваемого как усвоение и активное воспроизводство индивидом общественного опыта (системы знаний, норм, ценностей), в результате которого он овладевает социальной ролью человека.

Гендерной социализации ребенка начинается с момента его рождения и продолжается в течение всей жизни, поэтому следует рассмотреть динамику развития человека как представителя пола. Психосексуальное развитие человека с момента его зарождения и до смерти включает семь периодов: пренатальный (от зачатия до рождения), парапубертатный (от рождения до шести лет), предпубертатный (7-11 лет), пубертатный период (12-16 лет), переходный период становления сексуальности (17-26 лет) - характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком; период зрелой сексуальности (27-55 лет)- репродуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену; инволюционный период (55-70 лет и старше).

Более подробно мы рассмотрим этап от рождения до дошкольного возраста. Впервые минуты жизни ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок, становится объектом и субъектом гендерной социализации. С полутора месяцев до года - стадия младенчества, когда происходит адаптация на психоэмоциональном уровне. К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет - период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год - время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания, ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола. К 5-6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. В шесть-семь лет "Ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок" [33]. Важно отметить, что процесс гендерной социализации происходит под влиянием некоторых факторов, которые могут носить как стихийное влияние (семья, группа сверстников, СМИ), так и целенаправленное влияние (образовательные учреждения). Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим фактором. Семья для ребенка - первичная социальная микро среда, своеобразная система, созданная родителями. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся "держаться в обществе", она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Другим важным фактором гендерной социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. Ориентация на мнение сверстников в определенном возрасте становится решающей для выбора стиля жизни и профессионального пути. Т.А. Репина указывает на то, что характер отношений ребенка со сверстниками напрямую зависит от особенностей воспитания ребенка в семье. Средства массовой информации, оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

Таким образом, целенаправленное воспитание должно быть в качестве доминирующего фактора социализации. Формирование гендерной культуры осуществляется в процессе гендерного воспитания. По мнению Л.В. Коломийченко, "Гендерная культура" - совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола. К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола. Гендерное воспитание, определяется как, создание условий, которые будут способствовать идентификации человека, как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, формированию гендерной культуры личности. Т.А. Репина определяет цель гендерного воспитания как формирование в ребенке с дошкольного возраста основ качеств мужественности или женственности, правильных представлений о психических характеристиках будущего мужчины или будущей женщины. Она отмечает, что сформированные в дошкольном возрасте начала качеств мужественности и женственности помогут детям в будущем выполнять в соответствии с требованиями общества свои социальные обязанности (социальные роли) - общественные и семейные, к которым относятся обязанности супругов, родителей и т.д.

Реализация обозначенной цели предполагает решение следующих задач:

формирование первых идеалов семейных отношений и начальных представлений о мужественности и женственности, а также социально одобряемых половых ролях, соответствующих возрасту;

воспитание у ребенка чувства гордости за свой пол (без решения этой задачи у детей часто возникают отклонения в гендерном развитии);

преодоление разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада, возникающей главным образом из-за различия их игровых интересов.

По мнению Л.В. Коломийченко, половое воспитание как важнейший фактор гендерной социализации представляет собой целостный, целенаправленный, содержательно наполненный процесс взаимодействия педагога с ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод: представленные теории гендерного развития человека не противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и их отдельные положения переходят из одной теории в другую. Гендерное развитие (процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации) и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации, которая имеет большей степени стихийный (семья, группа сверстников, СМИ), а и целенаправленный (образовательные учреждения) характер. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие. Возникает необходимость чтобы, половое воспитание было в качестве доминирующего фактора на всех этапах гендерного развития человека. Проанализировав динамику развития человека, как представителя пола необходимо уделять особое значение дошкольному возрасту, поскольку именно в этот период формируется половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация. Из выше сказанного, возникает необходимость подготовки будущих воспитателей к реализации задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Выводы по первой главе

Психолого-педагогическая компетентность педагога является видом профессиональной компетентности. Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. В дидактике высшей профессиональной школы существуют разнообразные формы обучения, выбор которых зависит от закономерностей учебного процесса, познавательных способностей студентов, а также от их дидактических возможностей. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе.

Теории гендерного развития человека позволяют рассмотреть процесс гендерной социализации с разных аспектов. Гендерное развитие и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие.

Глава II. Экспериментальное исследование возможностей формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

.1 Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Цель анализа учебно-программной документации - проследить наличие гендерного аспекта, а также изучить имеющиеся возможности в повышении подготовки студентов их психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Нами был проанализирован федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) "бакалавр". Кроме этого, примерная основная общеобразовательная программа (ООП), рабочий учебный план, а также учебно-методические комплексы курса по следующим дисциплинам: "Психология человека", "Детская и детская практическая психология", "Общая педагогика и история педагогики" и "Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования".

Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионально образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) "бакалавр".

ФГОС ВПО состоит из восьми разделов: 1 раздел - Область применения. 2 раздел - Используемые сокращения. 3 раздел - Характеристика направления подготовки. В нем освещается нормативный срок, общая трудоемкость освоения основных образовательных программ (в зачетных единицах) и соответствующая квалификация (степень). 4 раздел - Характеристика профессиональной деятельности бакалавра. 5 раздел - Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ бакалавриата. В нем находят свое отражение общекультурные компетенции (ОК): ОК-1 владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; ОК-2 способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; ОК-3 способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-4 способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОК-5 готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья; ОК-6 способен логически верно устную и письменную речь; ОК-7 готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; ОК-8 готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией; ОК-9 способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; ОК-10 владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; ОК-11 готов использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; ОК-12 способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны; ОК-13 готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; ОК-14 готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; ОК-15 способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества; ОК-16 способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.

Из представленных выше общекультурных компетенций гендерный аспект не отражен. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): общепрофессиональными (ОПК): ОПК-1 осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; ОПК-2 способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; ОПК-3 владеет основами речевой профессиональной культуры; ОПК-4 способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; ОПК-5 владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения; ОПК-6 способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания;

в области педагогической деятельности: ПК-1 способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; ПК-2 готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; ПК-3 способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; ПК-4 способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; ПК-5 готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; ПК-6 способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников; ПК-7 готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;

в области культурно-просветительской деятельности: ПК-8 способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; ПК-9 способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности; ПК-10 способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности; ПК-11 способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.

6 раздел - Требования к структуре основных образовательных программ (ООП) бакалавриата. В нем прописано следующее, ООП бакалавриата предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; и разделов: физическая культура; учебная и производственная практики; итоговая государственная аттестация. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования в магистратуре. Базовая (обязательная) часть "Гуманитарного, социального и экономического цикла" должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: "История", "Философия", "Иностранный язык", "Культура речи", "Экономика образования". В результате изучения базовой части этого цикла студент должен:

знать: -основные закономерности взаимодействия человека и общества; -основные закономерности историко-культурного развития человека и человечества; -основные механизмы социализации личности; -основные философские категории и проблемы человеческого бытия; -особенности современного экономического развития России и мира;

уметь: -использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации на родном и иностранных языках в учебной и профессиональной деятельности; -анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; -применять экономические знания в процессе решения задач образовательной и профессиональной деятельности;

владеть: - технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний; -навыками рефлексии, самооценки, самоконтроля; - различными способами вербальной и невербальной коммуникации; - навыками коммуникации в родной и иноязычной среде.

В рамках "Гуманитарного, социального и экономического цикла" формируются следующие компетенции: ОК-1;ОК-2;ОК-3;ОК-6;ОК-7;ОК-10; ОК-13;ОК-14;ОК-15;ОК-16;ОПК-1;ОПК-2;ОПК-3;ОПК-4;ОПК-5;ОПК-6; ПК-5; ПК-7ПК-10; ПК-11.

Базовая (обязательная) часть "Профессионального цикла" должна предусматривать изучение дисциплин "Психология" "Педагогика", "Безопасность жизнедеятельности", "Методика обучения и воспитания" (по профилю подготовки). В результате изучения базовой части данного цикла студент должен:

знать: - ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования; - правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; -сущность и структуру образовательных процессов; - особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного полиэтнического общества; -тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире; -основы просветительской деятельности;

методологию педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); - теории и технологии обучения и воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; -содержание преподаваемого предмета; - закономерности психического развития и особенности их проявления в учебном процессе в разные возрастные периоды; - способы психологического и педагогического изучения обучающихся; - способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса; - способы построения межличностных отношений в группах разного возраста; - особенности социального партнерства в системе образования; - способы профессионального самопознания и саморазвития;

уметь: - системно анализировать и выбирать образовательные концепции;

использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач; -учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; -учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; -проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; -осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; - создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду; -проектировать элективные курсы с использованием последних достижений наук; -использовать в образовательном процессе разнообразные ресурсы, в том числе потенциал других учебных предметов; - организовывать внеучебную деятельность обучающихся; - бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического процесса; - управлять деятельностью помощников учителя и волонтёров, координировать деятельность социальных партнеров; - участвовать в общественно-профессиональных дискуссиях; - использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования;

владеть: - способами пропаганды важности педагогической профессии для социально-экономического развития страны; - способами ориентации в профессиональных источниках информации (журналы, сайты, образовательные порталы и т.д.); - способами осуществления психолого-педагогической поддержки и сопровождения; - способами предупреждения девиантного поведения и правонарушений; - способами взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса; - способами проектной и инновационной деятельности в образовании; - различными средствами коммуникации в профессиональной педагогической деятельности; -способами установления контактов и поддержания взаимодействия с субъектами образовательного процесса в условиях поликультурной образовательной среды; -способами совершенствования профессиональных знании и умений путем использования возможностей информационной среды образовательного учреждения, региона, области, страны.

В рамках "Профессионального цикла" формируются следующие компетенций: ОПК-1;ОПК-2;ОПК-3;ОПК-4;ОПК-6;ПК-1;ПК-2;ПК-3;ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8; ПК-9; ПК-10; ПК-11; ОК-1; ОК-2; ОК-3; ОК-6;ОК-7;ОК-9;ОК-11;ОК-13;ОК-14;ОК-16.

раздел - Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата. В данном разделе присутствуют четкие, и конкретные рекомендации к разработке ООП, а также прописаны права и обязанности обучающихся.

Основная образовательная программа должна содержать дисциплины по выбору обучающихся в объеме не менее одной трети вариативной части суммарно по циклам Б.1, Б.2 и Б.З. Порядок формирования дисциплин по выбору обучающихся устанавливает Ученый совет вуза. Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся не может составлять более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы и факультативные дисциплины, устанавливаемые вузом дополнительно к ООП и являющиеся необязательными для изучения. Объем факультативных дисциплин не должен превышать 10 зачетных единиц за весь период обучения. Максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения составляет 27 академических часов.

8 Раздел - Оценка качества освоения основных образовательных программ подготовки бакалавриата.

Проанализировав учебно-методические комплексы курса по дисциплинам: "Психология человека", "Детская и детская практическая психология", "Общая педагогика и история педагогики" "Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования", мы не обнаружили гендерной направлености в содержании материала данных учебных дисциплин.

Таким образом, мы видим из представленного анализа нормативных, учебно-программных документов в области ВПО, а также учебно-методических комплексов курса отсутствие гендерного аспекта. Специально-ориентированных дисциплин отражающих гендерную проблематику не обнаруживается. Кроме этого, в составе общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК) также можно обнаружить отсутствие гендерной направленности. Вместе с тем, мы считаем, необходимым включение гендерного аспекта в практику подготовки современного воспитателя детей дошкольного возраста. Обозначенные в ФГОС ВПО компетенции в частности - такие как ОК14 ОПК2, ПК1, ПК3, ПК4 - несут в себе потенциал для внедрения гендерного аспекта и возможность реализации задач подготовки студентов к осуществлению гендерного воспитания ребенка дошкольного возраста может быть достигнута внесением в вариативную часть основной образовательной программы дисциплину по выбору "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста", а также организацию внеаудиторной работы.

.2 Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной  социализации детей дошкольного возраста, анализ результатов

Исходя из предположения, о недостаточном уровне сформированности профессиональной компетентности будущих воспитателей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста, была определена цель констатирующего эксперимента: определение уровня психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

В соответствие с целью ставились следующие задачи:

. Подобрать комплекс диагностического инструментария направленного на определение уровня психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста;

. Провести диагностику исходного уровня психолого-педагогической компетентности у студентов 2- го курса педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста;

. Проанализировать полученные экспериментальные данные и определить содержание дисциплины по выбору направленной на повышение психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для определения уровня психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста нами были определены и разработаны структура и показатели гендерной компетентности. Структура включает в себя следующие компетенции: 1. информационную; 2. технологическую; 3. рефлексивную; 4. мотивационную.

На основе структуры мы определили показатели компетентности студентов в вопросе гендерной социализации детей дошкольного возраста:

Студент

1) знает особенности полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя пола;

2)      умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс и в том числе, педагогические ситуации, касаемые воспитания и развития ребенка как представителя пола, придает процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность;

)        адекватно, осознанно относится к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознает ответственность за гендерное развитие ребенка; освоил способы рефлексии своей воспитательной и образовательной деятельности в области гендерной социализации детей дошкольного возраста;

)        проявляет интерес к сфере гендерной социализации детей; психологически готов к формированию основ полоролевого поведения дошкольников.

В зависимости от структуры и показателей компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей мы разработали уровневую характеристику компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Данные уровни были выделены и модифицированы на основе выпускной квалификационной работы Третьяковой Натальи, руководитель Прозументик Ольга Владимировна.

Высокий уровень. К этому уровню относятся студенты, владеющие знаниями о гендерной социализации детей дошкольного возраста (а именно, знают об особенностях полоролевой социализации детей, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола). Эти студенты умеют организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность, а также владеют способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей; адекватно, осознанно относятся к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознают ответственность за его гендерное развитие и проявляют интерес к этой сфере воспитания детей; стремятся к повышению уровня своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Средний уровень. К этому уровню относятся студенты, имеющие неполное представление о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не в полной мере удовлетворяют познавательный интерес ребенка о развитии человека как представителя пола. Эти студенты не всегда умеют организовать, структурировать и упорядочить образовательный процесс и в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, но придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность; владеют далеко не всеми способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерного развития детей. Осознают значимость детства в гендерном воспитании и видят свою роль в гендерной социализации и развитии своего воспитанника. Стремятся к повышению своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Низкий уровень. Эти студенты не имеют представления о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола). Эти студенты не умеют организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, не владеют способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей. Студент этого уровня не видят своей роли в процессе гендерной социализации своего воспитанника. Стараются обойти вопросы, связанные с различием полов, но имеют желание повышать свою компетентность по вопросам социализации ребенка как представителя пола.

Нами был изучен накопленный в практике дошкольного образования опыт определения уровня психолого-педагогической компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей. Оказалось, что на сегодняшний день каких-либо диагностических методик, позволяющих выявить уровень компетентности студента в вопросах гендерной социализации ребенка, оказалось недостаточно.

Ввиду данного обстоятельства нами были определены и разработаны диагностические методики, позволяющие выявить уровень компетентности студента в вопросах гендерной социализации детей, а именно: анкета для студентов (позволяет определить уровнь информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций) (Приложение 1), педагогические ситуации (для определения уровня технологической и рефлексивной компетенций) (Приложение 2), а также диагностическая методика "Сортировка качеств", (использовался модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга) (для выявления характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность - гибкость). (Приложение 3).

Описание диагностического инструментария

Студентам была предложена анкета, направленная на выявление уровня информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Анкета состояла из 22 вопросов. Так, например, в анкету были включены вопросы, связанные с гендерной культурой, гендерной социализации детей дошкольного возраста, о гендерном воспитании детей дошкольного возраста, о гендерном развитии детей дошкольного возраста. (Как Вы считаете, что такое гендерная культура; Что Вы понимаете под гендерным воспитание; С какого возраста необходимо осуществлять гендерное воспитание; Какие вопросы Вашего воспитанника могут поставить Вас в тупик; Ваше отношение к процессу гендерного воспитания; Откуда Вы черпаете информацию об особенностях гендерного воспитания детей? и т.д.). Для того чтобы выявить уровень отдельных компетенций, мы разбили вопросы анкеты на информационную (ей соответствуют вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14), рефлексивную (вопросы 5, 15, 16, 18, 19) и мотивационную (вопросы 10, 17, 20, 21, 22) составляющие. Полученные данные обрабатывались в соответствии с ранее выделенной уровневой характеристикой компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста: высокий уровень - студент владеет знаниями о гендерной социализации детей дошкольного возраста (а именно, знают об особенностях полоролевой социализации детей, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, придают процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность, а также владеет способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей; адекватно, осознанно относится к процессу воспитания и развития ребенка как представителя пола, осознают ответственность за его гендерное развитие и проявляют интерес к этой сфере воспитания детей; стремится к повышению уровня своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Средний уровень - студент имеет неполное представление о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не в полной мере удовлетворяет познавательный интерес ребенка о развитии человека как представителя пола, не всегда умеет организовать, структурировать и упорядочить образовательный процесс и в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, но придает процессу полоролевой социализации дошкольников позитивную направленность; владеет далеко не всеми способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерного развития детей. Осознает значимость детства в гендерном воспитании и видит свою роль в гендерной социализации и развитии своего воспитанника. Стремится к повышению своей психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Низкий уровень - студент не имеет представления о сущности гендерной социализации детей (а именно, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о том какие воспитательные условия необходимы для своевременного и качественного развития ребенка как представителя того или иного пола), не умеет организовывать, структурировать и упорядочивать образовательный процесс, в том числе педагогические ситуации, касаемые воспитания детей в зависимости от пола, не владеет способами рефлексии своей воспитательно-образовательной деятельности в области гендерной социализации детей, не видит своей роли в процессе гендерной социализации своего воспитанника. Старается обойти вопросы, связанные с различием полов, но имеет желание повышать свою компетентность по вопросам социализации ребенка как представителя пола.

Для определения уровня технологической и рефлексивной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста использовались педагогические ситуации. Студентам предлагалась следующая инструкция: "Уважаемые студенты! Предлагаем Вам решить несколько педагогических ситуаций, с которыми Вы, можете столкнуться в процессе выполнения своей профессиональной деятельности. Вариантов решения может быть множество".

Следующая диагностическая методика - "Сортировка качеств" (модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга). Ее цель: выявление характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность - гибкость, на основе выбора студентом адекватных с его точки зрения качеств маскулинности и фемининности из фиксированного набора характеристик, отражающих полоролевые стереотипы. Студентам предлагалось осуществить выбор тех качеств, которые более всего соответствуют их представлениям о настоящем мужчине и настоящей женщине. А также отобрать качества, которые, по их мнению, могут принадлежать и мужчине и женщине, или никому. Фиксированный набор представлен перечнем следующих качеств: Сила; Слабость; Грубость; Нежность; Эмоциональность; Сдержанность; Смелость; Трусость; Трудолюбие; Леность; Ум; Глупость; Доброта (Миролюбие); Агрессивность; Аккуратность; Вежливость; Заботливость; Забота о внешности; Уступчивость (Подчиненность); Доминантность; Настойчивость; Независимость; Зависимость; Активность; Пассивность; Верность; Склонность к измене. На бланках, в таблице с 4-мя колонками студенты фиксировали свой выбор.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для решения задачи, направленной на выявление уровня психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, мы провели анкетирование (Приложение)1, в котором приняло участие 27 студентов второго курса, факультета дошкольной педагогики и психологии детства по направлению подготовки педагогическое образование профиль дошкольное образование степень "бакалавр", состав однородный по полу (женский) и возрасту (средний возраст 18-22). Цель анкетирования: выявление уровня информационной, рефлексивной и мотивационной компетенций в структуре гендерной компетентности студентов в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для того чтобы выявить уровень отдельных компетенций, мы разбили вопросы на информационную (ей соответствуют вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14), рефлексивную (вопросы 5, 15, 16, 18, 19) и мотивационную (вопросы 10, 17, 20, 21, 22) составляющие.

Полученные в ходе анкетирования исследовательские данные представлены ниже в таблице 1. После проведения анкетирования выяснилось, что состояние информационной и рефлексивной компетенций студентов находятся на среднем уровне, состояние мотивационной компетенции соответствует высокому уровню. Эти данные отнюдь не означают, что наше исследование теряет свою актуальность, а напротив, подчеркивает, наличие желания и мотивации студентов целенаправленно изучать учебные дисциплины раскрывающие вопросы гендерной социализации детей. Ведь только высокий уровень всех компетенций у студентов обеспечит качественное и своевременное развитие ребенка как представителя пола.

(Таблица 1).

Студенты

Компетенции


Информационная

Рефлексивная

Мотивационная

1

Средний

Средний

Средний

2

Средний

Средний

Средний

3

Средний

Средний

Высокий

4

Средний

Средний

Средний

5

Средний

Средний

Высокий

6

Средний

Низкий

Высокий

7

Средний

Средний

Высокий

8

Низкий

Средний

Средний

9

Средний

Низкий

Средний

10

Средний

Средний

Высокий

11

Средний

Высокий

Высокий

12

Средний

Средний

Высокий

13

Средний

Средний

Высокий

14

Средний

Высокий

Средний

15

Средний

Низкий

Высокий

16

Средний

Низкий

Средний

17

Средний

Низкий

Средний

18

Низкий

Средний

Средний

19

Низкий

Средний

Высокий

20

Низкий

Средний

Высокий

21

Средний

Низкий

Средний

22

Средний

Низкий

Средний

23

Низкий

Средний

Высокий

24

Средний

Высокий

Средний

25

Средний

Средний

Высокий

26

Низкий

Средний

Средний

27

Низкий

Низкий

Высокий

ИТОГО

Высокий-0%

Высокий-12%

Высокий-58%


Средний-82%

Средний-63%

Средний-42%


Низкий-18%

Низкий-25%

Низкий-0%

Уровень

Средний

Средний

Высокий



Для выявления технологической и рефлексивной компетенций мы предложили студентам проанализировать ряд педагогических ситуаций (Приложение 2).

Цель - выявление уровня технологической и рефлексивной компетенций в структуре психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Полученные исследовательские данные в ходе решения студентами педагогических ситуаций представлены в таблицах 2, 3.

(Таблица 2)

Диагностическая карта уровней компетентности в ходе решения педагогических ситуаций

Студенты

Педагогические ситуации

Уровень технологической компетенции


Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 5


1

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

2

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

3

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

4

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

5

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

6

Низкий

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

7

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

8

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

9

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

10

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

11

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

12

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

13

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

14

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

15

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

16

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

17

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

18

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

19

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

20

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

21

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

22

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

23

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

24

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

25

Средний

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

26

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

27

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

ИТОГО УРОВЕНЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

Высокий - 16%


Средний -22%


Низкий (62%)


(Таблица 3)

Студенты

Педагогические ситуации

Уровень рефлексивной компетенции


Ситуация 1

Ситуация 2

Ситуация 3

Ситуация 4

Ситуация 5


1

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

2

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

3

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

4

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Средний

5

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

6

Низкий

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

7

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

8

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

9

Средний

Низкий

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

10

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

11

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

12

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

13

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

14

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

15

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

16

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

17

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Высокий

Высокий

18

Низкий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

19

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

20

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

21

Средний

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Низкий

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

23

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

24

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

25

Средний

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Средний

26

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

27

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

ИТОГО УРОВЕНЬ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

Высокий -17%


Средний -60%


Низкий -23%


После анализа педагогических ситуаций выяснилось, что уровень технологической компетенций студентов находятся на низком уровне и составляет 62%, а уровень рефлексивной компетенции средний 60%.

Для выявления характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность - гибкость нами была использована диагностическая методика "Сортировка качеств" (модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга) (Приложение 3). Цель - выявление характера представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность - гибкость, на основе выбора адекватных с их точки зрения качеств маскулинности и фемининности из фиксированного набора характеристик, отражающих полоролевые стереотипы.

В результате проведенной диагностики, были выявлены следующие стереотипы: большинство студентов 2 курса имеют следующие стереотипные представления о женщине: настоящая женщина должна обладать такими качествами как слабость, нежность, эмоциональность, уступчивость, зависимость. Настоящий мужчина в их глазах должен обладать такими качествами как сила, смелость, агрессивность, доминантность. И мужчинам, и женщинам, должны быть присущи такие качества как сдержанность, трудолюбие, леность, ум, доброта, аккуратность, вежливость, заботливость, забота о внешности, настойчивость, независимость, активность, верность, склонность к измене. И никто не должен обладать такими качествами как грубость, трусость, пассивность, глупость. Такие данные позволяют нам сделать вывод о том, что представления студентов, обучающихся на 2 курсе не отклоняются от существующих в обществе стереотипов настоящих мужчины и женщины, они достаточно жестки и стабильны. Но более гибки их представления о качествах, которыми могут обладать и мужчина и женщина. Видно, что к образу мужчины, добавляются те качества, которые более присущи именно женщинам (забота о внешности), а женщинам те, которые более свойственны мужчинам (настойчивость). Это позволяет сделать вывод о том, что представления студентов стереотипны.

Таким образом, полученные экспериментальные данные будут учтены и послужат точкой отсчета для проектирования программы учебной дисциплины по выбору, обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

.3 Проектирование программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации  детей дошкольного возраста

Многое меняется в условиях современного мира особенно культурные ценности, которые затрагивают все сферы общественной жизни и человека в частности. Взаимоотношения полов в человеческом обществе - одна из важнейших основ культуры, во многом определяющая и ее ценностную систему. На формирование гендерных отношений оказывают влияния изменения, происходящие в системе психосексуальной (гендерной) культуры, это приводит к затруднениям самореализации девушек и юношей в личных, социальных и профессиональных ролях. Важную роль играет образование, которое оказывает целенаправленное воздействие на личность в психосексуальном и гендерном самоопределении, обогащая будущего воспитателя всеми необходимыми знаниями и умениями гендерной направленности. Для большей эффективности решения этого вопроса необходимо пополнить содержание образования в документах его отражающих, также повышение психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Анализ учебно-программных, нормативных документов педагогического вуза, констатирует отсутствие гендерного аспекта в подготовке бакалавров в сфере дошкольного образования. Однако учебно-программные документы имеют потенциал для внедрения и реализации задач подготовки студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Введение учебной дисциплины "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста" поможет эффективно реализовать освоение специальных компетенций в вопросах гендерной социализации детей. Данная дисциплина по выбору ориентирована на подготовку будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. В содержание дисциплины могут быть положены работы Т.А. Репиной, М.А. Радзиловой, Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик.

Примерное содержание дисциплины "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста" направлено на обогащение информации о гендерных исследованиях отечественной и зарубежной науки, о гендерной культуре: ее сущности и функциях, о гендерном развитии человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты и др. кроме этого, на повышение психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста. Обозначенное содержание реализуется в течение учебного года в учреждениях высшего профессионального образования.

Рабочая учебная программа дисциплины по выбору "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста"

(по направлению подготовки 050100 "Педагогическое образование")

Пояснительная записка

В основу разработки программы положены следующие источники: материалы проекта "Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры"; рабочая программа спецкурса "Половое воспитание детей дошкольного возраста" (2008 год) автор О.В. Прозументик кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии; а также материалы проекта "Юноши и девушки в образовательном пространстве вуза: гендерный аспект" (2013год) под руководством Ю.Н. Сальниковой.

Данная дисциплина является по выбору в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей в сфере дошкольного образования. Она способствует обеспечению научной и практической подготовки студентов к выполнению их профессиональных функций в соответствии с направлением подготовки, повышению психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Демократизация отношений полов повлекла смешение половых ролей, феминизацию мужчин и омужествление женщин. На фоне этих изменений меняются и внутренние психологические позиции детей, их сознание: девочки становятся агрессивными и грубыми, а мальчики перенимают женский тип поведения. Все это еще раз подтверждает и актуализирует необходимость создания в ДОО условий для гендерного развития и воспитания детей. Поскольку дошкольный возраст является сензитивным периодам гендерного развития. В нем формируются представления о половой принадлежности, о содержании ролевого поведения, соответствующего пола.

Исходя из этого, встает острая необходимость формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Данная дисциплина ориентирована на подготовку бакалавра в области дошкольного образования.

Целью дисциплины является формирование психолого-педагогической компетентности студентов по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Задачи дисциплины:

.        Сформировать знания о специфике гендерного и психосексуального развития, гендерной социализации и гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

.        Сформировать умения осознанно определять цель, задачи, содержание средства методы формы, условия, гендерного воспитания и сексуального просвещения с учетом: -половозрастного развития, -индивидуальных вариантов развития, -социокультурной динамики общества.

.        Воспитывать профессиональный интерес к разным аспектам проблематики пола (философия пола, социология пола, психология пола, педагогика пола), способствовать самообразованию.

Завершается изучение дисциплины зачетом.

В результате изучения курса учащиеся должны:

Иметь представление:

о программах гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста;

о способах взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросам гендерного развития и воспитания детей дошкольного возраста;

Знать и уметь использовать:

теории гендерного развития (полоролевого) и психосексуального развития детей дошкольного возраста;

динамику и особенности гендерной социализации детей дошкольного возраста;

возрастную динамику становления гендерной идентичности/роли у детей дошкольного возраста;

гендерную социализацию мальчиков и девочек дошкольного возраста;

Владеть навыками и иметь опыт:

систематизации полученной информации в виде схем, таблиц и т.п.;

анализ педагогических ситуаций, явлений, научных понятий.

Обозначенные профессиональные знания, умения и навыки студенты приобретают как на лекционных занятиях, так и на практических с элементами семинарских. Овладевают языком педагогической науки: учатся точно оперировать научными терминами, формулировками, делать выводы. Практические занятия с элементами семинарских предполагает: коллективное обсуждение наиболее значимых и сложных тем курса; взаимодействие всех его участников путем диалогического общения между студентами и преподавателями. Методика проведения разнообразна: собеседование по изученной литературе, обсуждение подготовленных рефератов, докладов и эссе, анализ психолого-педагогических ситуаций, моделирование профессиональной деятельности, решение профессиональных задач.

Так как, программа дисциплины "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста" реализуется в образовательном пространстве системы высшего профессионального образования, она ориентируется на государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Программа состоит из пояснительной записки, тематического плана, содержание дисциплины, списка литературы и приложения с конспектами лекции и практических занятий.

Данная программа дисциплины "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста", адресована студентам очной (дневной, вечерней) формах обучения и рассчитана на 72 аудиторных часа.

Примерный тематический план

спецкурса "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста" по направлению подготовки 050100 "Педагогическое образование"

Наименование тем

Всего часов

Лекции

Практ. зан. с элем. семинар.

Самост. работа

Тема 1. "Гендерная культура: ее сущность и функции.

5

1

-

4

Тема 2. Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.

7

1

-

6

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты

11

1

6

4

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте.

5

1

-

4

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие в современной культуре.

11

 1

6

4

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях.

5

1

-

4

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации.

11

1

6

4

Тема 8. Программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

7

1

-

6

Тема 9.Средства, методы и формы гендерного воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте.

5

1

 -

4

Тема 10 Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте.

5

1

-

4

Количество часов

72

10

18

44


Содержание программы учебной дисциплины "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста"

Тема 1. Гендерная культура: её сущность и функции. Познакомить с основными понятиями: культура, гендер, психосексуальная культура, гендерная культура, социализация. Социализация рассматривается, как процесс приобщения человека к разным аспектам гендерной культуры, её интериоризации и трансляции. Приобщение к гендерной культуре осуществляется в ходе социализации. Компоненты в гендерной культуры по С. Мироновой. С. Бем гендерная субкультура может проявляться индивидуумами четырех типов (маскулинный тип, фемининный тип, андрогинный тип, недифференцированный тип), современная (континуальная) и традиционная (патриархальная) гендерная культура по И.С. Кону.

Тема 2. Гендерные исследования отечественных и зарубежных ученых.

Этапы гендерных исследований. Становлении гендерной проблематики в психологии можно выделить 4 этапа: на первом этапе (60-е годы ХХ века) гендер был обоснован как социо - культурный феномен; на следующем этапе (70-е годы ХХ века) гендерные исследования были сосредоточены на изучении женской психологии; в 1990-е годы в качестве альтернативы феминистическому уклону гендерных исследований, появились работы, ориентирование на изучение психологии мужчин; на современном этапе развития гендерных исследований акцент делается на механизмы формирования гендерной идентичности. Достижения ученых в области гендерной проблематике (Е.А. Аркин, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.С. Кон, Т.И. Юферова и пр.) принесло немало открытий научному миру и стали базой для формирования и развития гендерной науки в настоящее время в России.

Тема 3. Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты. Понятие гендерное развитие, гендерная социализация и системная модель психосексуальной дифференциации по Дж. Мани, которая включает в себя несколько этапов (внутриутробный, ранний детский возраст, подростковый период, взрослый возраст), теории гендерной социализации (традиционная психоаналитическая концепция, теория социального научения, теория когнитивного развития), этапы развития человека в онтогенезе.

Тема 4. Возрастная динамика становления половой роли/ идентичности в дошкольном возрасте. Половая роль/идентичность. Идентификация - основной механизм формирования половой роли. Динамика полоролевого развития в дошкольном возрасте. Диагностика и уровни полоролевого развития ребенка

Тема 5. Гендерные роли и их разнообразие. Понятия гендерная культура, гендерные роли, гендерные стереотипы, модели гендерных ролей (в рамках гендерной культуры приписываются определенные гендерные роли, содержанием которых, являются гендерные стереотипы), разнообразие гендерных ролей.

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях. Система дифференциации половых ролей. Половое разделение труда - основная социогенная детерминанта половой роли. Зависимость содержания половой роли от культурно-исторических условий развития общества. Социальный стереотип мужественности-женственности и реально существующие различия между полами. Традиционная и континуальная модели половых ролей: принцип построения, основное содержание. Специфика социализации детей разноименного пола в зависимости от социокультурных условий. Психологический симбиоз "мать-сын", "мать-дочь": причина возникновения, характеристика и коррекция взаимоотношений.

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка. Дети усваивают социальные нормы поведения и ценности в процессе подражания и отождествления себя с ними. Эти процессы особенно важны, так как они не осознаются детьми и неконтролируются родителями. Ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать такими, как они, перенимает особенности поведения родителей. Знакомство с новым термин фейсизм (как неравное изображение полов в СМИ) и анализ отечественной рекламной продукции (два основных типа рекламных историй) А. Юрчак. Изображение женщин и мужчин в СМИ- телевиденье, в литературные источники, глянец.

Тема 8. Программы гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста. Изучение и анализ программ полового воспитания.

Тема 9. Средства, методы и формы гендерного(полового) воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте. Принципы гендерного воспитания и сексуального просвещения. Связь содержания и методов гендерного воспитания. Реализация гендерного подхода в разных видах детской деятельности. Гендерный подход в построении предметно-развивающей среды ДОО. Анализ педагогических исследований по половому воспитанию дошкольников. Анализ научно-популярной литературы и конспектов занятий по сексуальному просвещению детей старшего дошкольного возраста.

Тема 10 Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте. Семья как первый институт полоролевой социализации ребенка. Психолого-педагогическая компетентность родителей по вопросам полоролевого развития и полового воспитания ребенка. Объединение усилий ДОУ и семьи в воспитании ребенка как представителя пола.

Основная литература:

. Градусова Л.В. "Гендерная педагогика" М.: Флинта, 2011.

. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под. Ред. А.Г. гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013.

Дополнительная:

1. Исаев Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л.,1988.

2. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган. - М., 1991.

3. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М., 2003.

4. Кон И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии. - 1981. - №2.

. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1987.- №2.

. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т.А. Репина // Дошкольное воспитание. - 1984. - №4.

Задания к самостоятельной работе студентов

Задание 1 (Тема "Гендерное воспитание детей: проблемы теории и практики")

Проведите обзор и анализ периодической печати (журналов) по вопросам гендерного воспитания и развития детей. Определите основную проблематику публикаций. Сделайте картотеку статей с аннотациями согласно вашему рубрикатору. Источники: - Дошкольное воспитание; -Дошкольная педагогика; -Обруч; -Ребенок в детском саду; -Детский сад: от А до Я; -Детский сад: теория и практика; Начальная школа +; Психолог ДОУ.

Задание 2 (Тема "Детерминанты психосексуального и гендерного развития человека в онтогенезе")

. Составить схему "Детерминанты психосексуального и гендерного развития человека в онтогенезе" на основе источников: - Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.; -Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. М., 1998; -Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии. 1984. №3; - Колесов Д.В. Биология и психология пола. М., 2000.; - Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. - Воронеж, 2004.

. Выявить общее и особенное в позициях автора.

Задание 3 (Тема "Теории полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте") 1. Составить таблицу "Зарубежные теории полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте", выделив общее и особенное во взглядах представителей различных подходов к изучению детского развития. 2. Сформулировать основные положения отечественной теории полоролевого и психосексуального развития в детском возрасте. Определить на их основе пути психолого-педагогической работы по освоению детьми гендерной роли (идентичности)

Литература:

Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.: Флинта, 2011.- 175с.; Коломинский Я.Л., Мелтас М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте / Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Мн., 1985. №3. С. 165-171; Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. - Воронеж, 2004.

Задание 4 (Тема "Возрастная динамика становления гендерной роли/идентичности в дошкольном возрасте") Сопоставить описание динамики гендерного и психосексуального развития, представленных в разных источниках. Обобщить материал предложенных для изучения источников. Выстроить возрастную последовательность освоения детьми гендерной роли/идентичности от рождения до подросткового возраста.

Литература:

Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.: Флинта, 2011.- 175 с.; Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.; Коломийченко Л.В, Прозументик О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста "Детский сад: от А до Я", 2006. №1. С 12-26;

Задание 5 (Тема "Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях") Составьте письменные ответы на предложенные вопросы для дискуссии на занятии. 1. Составьте список маскулинных и фемининных качеств. 2. Изобразите графически модели половых ролей "патриархальную" или "континуальную". 3. Как Вы думаете, какая модель соответствует современной гендерной культуре. Аргументируйте почему. 4. С ориентацией, на какую модель необходимо осуществлять гендерное воспитание детей?

Литература:

Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 74-82. Градусова Л.В. Гендерная педагогика. М.: Флинта, 2011. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. М., 1998 Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.; Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003.

Задание 6 (Тема Программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста") Проанализируйте программы гендерного воспитания детей дошкольного возраста. Найдите общее и особое. Какую программу Вы бы взяли для реализации в работе с детьми. Почему?

Литература:

Иванова В.М. Индивидуально-дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек. М., 2011. Коломийченко Л.В., Югова Л.И. Блочно-тематический план реализации "Программы полового воспитания ДДВ" // "Детский сад: от А до Я", 2006. №1.

Задание 7 (Тема Взаимодействие ДОУ и семьи по вопросам гендерного воспитания в дошкольном возрасте") 1. Определите пути психолого-педагогической работы с родителями по вопросам гендерного воспитания и развития детей. 2. Приведите авторское обоснование предложенных путей.

Литература:

. Градусова Л.В. "Гендерная педагогика" Москва: "флинта" 2011. Иванова В.М. Индивидуально-дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек. М., 2011. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации в дошкольном возрасте. М. - Воронеж, 2004.

Заключение

Проведённое нами исследование подтвердило правомерность проблемы формирования психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста у студентов педагогического вуза в процессе их профессионального становления.

В ходе исследовательской работы были раскрыты теоретические аспекты психолого-педагогической компетентности будущего воспитателя детей дошкольного возраста, формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, а также теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Проведенный анализ нормативных, а также учебно-программных документов в рамках констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод об отсутствии гендерго аспекта в содержании профессиональной подготовки бакалавров. Кроме этого, в структуре психолого-педагогической компетентности было выявлено наличие средних уровней информационной и рефлексивной компетенций, а также высокого показателя мотивационной. Это подчеркивает, наличие желания у студентов целенаправленно изучать учебные дисциплины раскрывающие вопросы гендерной социализации детей. Ведь только высокий уровень всех компетенций у студентов обеспечит качественное и своевременное развитие ребенка как представителя пола.

Разработанная программа дисциплины по выбору направлена на целенаправленное формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей в процессе специально организованной деятельности.

Библиографический список

1.   Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. - 1998.-№1. С. 72-75.

2.      Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / В.С. Агеев // Вопросы психологии. - 1987. - №2.

.        Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: автореф. дис. / В.А. Алексеев. - М., 1985.

.        Адлер А. Воспитание детей: взаимодействие полов / А. Адлер. М., 1998.

.        Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, А.С. Волович // Вопросы психологии. - 1991. - №4

6.   Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С. 131-142.

7.      Батуев А.С., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека / А.С. Батуев, Л.В. Соколова // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - С. 81-91.

.        Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании / В. Байденко // Высшее образование в России.- 2004.- №11.- С. 3-13.

.        Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика. - 2005. - №10. - С. 102-109.

.        Бендас Т.В. Гендерные исследования лидерства / Т.В. Бендас // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С. 87-94.

.        Большой психологический словарь / под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - Спб., 2006.

.        Бороденко М.В., Колясникова М.В., Петровский, В.А. Феномен гетерогенности пола / М.В. Бороденко, М.В. Колясникова, В.А. Петровский // Мир психологии. - 2001. - №4. - С. 42-49.

13. Берн Ш. Гендерная психология / Ш.Берн. - Спб., 2004.

14. Берн Ш. Гендерная психология / Ш.Берн - М., Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001.

15. Бреслав Т., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование / Бреслав Т., Хасан Б. // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С. 64-69.

16. Вейнингер О. Пол и характер / О. Вейнингер. - М., 1991.

17. Гендерные исследования в контексте социологического образования / под ред. В. Ушаковой, Б.З. Мюллер. - СПб., 2005.

18.    Голод С.И. 20 век и тенденций сексуальных отношений в России / С.И. Голод. - СПб., 1996.

19. Гуслякова Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя / Н.И. Гуслякова // Мир психологии. - 2006. - №1.

20.    Гидденс Э. Социология / Э.Гидденс. - М., Эдиториал УРСС, 1999.

.        Гидденс Э. Гендерная социология / Э.Гидденс Э. - М.,2 000.

22. Ерофеева, Н.Ю. Гендерная педагогика / Н.Ю. Ерофеева. - Ижевск, 2010.

23. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства // Л.В. Занина. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - С. 88.

24.    Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л., 1988.

.        Исаев Д.Н., Каган, В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. - Л., 1990.

.        Каган В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган. - М., 1991.

.        Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 1987. - №2.

.        Каган В.Е. Стереотипы мужественности и женственности и образ "Я" у подростков / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 1989. - №3. - С. 53-62.

.        Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи / А.И. Ковалева // Социс. - 2003. - №1

.        Козберг Т.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Козберг. - Воронеж, 2000.

.        Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании / Д.В. Колесов. - М., 1986.

.        Колесов Д.В. Пол и секс в современном обществе / Д.В.Колесов. - М., 1999.

.        Коломинский, Я.Л., Мелтсас, М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Вопросы психологии. - 1985. - №3.

34. Коломийченко Л.В. Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе инновационной образовательной деятельности: моногр. / Л.В. Коломийченко, М.В. Кирилина; Перм. гос. пед. ун-т.- Пермь, 2011.- 146 с.

35.    Коломийченко, Л.В., Прозументик, О.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко, О.В. Прозументик // Детский сад от А до Я. - 2006. - №1 (19).

36. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М., 2003.

37.    Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М., 1989.

.        Кон И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии. - 1981. - №2.

.        Корякина К.С. Формирование полоролевых представлений и интимно- личностных установок у студентов педагогического колледжа (на примере подготовки воспитателей детей с отклонениями в развитии): вкр / Корякина, К.С. - Пермь, 2009. - 74 с

.        Кузнецова И.К. Психологические особенности осознания себя как личности определенного пола в юношеском возрасте: автореф. дис / И.К. Кузнецова. - Москва, 1987.

.        Клецина И.С. Практикум по гендерной психологии / И.С. Клецина. - 2003

.        Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1990.- №8. - С. 82-88.

.        Медицинская и педагогическая сексология. - Пермь, 1992.

.        Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. - М., 1988.

.        Нестеров В.В. Педагогическая компетентность // В.В. Нестеров. - Екатеринбург: Учебная книга, 2003.- С. 186

.        Надолинская Л.Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование / Л.Н. Надолинская // Педагогика. - 2004. - №5.

.        Немов Р.С. Психология Р.С. Немов. - М., 1994.

.        Ожигов С.И. Толковый словарь русского языка // С.И. Ожигов. - М., 2003.

.        Основы гендерной педагогики. Программа спецкурса. - М., 2001.

.        Практикум по гендерной психологии под редакцией / И. С. Клёциной. - Спб., 2003. - С. 480.

.        Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Е.В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. - Ростов н/Д., 1999.- С. 127-136.

.        Прозументик О.В. Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры (специальность 0501144 "Дошкольное образование") // Социальные и психолого-педагогические контексты развития человеческого потенциала: материалы международной научно-практической конференции (12 октября 2012 г.) г, Пермь / под ред. Ю.М. Хохряковой, ПГГПУ. - Пермь, 2012

.        Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

.        Радина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях / Н.К. Радина // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С. 22-27.

55. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. - 1987.- №2.

56.    Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек / Т.А. Репина // Дошкольное воспитание. - 1984. - № 4.

.        Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте / Т.А. Репина. - М.,2001.

.        Репина Т.А. Проблемы полоролевой социализации детей / Т.А. Репина. - Воронеж, 2004.

.        Романов И.В.Особенности половой идентичности подростков/ И.В. Романова // Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С. 39-47.

60.    Российская Федерация.Законы. "Об образовании" от 13.01.1996 №12-ФЗ [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Режим доступа: <#"789969.files/image001.gif">  Пояснение: То есть, рассматривая половые (гендерные) роли в той же логике, что и гендерную культуру - руководствуясь тремя компонентами в системе, вот что мы получаем. Предположим, что человек осознавая себя как представитель того или иного пола, идентифицирует себя с представителями своего пола и выделяет противоположный пол, имеет представление о существующих в обществе гендерных стереотипах (это когнитивный и эмоциональный компонент), далее в соответствие со своим самосознанием, самоидентичностью и устойчиво существующими представлениями (стереотипами) бытующими в обществе человек старается не выходить за грань гендерных стереотипов вести себя в соответствие с ними, т.е. выстраивает свое гендерное поведение, выполняя ту или иную гендерную роль, которая соответствует всем вышеперечисленным показателям. Преступим к рассмотрению второго вопроса нашего плана и это - модели гендерных ролей.  Модели гендерных ролей. Рассматривая модели гендерных ролей, необходимо уточнить, что сами по себе гендерные роли формируются и развиваются в рамках двух видов гендерной культуры, которые Вы рассматривали на первой лекции с Юлией Сергеевной. Я напомню, что они были выделены И.С. Коном, и это - патриархальная (традиционная) и континуальная модели гендерной культуры. Итак, традиционная модель - ней образ мужчины ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью. Традиционная гендерная роль для мужчины включает в себя профессиональные роли - это роль участника общественной жизни, отличного специалиста своего дела, кормильца семьи. Образ женщины - ассоциируется со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью. Для женщины традиционная гендерная роль включает в себя роль хранительницы очага, жены, матери, домохозяйки. Женщине предписывается нахождение в приватной сфере жизни - дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом. В отечественных исследованиях было установлено, что наше общество ориентировано на традиционные гендерные роли. И для того, чтобы соответствовать существующему в нашей культуре стереотипу маскулинности, мужчина должен быть сильным, независимым, возможно даже грубым, сдержанным, волевым и т.д. Женщина, чтобы соответствовать стереотипу фемининности - мягкой, зависимой, эмоциональной, ориентированной на других и т.д. (Ю.Е. Алёшин, А.С. Волович, В.Е. Каган, И.И. Лунин и др.). Однако, традиционные гендерные роли сдерживают развитие личности и реализацию имеющегося потенциала, выступают барьером в развитии индивидуальности И вторая модель гендерной культуры -континуальная ("континиум" - общее пространство), которая предполагает, что образ мужчины может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. Континуальная модель, в большей степени, конечно, же, обогатила образ женщины теми чертами, качествами, которые ранее были характерны и типичны для мужского образа. Что касается мужского образа, то здесь лишь некоторые качества и черты были приобретены из образа женщины. Кроме того, как Вы уже поняли, эта модель допускающая переходы, вариации, причем в довольно широких пределах, подтверждением этому является то, что социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между "мужскими" и "женскими" профессиями, совместным обучением и работой изменяют и нормативные представления о мужских и женских гендерных ролях, нивелируют многие, казавшиеся раньше "естественными", различия (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.). Так, А.В. Мытиль в своём исследовании отмечает, что в настоящее время женщина видится более маскулинной (под маскулинностью автор понимает не половую принадлежность, а набор качеств, таких как: умение переносить невзгоды, стойкость, деловитость и т.д.). Вместе с тем, женщины хотят видеть мужчин более эрудированными и нежными, чем те сами себя. Эти необратимые и в целом прогрессивные социальные сдвиги вызывают перемены в гендерных стереотипах. Происходит ломка традиционной системы гендерных ролей и соответствующих ей культурных стереотипов. Итак, мы с Вами разобрались, что модели гендерных ролей формируются и развиваются в рамках патриархальной (традиционной), и континуальной моделей гендерной культуры, и в качестве обобщения я бы хотела Вам дать вот такого рода задание: Вам предлагается разыграть ситуации, моделей гендерных ролей родителя в патриархальной (традиционной) и континуальной культуре. Кроме этого, Вам необходимо сравнить подходы родителей представленных в разных моделях гендерной культуры одной и той же проблеме. Например, мальчик просит купить ему куклу, девочка просит подстричь ее "под мальчика". Ситуация: мальчик просит купить ему куклу. Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках традиционно-патриархатной модели: - Мама, купи мне, пожалуйста, куклу! - Куклу? Зачем тебе кукла? У тебя уже много игрушек. ("Мама" говорит недовольным голосом, она явно раздражена, ей неприятно желание мальчика. - Здесь и далее примечания автора.) - Я хочу играть "в дом", а ребенка-то нет. - Ты же мальчик, будущий мужчина, только девочки в куклы играют. Давай-ка лучше купим робота. ("Мама" говорит назидательно, не оставляя для ребенка возможности изменить ситуацию, она считает свою позицию единственно верной.) Анализ ситуации студентами Ребенка укоряют в нетипичном поведении, предлагают ему модель, которая, по мнению родителей, соответствует его полу. Таким образом, ребенку дают понять, что он поступает плохо, прося игрушку, которая не соответствует его полу. Ему объясняют, что есть игрушки для мальчиков, а есть для девочек, то есть существует мир мужчин и мир женщин. Такое отношение родителей мешает свободному развитию ребенка, навешивает на него ярлык пола. Вариант разыгранной студентами ситуации в рамках континуальной модели - Мама, мне бы хотелось, чтобы ты мне куклу подарила! - Хорошо, как только зарплату получу, сразу куплю. ("Мама" не выражает неудовольствия, ее голос ровный.) Родители откликаются на просьбу ребенка, не заостряют внимания на том, что есть игрушки, в которые играть "можно", а есть игрушки, в которые играть "стыдно" для мальчика. Если родители не заостряют внимания на проблеме пола, не противопоставляют мальчика и девочку друг другу, они тем самым оставляют за ребенком свободу выбора поведения.   Перед тем как мы перейдем к рассмотрению следующего вопроса я бы хотела задать Вам вопрос: А какие гендерные роли, Вы выполняете на данный период? Молодцы!  Действительно, как Вы уже могли убедиться человек, живущий, в социуме выполняет различные гендерные роли, и чаще всего это даже не одна, а сразу несколько ролей. И сейчас я предлагаю рассмотреть и назвать многообразие гендерных ролей. Вы можете активно мне в этом помогать, т.к. они нам все очень хорошо знакомы. Итак, начнем с многообразия гендерных ролей мужчины: Мужчина выступает в роли: - сына, - брата, -племянника, - внука, -жениха, -мужа или супруга, -отца, -дяди, -деда. А сейчас давайте перечислим многообразие гендерных ролей женщины: Женщина выступает в роли: - дочери, -сестры, -племянницы, -внучки, --невесты, -жены, -матери, -тети, -бабушки. Обобщение: Сегодня мы с Вами рассмотрели достаточно сложную, но при этом не менее интересную и полезную тему как гендерные роли и их разнообразие. Разобрались со связью таких понятий как гендерная культура, гендерная роль, гендерный стереотип, кроме этого рассмотрели модели гендерных ролей, которые широко представлены в двух моделях гендерной культуры. Я надеюсь, что этот материал был интересен и полезен для Вас. Спасибо за внимание, и до новых встреч!

Приложение №10

Практическое занятие с элементами семинарского на тему "Гендерные роли и их разнообразие"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под.ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цель: закрепление понятий "гендерные роли" (половые роли) и развитие навыков анализа гендерных ролей.

Оснащение: доска, мел, для каждого участника раздаточный материал.

Порядок работы: Практическое занятие предполагает групповую форму работы с применением элементов активного социального обучения (социально-психологического тренинга).

Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий: гендерная социализация, гендерные стереотипы, гендерные роли.

Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей, социально-психологический анализ тендерных ролей.

Этап 3. Рефлексия: социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.

Этап 1. Закрепление и проработка основных понятий темы.

Первый этап направлен на закрепление понятий: "гендерная социализация", "гендерные стереотипы", "гендерные роли".

Задание 1. Преподаватель предлагает обсудить следующие вопросы:

·   Как вы определите понятие "гендерная социализация"?

·   Как гендерные стереотипы влияют на поведение мужчин и женщин?

·   В чем вы видите специфику гендерных ролей?

Преподаватель может задавать уточняющие вопросы, направляет обсуждение в требуемое русло. Предполагаемые итоги обсуждения:

•        Информация о типичных моделях поведения и личностных качествах, соответствующих понятиям "мужское" и "женское", транслируется такими социальными институтами, как семья (родители, сестры, братья), школа (общество сверстников, учителя, система образования), средства массовой информации.

·   В процессе гендерной социализации человеку транслируются гендерные стереотипы, которые закрепляют ролевые модели поведения.

·   Традиционные гендерные роли затрудняют индивидуальное саморазвитии и самовыражение женщин и мужчин.

Задание 2. Данное задание является вспомогательным для работы на втором этапе. Студентам предлагается вспомнить гендерные стереотипы: 1) стереотипы семейных ролей; 2) стереотипы профессиональных ролей; 3) стереотипы маскулинности-фемининности. Задание выполняется в группах: одна группа составляет список гендерных стереотипов маскулинности/фемининности, другая - список гендерных стереотипов в профессиональной сфере, третья - гендерных стереотипов, касающихся семейных ролей. Затем каждая группа объявляет результаты своей работы; преподаватель записывает все представленные гендерные стереотипы на доске или ватмане, так как данная информация будет нужна в течение всего занятия.

Этап 2. Описание многообразия гендерных ролей.

Цель: описание и социально-психологический анализ гендерных ролей.

Задание 1 Задание выполняется в малых группах. На основе результатов первого этапа - составленного списка гендерных стереотипов и предлагаемого раздаточного материала (см. приложение) заполнить таблицу (там же). Преподаватель дает четкую инструкцию заполнения таблицы с примерами.

Инструкция к заполнению табл. 1: используя результаты выполненного задания, впишите (во вторую графу) все гендерные стереотипы, распределив их на стереотипы, касающиеся сферы межличностных отношений/семейной сферы, профессиональной деятельности и личностных характеристик мужчин и женщин (Например, "Женщина должна быть эмоциональной, заботливой", "мужчина должен быть активным, целеустремленным" -сфера личностных характеристик; "Мужчина должен содержать семью" -семейная сфера"; "Мужчина должен зарабатывать больше, чем женщина" -профессиональная деятельность и т. д.).

Подумайте, какие гендерные роли транслируются представленными гендерными стереотипами. Дайте им название (названия должны отражать суть роли, например, "Неприступная" или "Синий чулок", "Хранительница очага" и т. д.) и впишите в третью графу, например: "Жена" - "Замужество - признак "социальной нормы", "Женщина должна иметь семью", "Женщина должна уметь готовить", "Женщина должна заботиться о мужчине"; "Домохозяйка" - "Женщина должна уметь вести хозяйство", "Главное для женщины - это дети и муж", "Женщина должна уметь готовить"; "Дон Жуан" - "У мужчины должен быть больший сексуальный опыт, чем у женщины", "Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина".

Пример заполнения табл. 1


Гендерные стереотипы

Гендерные роли

Семья, сфера межличностных отношений

"Замужество- признак социальной нормы"

Роль "Жена"


"Женщина должна иметь детей"

Роль "Мама"


"Женщина должна заботиться о мужчине"

Роль "Мамочка"

Профессиональная деятельность

"Руководителем должен быть мужчина, а не женщина"

"Начальник по жизни"

Личностные характеристики

"Мужчина более свободен в сексуальных отношениях, чем женщина". "Мужчина должен обладать большим сексуальным опытом" "Мужчина всегда должен стремиться завоевать и покорить женщину"

"Дон Жуан"


После выполнения задания каждая группа представляет свои результаты. Обсуждение результатов строится на основе следующих вопросов:

• Какие парные (например, муж/жена) гендерные роли можно выделить?

·   Наличие каких гендерных ролей может составить внутриличностный и межличностный конфликты?        

·   Определите позитивные и негативные стороны усвоения тендерных ролей.

Задание 2. Предлагаемое задание посвящено социально-психологическому анализу гендерных ролей. Преподаватель дает следующие пояснения.

Гендерная роль представляет собой социальную роль. Каждый человек в своей жизни играет несколько ролей в зависимости от ситуации. Роль - это то, во что мы играем, она имеет свою цель и направленность; этот шаблон, по которому мы выстраиваем свое поведение. Иногда роль приносит нам некоторые выгоды, иногда она создает нам трудности. Проблема роли - ее узкая направленность, отсутствие гибкости, замкнутость. Осознавать, какие роли мы играем, узнавать, какие роли играют окружающие, необходимо для более эффективного взаимодействия с другими и прежде всего с самим собой, ведь часто внутриличностные конфликты основаны на том, что человек играет в жизни две диаметрально противоположные роли, имеющие разные ценности, цели.

Описать и понять социально-психологическую сущность роли можно с помощью следующих параметров.

. Лозунг. Для каждой роли можно подобрать лозунг - это фраза, которая описывает саму идею данной роли, ее мировосприятие. Например, роль "Хранительница очага" - "Это мой крест...", "Без меня дом "рухнет"";

2. Преимущества и недостатки. Каждая роль, с одной стороны, имеет свои преимущества, выгоды, с другой - имеет недостатки, потери. Например, роль "Хранительница очага" - положительные моменты: не надо далеко ездить на работу, сама организует распорядок своих дел; отрицательные моменты: низкий социальный статус, замкнутый круг общения и т. д.

3. Убеждения и ценности - на что ориентирована данная роль, каковы вера, цель, убеждения, предусмотренные ею. Например, роль "Хранительница очага" - забота о других, "служение семье", "Только я могу все это сделать", "Я должна хранить уют и тепло дома", "В жизни важнее всего дом, семья", "Это женское предназначение".

4. Действия - как роль проявляет себя. Например, "Хранительница очага" - заботится, убирает, готовит, помогает всем членам семьи, создает уют и комфорт.

5. Способности - это возможности, умения реализовывать свои ценности и убеждения. Например, роль "Хранительница очага" - любит, понимает, умеет принять и помочь, умеет вести хозяйство, терпеть.

6. Контекст - ситуация, сфера жизни, в которой реализуется роль. Например, для "Хранительницы очага" - семья.

Студентам предлагается выбрать пять выделенных гендерных ролей и описать их в соответствии с параметрами, указанными в табл.2 Работа выполняется индивидуально.

Таблица 2

Параметры анализа роли

Название тендерной роли

 






1. Лозунг






2. Выгоды недостатки






З.Убеждения, ценности






4. Действия






5. Способности






6. Контекст







В завершении преподаватель просит дать обратную связь:

1. Были ли трудности в выполнении задания?

2. Какие гендерные роли было описывать труднее (мужские/женские)?

3. Какие гендерные роли имеют на ваш взгляд больше негативных сторон?

4. Что было для вас новым и важным при выполнении этого задания?

Этап 3. Социально-психологический анализ собственных гендерных ролей.

Третий этап посвящен рефлексии и самоанализу.

Задание 1: Данное задание направлено на выявление гендерных стереотипов студентов. Преподаватель предлагает исследовать собственные гендерные стереотипы, выполнив следующее задание.

Каждому участнику предлагается ответить по очереди на следующие вопросы:

1. Что в детстве мне говорили (родители и другие взрослые) о том, какими должны быть девочка/мальчик (качества характера, обязанности)?

2. Какая информация поступала мне об отношениях мужчины и женщины (образцы поведения)?

3. Каким "посланиям" я следую в жизни?

Работа ведется в парах. Каждому участнику дается на выполнение задания 7 минут. Очень важно, чтобы участники отвечали на вопросы по очереди: сначала - один отвечает на вопросы, другой - внимательно слушает, затем наоборот. Преподаватель следит за временем и объявляет, когда участники должны меняться ролями. В завершение работы преподаватель просит поделиться каждого участника результатами своей работы.

Задание 2: На основе полученных результатов предыдущего задания - выявленных собственных гендерных стереотипов, студентам предлагается составить список собственных гендерных ролей и описать их по схеме второго задания второго этапа. Преподаватель напоминает схему анализа гендерных ролей. В завершении преподаватель просит ответить на следующие вопросы: -Какие собственные гендерные роли вы выделили?

·   Какие роли вам больше препятствуют в жизни, а какие помогают?

·   Что вы не ожидали получить в ходе выполнения этого задания?

На последнем этапе обратная связь очень важна, так как проговаривание результатов первично разряжает эмоции, вызванные выполнением задания, подталкивает к формулированию личных выводов, позволяет узнать опыт других людей.

В завершение всех этапов занятия преподаватель просит студентов подвести итоги: 1.Гендерные стереотипы транслируются человеку на протяжении всей жизни и формируют тендерные роли.

2. Гендерные роли представляют собой некий шаблон, модель поведения, характеризующую "мужское" и "женское". Гендерные роли предписывают не только определенные действия, но и следование определенным убеждениям, ценностям; действуют в определенном контексте, имеют свою четкую направленность, выгоды и недостатки.

1. Существуют противоположные друг другу по своему содержанию гендерные роли, которые могут порождать как внутриличностные, так и межличностные конфликты.

2. Негативная сторона усвоения гендерных ролей состоит в том, что они могут тормозить личностное развитие человека и закрепляют гендерное неравенство в обществе.

Приложение №11

Тема 6. Особенности социализации мальчиков и девочек в современных социокультурных условиях.

План:

1.      Системная дифференциация половых ролей.

2.      Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Традиционная и континуальная модели И.С. Кона.

.        Специфика социализации детей разноименного пола.

Литература

1.      Агеева В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов// Вопросы психологии 1986 №1. С. 95-101

2.      Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990

.        Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.

Дополнительная литература:

5.      Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. М.,1998

6.      Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.

.        Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.:2001

.Системная дифференциация половых ролей. (По В.Е. Кагану) I ее этап - генетический, хромосомный пол. образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX - женский и XY - мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно (Общая сексопатология. 1977)

Переход ко II этапу - гонадному полу, как показано в 1975-1981 гг. (данные приводятся по В. Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором - Н - Y-геном. который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического "мужского" белка -Н- Y антигена, Н -Y антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н - Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX. то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития: наличие Н - Y-антигеиа приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его к формированию яичников.этап - гормональный пол - связан с гонадной секрецией Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже (Кобозева Н В. 1983).

Соответственно этому IV этап - генитальная дефференцировка по мужскому и женскому типу - совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-ой. а наружные - на 15- 20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские - позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский, пол.

Дж. Мани предложил принципы и модели психосексуальной дифференциации.

Основные принципы этой дифференциации:

Первоначальное наличие в зародыше возможности развития и по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью или формируется уже после рождения средой и воспитанием;

последовательность дифференциации;

наличие ее критических периодов;

дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные "команды", без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможности идентификации по маскулинному и фемининному типу объединены, но входе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из возможностей;

идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна - для обозначения собственных идентичности и роли, а другая - противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй - с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняет поведение других или взаимодействует с ним;

2. Под социальным стереотипом обычно понимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей. Нередко при определении социального стереотипа подчеркивают его целостность, ярко выраженную оценочную и ценностную окраску, нагруженность его так называемым ошибочным компонентом и т.п. В других случаях акцентируются его динамические характеристики - устойчивость, ригидность, консерватизм,- свидетельствующие о способности успешно сопротивляться любой информации, направленной на его изменение. Общим местом в определениях социального стереотипа является также признание его преимущественно негативным феноменом, препятствующим полному, адекватному взаимопониманию людей, трактовка его в качестве своеобразных шор, искажающих видение социальной реальности.

Социальный стереотип мужественности- женственности и существующие различия между полами. Половозрастные закономерности формирования представлений и установок мужественности-женственности являются прежде всего закономерностями усвоения и присвоения существующих в культуре полоролевых стереотипов, проявляющихся в непосредственном поведении людей. Гендерный стереотип - шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола. (Т.В. Бендас)

И. Клецина полагает, что гендерные стереотипы можно разделить на три группы: 1. Стереотипы, связанные с приписыванием мужчинам и женщинам вполне определенных психологических качеств и свойств личности (стереотипы маскулинности/феминности). Маскулинности приписываются: "активно-творческие" характеристики: активность, доминантность, уверенность в себе, агрессивность, логическое мышление, способность к лидерству. Феминность, наоборот, рассматривается как "пассивно- репродуктивное начало", проявляющееся в таких экспрессивных личностных характеристиках, как зависимость, заботливость, тревожность, низкая самооценка, эмоциональность. Маскулинные характеристики обычно противопоставляются феминным и рассматриваются как противоположные.

. Стереотипы, связанные с семейными и профессиональными ролями. Для женщины наиболее значимой социальной ролью считается роль домохозяйки, матери. Ей предписывается нахождение в приватной сфере жизни - дом, рождение детей, на нее возлагается ответственность за взаимоотношения в семье. Мужчинам отводится включенность в общественную жизнь, профессиональная успешность, ответственность за обеспечение семьи.

. Наконец, стереотипы, связанные с различиями в содержании труда (экспрессивная и инструментальная сфера деятельности). В соответствии с традиционными представлениями предполагается, что женский труд должен носить исполнительский, обслуживающий характер, быть частью экспрессивной сферы деятельности. Женщины чаще всего работают в области торговли, здравоохранения, образования. Для мужчин естественна творческая и руководящая работа, их труд определяется в инструментальной сфере деятельности.

Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность - с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью. Такие стереотипы рассматривают то как "ненаучные" и предрассудочные анахронизмы, то как выражающие абсолютную, хотя и интуитивную истину. Действительное положение отражается в стереотипах массового сознания в преображенном и упрощенном виде. Во-первых, это имеет отнюдь не обязательно негативное значение, а во-вторых, приходится считаться с тем, что и само существование гюдобны-х стереотипов, и их содержание - объективный факт, влияющий на поведение людей, так что сбрасывать его со счета столь же неправильно, как и абсолютизировать его значение.

Интересна судьба этих стереотипов в научном сознании. Первые представления были выдержаны в духе жесткой дихотомии, когда признаки поведения рассматривались как мужские или женские. Однако уже в древних цивилизациях эта примитивная социологическая модель уравновешивалась многочисленными отступлениями от двойного стандарта. Ее сменила континуально-альтернативная модель: чем более выражена фемининность, тем менее - маскулинность, и наоборот. Эта модель позволила измерять маскулинность и фемининность специальными тестами, результаты которых в идеале должны были совпадать с полом обследуемого. Но диктуемые этой моделью ролевые предписания все сильнее противоречили нарастающим тенденциям демократизации половых ролей. В. 1974 г. 3. Вет ввела понятие андрогинии для обозначения сочетания высоких показателей маскулинности и фемининности. Предложенный ею тест фиксировал маскулинность и фемининность как независимые, ортогональные измерения личности. В последовавшей затем серии исследований было показано, что при оптимальной выраженности андрогиния обеспечивает в современных культурах большую социальную гибкость и адаптивность, а высокая фемининность у женщин и высокая маскулинность у мужчин часто связаны с нарушениями социальной и психологической адаптации. Высокофемининные женщины более тревожны, у них ниже самооценка. Высокомаскулинные мужчины обнаруживают высокую тревожность в зрелом возрасте и менее способны к лидерству. Высокие показатели по шкале своего пола обычно связаны с меньшей успешностью в приписываемой другому полу деятельности. Выраженно андрогинные женщины больше ориентированы на успех и более доминантны, но у них ниже уровень личностной защиты. У выражено андрогинных мужчин, напротив, уровень личностной защиты выше.

В целом же андрогиния влияет на поведение мужчин и женщин неодинаково. И. С. Кон (1981) считает понятие андрогинии неудачным из-за его ассоциации с болезнью, противоречащей индивидуальной вариабельности поведения, которая зависит от половой принадлежности, но не сводится к ней. М. Тейлор (1983) высказывается в пользу понимания того, что обозначается термином "андрогиния", как меры множественного взаимодействия маскулинности и фемининности. В целом, видимо, удачнее всего рассматривать маскулинность и фемининность как аддитивную пару со множеством возможных индивидуальных вариаций. Такое понимание обосновывается, в частности, результатами наших экспериментальных исследований (Каган В.Е., 1984). Они показали, что индивидуальные полоролевые установки могут быть выражены как соотношение показателей маскулинности и фемининности, коррелирующих с приписыванием себе тех или иных качеств, которые не являются сами по себе маскулинными или фемининными, т. е. являются функциями не собственно пола, а отношений между полами (подробнее см. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1986). Реалистический подход обязывает считаться с этими стереотипами, отражающимися в декларативном и реальном знаниях, различающихся по степени интернализации индивидом социального опыта [Шмелев А.Г., 1983]. Декларативное знание связано с очень поверхностной интернализацией, когда представления о маскулинности и фемининности признаются, но не определяютили недостаточно определяют поведение и переживания индивида. Реальное же знание связано с глубокой интернализаиией социальных стереотипов, выступающих в форме маскулинных и фемининных установок, т. е. на уровне убеждений и побуждений. Соотношение декларативного и реального знаний - это соотношение того, что и как должно быть, с тем, что и как есть. Так, и взрослые, и дети лучше справляются с теми заданиями, которые, согласно стереотипам, "соответствуют" их иолу, хотя могут быть уверены, что соответствующие навыки не зависят от пола и обязательны для любого человека. Кон И.С Выделил 2 модели культуры:

патриархальная в ней мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью и т. п., а женская - со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью и др. Существенной чертой этой модели, отмечает И. С. Кон, является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга "по вертикали", так что женщине отводится подчиненная, зависимая роль совпадение индивидуальных качеств с соответствующим культурным стереотипом.

Реальная модель маскулинности- фемининности обретала черты континуальности, предполагавшей, что мужчина может быть сильным и энергичным, не будучи при этом непременно грубым и агрессивным, а женская нежность совсем не обязательно пассивна. С одной стороны, черно-белая альтернативная модель, с другой, выдержанная в более мягких тонах модель континуальная, допускающая переходы, вариации, причем в довольно широких пределах: от женщины тургеневской - нежной, маленькой, с нетронутой загаром кожей, напоминающей миниатюрную мраморную статуэтку, до женщины некрасовской, которая "коня на скаку остановит, в горящую избу войдет". Перекликающиеся слова Н. Гоголя: "Есть случаи, где женщина, как ни слаба и бессильна характером в сравнении с мужчиною, становится вдруг тверже не только мужчины, но всего, что ни есть на свете" Альтернативность остается правилом для обучения ("мальчики не плачут", "девочки не дерутся"), а в реальной жизни достаточно, чтобы у женщины (девочки) фемининность преобладала над маскулинностью, а у мужчины (мальчика) - наоборот.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между "мужескими" и "женскими" профессиями, совместные обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше "естественными" различия. Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей адаптивное напряжение, сопровождающееся психологическим дискомфортом.

Приложение № 12

Тема 7. Семья и СМИ как одни из главных факторов гендерной социализации.

Вид и тип учебного занятия: лекция-смешенная

Цель: познакомить студентов с факторами гендерной социализации, а именно семьей и СМИ.

.образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о таких факторах гендерной социализации, как семья и СМИ

.обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.

.воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов главным факторам гендерной социализации- семье, СМИ.

.развивающая: способствовать развитию аналитических умений.

План:

. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка

.Изображение женщин и мужчин в СМИ.

. Обсуждение отрывка из работы Э. Фромма

Литература:

1)      Берн Ш. Гендерная психология.- М.: Прайм- ЕВРОЗНАК,2001

2)      Ерофеева Н.Ю. Гендерная педагогика. Ижевск, 2010

)        Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991

)        Клецина И.С. - Практикум по гендерной психологии,2003

)        Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006

Дополнительная литература:

6)      Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4

7)      Гидденс Э. Социология.- М.: Эдиториал УРСС, 1999

)        Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии 1981 №2

. Влияние семьи на гендерное развитие ребенка. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся "держаться в обществе", она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Именно в семье люди впервые сталкиваются с социальными чувствами, такими как любовь, ненависть, честолюбие или зависть.

Дети усваивают социальные нормы поведения и ценности в процессе подражания и отождествления себя с ними. Эти процессы особенно важны, так как они не осознаются детьми и неконтролируются родителями. Ребенок ориентируется на пример родителей, старается стать такими, как они, перенимает особенности поведения родителей.

Влияние семьи на судьбу ребенка можно проиллюстрировать следующими примерами: Семья Майкла Джексона. В семье детям запрещалось играть и дружить с соседскими ребятами. Каждый день в любую погоду отец будил их в 5 часов утра, и, до того как пойти в школу, они принимались за работу - расчищали дорожки, складывали кирпичи, убирали дом. Одним из излюбленных развлечений отца было... пугать собственных детей. Личность Майкла Джексона. Был ранимый, чувствительный, доверчивый, болезненно стеснительный. Пуглив во взаимоотношениях с женщинами. Проблемы в общении с посторонними: не мог смотреть в глаза собеседнику, смущался. Инфантилен, имел множество психологических комплексов: вынужден был вести скрытый образ жизни и ходить на публике в маске. Семья Мадонны. Отец придерживался жесткой дисциплины: каждый день дети ходили в церковь, после школы занимались хозяйством, делали уроки. Телевизор разрешили смотреть только в подростковом возрасте: отец не хотел, чтобы дети тратили зря время. Смерть матери (Мадонне было 6 лет) сделала ее только сильнее, закалила бунтарский дух. С появлением мачехи обстановка в доме ухудшилась. Мадонну раздражает все: замечания, попытки обуздать ее нрав, пощечины чужой ненавистной женщины. В 19 лет уезжает из семьи и начинает самостоятельную жизнь. Личность Мадонны. Напористая, властная, циничная, ярая индивидуалистка. Легко знакомится с окружающими и умеет произвести впечатление. Личность взрывная и поэтичная одновременно. В ней мощь, энергия, позволяющая перейти от чисто внешнего эффекта к чему-то более волнующему. Обладает железной выдержкой и честолюбием. Обладает деловой хваткой, умением привлечь к работе "правильных" людей, способностью приноравливаться к новым условиям в бурно меняющемся мире поп-музыки.

Мальчики в этом смысле оказываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Мать обычно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца ребенок видит реже и не в таких значимых ситуациях, поэтому в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. Все это объясняет тот факт, что первичной для ребенка (и мальчика, и девочки) является идентификация с матерью.

В дальнейшем именно мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первичную женскую идентификацию на мужскую, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок (воспитатели детского сада, врачи, учителя начальной школы), - женщины. К тому же из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мальчик испытывает более сильное социальное давление, чем девочка:

половой социализации мальчиков родители уделяют внимание раньше, чем половой социализации девочек;

больше подчеркивается ценность мужской половой роли.

Окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991).

К собственно маскулинным проявлениям, доступным в детском возрасте, относятся агрессивность, самостоятельность, двигательная активность, но взрослые негативно относятся к таким проявлениям детей. Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение мужских проявлений, а наказание за "немужские". Родители почти не дают сыновьям каких-либо традиционно мужских заданий или занятий по дому. Поощряя и развивая в мальчиках ценности достижения и успеха, родители в реальности требуют от них такого же послушания и прилежания, конформности в поведении, как и от девочек. Мальчики мало занимаются спортом, редко посещают кружки по интересам, редко могут найти для себя увлекательные занятия, поэтому имеют мало возможностей для развития традиционно мужских черт. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией "каким должен быть мужчина". Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной (Алешина Ю.Е., Волович А.С., 1991; Арутюнян М.Ю., 1992; Клецина И.С., 1997). Девочке легче дается приобретение гендерной идентичности. Она с самого начала имеет соответствуюую ее полу ролевую модель, поэтому в дальнейшем ей не придется отказываться от своей первичной идентификации с матерью. Врачи, воспитатели детского сада, учителя активно помогают формировать девочке образ себя как женщины. В российской культуре образ "настоящей женщины" не такой жесткий и однозначный, как образ "настоящего мужчины". Как показывают исследования, требования со стороны родителей, предъявляемые к поведению девочек, менее нормативны, чем требования, предъявляемые к поведению мальчиков (Лунин И.И., Старовойтова Г.В., 1991). Естественно, все это облегчает формирование гендерной идентичности девочки в детстве.

В первую очередь на собственные представления о том, каким должен быть настоящий мужчина и какой должна быть женщина. Это гендерные стереотипы, воздействие которых на формирование полоролевых качеств личности чрезвычайно велико. Родителям, бесспорно, хочется, чтобы ребенок не повторял их ошибок и реализовал то, чего не удалось вам. Родители могут хорошо или плохо воспитать его, помочь или нет на трудных этапах, но жить он будет сам. Процесс воспитания (как, впрочем, любой творческий созидательный процесс) занимает в нашей жизни первое место по энергоемкости и последнее - по сиюминутным результатам. Воспитывая детей, мы одновременно взращиваем будущие поколения. Поскольку лишь немногие прошли специальное обучение "изящному искусству" воспитания детей, в большинстве случаев родители относятся к своим детям точно так же, как наши родители относились к нам. По-другому мы просто не умеем. Несмотря на то, что родительские заботы доставляют много радости, эта привилегия предполагает огромную ответственность. И даже будучи готовыми сделать все ради своих детей, мы понимаем, что этого недостаточно. Необходимо развивать в себе качества по настоящему хороших родителей.

Влияние СМИ на гендерные установки. Часто именно влиянию информации мы обязаны тем, что принимаем социальные нормы и модели поведения, не поддающиеся трансформации из-за того, что человек в них безоговорочно верит.

А.А. Козырева, исследователь Санкт-Петербургского государственного технологического университета, проанализировала образы мужчин и женщин, которые мы видим на обложках журналов и экранах телевизоров.

"Настоящий мужчина" в СМИ:

Профессионал на работе и профан в домашних делах.

Независим и одинок.

Лучший вид время провождения - принятие слабоалкогольных напитков в мужской компании.

Во внешности часто присутствуют седина, грубость кожи, шрамы и пр.

Неэмоционален.

Женские образы, которые представляют современные СМИ, отличаются следующим:

Изображаются исключительно молодыми и красивыми.

Фигура непропорциональна (очень высокий рост, большая грудь, худое тело и пр.), далека от реальной.

Основные роли: домохозяйка, мать, фотомодель.

Существует для мужчин и нуждается в защите.

Стереотипы поведения складывались веками и подкреляются литературными источниками: книги, школьные учебники, устное народное творчество (пословицы, поговорки и выражения). Источником пословиц и поговорок всегда была жизнь во всем ее бесконечном разнообразии. Они рождались в процессе осмысления народного опыта, с исключительной полнотой отражали мышление человека. Исследованию изречений русского народа посвящен научный труд В.И. Зимина и А.С. Спирина, в котором отдельная глава посвящена женщинам. Даже названия разделов этой главы достаточно красноречиво характеризуют отношение к женскому вопросу, например: женский ум, женские хитрости, конь-баба, сила женских чар, бабьи слезы, возраст женщины, баба, баба-яга, две бабы, девушка, старая дева, вдова. Пословицы - это отражение стереотипов. Самая мощная иллюстрация отношения к женщине закрепилась в нашей культуре в виде бранных, а точнее, "матерных" выражений. То, что сниженная лексика основывается на словах, определяющих мужские и женские гениталии, - распространенное явление, можно сказать - норма. Такие бранные слова существуют во всех европейских языках. Но, пожалуй, ни в одном языке бранные выражения не формируются через отношения к матери. Даже обобщающее слово - мат имеет "материнский" корень. Мы часто слышим эти слова и даже не отдаем себе отчета в их разрушительном значении.

Сказки. Их придумывают взрослые и чаще всего в основе сюжета лежат полоролевые стереотипы. Девочки-это воплощение "традиционной женственности", объект спасения ("Морозко"). Безропотность девушки восхваляется ("Золушка"), девушка обязательно должна быть рукодельницей, награда за терпение - хороший жених, "ленивицы" в сказках обычно наказываются. Для юношей-героев девушки в сказках являются невестами с богатством и признанием.

Глянец - это не только глянцевые журналы. Это и сегодняшнее телевидение-многочисленные ток-шоу, реклама, телесериалы. Глянец - это явление сегодняшнего дня, это новая культура России. В них не принято писать о том, что может по-настоящему встревожить, ранить, взволновать. Нет сложностей многомерного мира человеческих взаимоотношений, нет одиночества, страхов и тревог, страданий, болезней, старости и смерти. Все просто: "путь к сердцу мужчины лежит через его желудок"; "дети - цветы жизни". Глянец диктует ценности, убеждения, стиль жизни, образ мыслей. Современному человеку предлагают готовые клише на все случаи жизни: куда пойти, где отдыхать, что одевать, предлагаются мысли по поводу... В результате человек начинает жить мыслями, навязанными ему извне. Глянец - это стандарт жизни.

Телевидение. Нещадно эксплуатируется тема различий мужчин и женщин, проводя множество телешоу на эту тему. По мнению ученых, подростки, которые в среднем смотрят телевизор до 25 часов в неделю, то есть подолгу, имеют более стереотипные установки по поводу гендерных ролей, чем те, которые проводят меньше времени у телевизора. Количество мужских персонажей превосходит количество женских в отношении 3:1 (во взрослых передачах) и 5:1 (в детских) и роли телевизионных персонажей в большей степени типизированы. Персонажи-мужчины более предприимчивы, агрессивны, склонны к причинению страданий, занимают доминирующее положение по сравнению с женскими персонажами. Женщины более нежны, заботливы и боязливы, часто выполняют роли сексуального характера. Успех женщины во многом зависит от ее умения приспосабливать свое поведение к желаниям и ожиданиям мужчины.

Американский психолог Ш. Берн использует новый термин "фейсизм", как неравное изображение полов на телеэкране: у мужчин чаще изображено лицо, голова, а у женщин - фигура. Следовательно, мужчины воспринимаются как интеллектуальные персонажи, а женщины - как сексуальные. Чаще всего женщины изображаются зависимыми от мужчин, а в телевизионных сериалах, как правило, без определенных занятий и профессии или средств существования.

Телевидение. На телевидении реклама изображает девочек и женщин в роли "помощниц", когда они обслуживают других, живут ради других и не распоряжаются собственной жизнью. Этот взгляд укрепляет традиционные представления о женщинах в обществе.

А. Юрчак, проанализировав отечественную рекламную продукцию, выделил два основных типа рекламных историй: романтические и семейные. В первых историях мужчина всегда профессионал, занятый напряженным делом, обычно напоминающим борьбу (политика, спорт, бизнес). Благодаря своим знаниям, уму, ловкости и смелости, он выходит из этой борьбы победителем. Женщина не только не принимает в ней участие, но попросту отсутствует в тех местах рекламного ролика, где эта борьба происходит. "Настоящая женщина" в это время занята самоукрашением, ведь главным ценителем ее внешности является мужчина. Таким образом, все усилия женщины направлены на то, чтобы ее заметили и оценили. Даже деловые женщины не забывают о своем "женском предназначении" - всегда прекрасно выглядеть, оставаться объектом созерцания и восхищения.

В семейных историях деятельность женщины ограничивается семьей. Она лечит, стирает, чистит раковину и газовую плиту, готовит вкусные блюда и с нетерпением ждет мужа. Муж же внутри семейного пространства пользуется трудом женщины, а бойцовские и профессиональные качества проявляет вне дома. И. С. Клецина делает вывод: средства массовой информации лишь отражают (хотя и в новой "упаковке") те роли мужчин и женщин, что веками упрочивались в сознании общества. И если средства массовой информации, в частности реклама, и влияют на формирование гендерных стереотипов, то это происходит непреднамеренно, как бы вторично. Чтение детьми книг, в которых женщины в большинстве случаев изображаются с предметами домашней утвари, а мужчины - с орудиями труда, приводит к усилению полотипичного поведения в детских играх.

Таким образом, какая бы история ни рассказывалась в СМИ, образ женщины подается как зависимый от мужчины, слабый, самореализующийся либо в домашних хлопотах, либо в обеспечении своей привлекательности. Мужчина же, как в отечественной, так и зарубежной рекламе, подается как лидер, сильный, агрессивный, подчиняющий себе других ради утверждения своего "Я".

Отрывок из текста Э. Фромма "Искусство любви". Студентам дается 10 минут на прочтение текста и его обсуждение в парах. Общее обсуждение первого вопроса в свободной форме, где каждый высказывается по желанию, чтобы процесс шел более динамично. Цели - проблематизация темы семейных мифов через анализ личного опыта студентов. Обсуждение вопроса влияния образов родителей на гендерную идентичность ребенка.

Вопросы для обсуждения

. Согласны ли вы с точкой зрения автора? Выразите свое отношение к данной позиции.

. Как происходило распределение ролей в вашем воспитании? Выделите особенности отношения к вам, как к ребенку. Какие чувства, на ваш взгляд, могут испытывать мать или отец, выполняя ту или иную роль?

В ходе беседы чаще всего можно услышать высказывания типа: "материнская любовь предопределена биологически, она не должна уменьшаться с возрастом, как говорит автор", "многие молодые мамы не умеют обращаться с ребенком, лишь бы замолчал, о какой любви тут можно говорить", "трудно сказать, что роль матери - только безусловная любовь; и отец, и мать в какой-то мере выполняют обе функции", "почему любовь отца обусловлена? Она тоже безусловна"...

Резюмируя высказывания, ведущий говорит о том, что расхождение мнений связано с проблемой распределения воспитательных функций, с вопросами о предрасположенности мужчин и женщин к тому или иному типу поведения в процессе воспитания, о биологической предопределенности любви.

Далее предлагается информация об исследованиях, в которых рассматриваются особенности отношения к ребенку мужчин и женщин, а также факторы, определяющие это отношение. Подводя итог, можно сказать, что однозначных результатов не существует. Трудно говорить об однозначности результатов исследований, о преобладании в поведении мужчин и женщин того или иного типа любви (это скорее крайности, о чем говорит и сам Э. Фромм). Можно сделать вывод о том, что в данном случае важно понимание причины той или иной позиции в воспитании.

Таким образом, мы с вами рассмотрели главные факторы гендерной социализации: семьи и СМИ. Можно, подчеркнуть разнонаправленность влияния общества на мужчину и женщину при формировании родительских установок.Какую роль они оказывают становление гендерной идентичности, гендерное роли ребенка и взрослого. Обсудили влияние образов родителей на гендерную идентичность на примере отрывка из работы Э.Фромм.

Отрывок из книги Э. Фромма

"Искусство любви". Любовь между родителями и детьми

Младенец в момент рождения должен был бы испытывать страх смерти, если бы милостивая судьба не предохранила его от всякого осознания тревоги, связанной с отделением от матери, от внутриутробного существования. Даже уже родившись, младенец почти не отличается от себя такого, каким он был до момента рождения; он не может осознать себя и мир как нечто, существовавшее вне его. Он воспринимает только положительное действие тепла и пищи, не отличает еще тепло и пищу от их источника: матери. Мать - это тепло, мать - это пища, мать - это эйфорическое состояние удовлетворения и безопасности... мать улыбается, когда я ем, она берет меня на руки, когда я плачу, она похвалит меня, если я облегчусь. Все эти переживания кристаллизуются и объединяются в одном переживании: я любим. Я любим, потому что я - ребенок своей матери. Я любим, потому что я беспомощен. Я любим, потому что я прекрасен, чудесен. Я любим, потому что мать нуждается во мне. Это можно выразить в более общей форме: Я любим за то, что я есть, или, по возможности еще более точно: Я любим, потому что это я... Нет ничего, что я сделал для того, чтобы быть любимым - материнская любовь безусловна. Все, что от меня требуется, это быть - быть ее ребенком. Материнская любовь - это блаженство, это покой. Ее не нужно добиваться, ее не нужно заслуживать. Но есть и негативная сторона в безусловной материнской любви. Ее не только не нужно заслуживать - ее еще и нельзя добиться, вызвать, контролировать. Если она есть, то она равна блаженству, если же ее нет, это все равно как если бы все прекрасное ушло из жизни - и я ничего не могу сделать, чтобы эту любовь создать...

Однако день за днем он становится все более независимым: он учится ходить, говорить, самостоятельно открывать мир; связь с матерью несколько утрачивает свое жизненное значение и вместо нее все более и более важной становится связь с отцом...

Связь с отцом совершенно другая. Мать - это дом, из которого мы уходим, это природа, океан; отец не представляет никакого такого природного дома. Он имеет слабую связь с ребенком в первые годы его жизни, и его важность для ребенка в этот период не идет ни в какое сравнение с важностью матери. Но хотя отец не представляет природного мира, он представляет другой полюс человеческого существования: мир мысли, мир вещей, созданных человеческими руками, закона и порядка, дисциплины, путешествий и приключений. Отец - это тот, кто учит ребенка, как узнавать дорогу в мир...

Отцовская любовь - это обусловленная любовь. Ее принцип таков: "Я люблю тебя, потому что ты удовлетворяешь моим ожиданиям, потому что ты исполняешь свои обязанности, потому что ты похож на меня". В обусловленной отцовской любви мы находим, как и в безусловной материнской, отрицательную и положительную стороны. Отрицательную сторону составляет уже тот факт, что отцовская любовь должна быть заслужена, что она может быть утеряна, если человек не сделает того, что от него ждут. В самой природе отцовской любви заключено, что послушание становится основной добродетелью, непослушание - главным грехом. И наказание за него - утрата отцовской любви. Важна и положительная сторона. Поскольку отцовская любовь обусловлена, то я могу что-то сделать, чтобы добиться ее, я могу трудиться ради нее; отцовская любовь не находится вне пределов моего контроля, как любовь материнская.

Материнская и отцовская установка по отношению к ребенку соответствует его собственным потребностям. Младенец нуждается в материнской безусловной любви и заботе как физиологически, так и психически. Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца - учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым, и, в конце концов, отделился от нее. Отцовская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца.

Приложение№13

Практическое занятие на тему "Роль СМИ в гендерной социализации"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии/Под.ред. Клециной И.С.Спб.:2003").

Цель практического занятия - проанализировать доминирующие образы мужчин и женщин в современных российских средствах массовой информации, выявить рычаги воздействия н влияния СМИ на гендерную идентичность личности.

Оснащение:

Занятие проводится в обычной аудитории, где имеются доска и мел. Преподаватель фиксирует основные моменты рассуждений на доске. Порядок работы:

Проведение занятия предполагает, что студентам уже была прочитана лекцияя по теме "Гендерная социализация", в которой раскрываются основные теории полоролевой и обозначаются наиболее важные институты гендерной социализации, прослеживается влияние тендерных стереотипов в процессе всего жизненного цикла человека.

Этап 1. Образы мужчин и женщин в СМИ.

На втором этапе практического занятия участники должны провести самостоятельный анализ наиболее распространенных образов мужчин и женщин в современных СМИ. Работа может быть построена по принципу "круглого стола" или "мнни-конференции".Студенты должны ответить на следующие вопросы:

Какие образы мужчин и женщин преобладают в современных СМИ?

Каким образом патриархальные представления влияют на жизнь мужчин и женщин, в частности - их трудоустройство, взаимоотношения в семье, личной жизни (на основе анализа газетных рубрик "Знакомства", "Ищу работу" и пр.)?

Опишите, пожалуйста, случаи, когда вы чувствовали или знали, что тот или иной образ "неверен" с точки зрения идей гендерного равенства, но настолько удачен, что вы желали ему следовать?

Встречались ли вам образы мужчин и женщин, не соответствующие патриархальным стереотипам? Если да, то опишите их.

Этап 2. Реклама в СМИ

Эта часть занятия может быть построена в игровой форме: студентам предлагается устроить мини-конференцию, на которой будут обсуждены наиболее известные телевизионные рекламные ролики (бульонные кубики "Магги", мягкое масло "Делмн" и проч.).

Главный вопрос, который предстоит обсудить в этой части занятия: - каким образом реклама транслирует выявленные тендерные стереотипы? Участники занятия должны увидеть, что реклама прописывает весь жизненный цикл мужчины и женщины с раннего детства до старости, фиксируя те роли, которые должно выполнять каждому.

Следующий важный момент - формирование потребительской культуры. Студенты могут сделать выводы о том, какие товары предлагаются мужчинам и женщинам, как через товары происходит закрепление традиционных тендерных ролей. Вывод о сексизме рекламы делается в результате обсуждения механизмов использования образа женщины (тела, лица). В заключение подводятся итоги занятия, формулируются основные выводы.

Приложение №14

Практическое занятие на тему "Семья как одни из главных факторов гендерной социализации"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под. ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цели занятия: Проблематизация темы семейных мифов через анализ личного опыта студентов и знакомство с данными научных исследовании.

Обсуждение вопроса влияния образов родителей на гендерную идентичность ребенка. Оснащение: Бланк теста для определения психологического пола личности (см. приложение).

Порядок работы

Этап 1. Заполнение бланка теста. Этап 2. Обсуждение результатов теста.

Этап 1. Заполнение бланка теста

Оценка качеств производится по трем параметрам: "Я", "Отец", "Мать" (см. приложение).

После заполнения бланка ведущий просит выделить качества, набравшие максимальное количество баллов у самого испытуемого и посмотреть сходства и отличия с образом матери и отца. Затем данные можно обобщить на доске в виде таблицы. В результате получается, что с образом каждого родителя связаны те или иные качества. В большинстве случаев это традиционное разделение, но бывают случаи противоположные, когда традиционно мужские качества заимствуются у матери, а традиционно женские - у отца. Часть качеств связана с обоими образами (красота, порядочность и т. п.).

Этап 2. Обсуждение результатов теста

Здесь уместно будет поговорить о понятии идентификации, о том, что формирование половой идентичности связано с усвоением не только женских или только мужских качеств, но мужского и женского сознания, что способствует более адекватной адаптации. Студентам предлагается работа в парах.

Вопросы для обсуждения:

. Действительно ли в жизни можно наблюдать сходство выделенных вами качеств? Вспомните конкретные ситуации и чувства, которые вы переживали при этом.

. Мешают или помогают данные качества вам как мужчине или женщине в жизни?

В качестве вывода можно привести высказывание Х.-Д. Шмидта "Жизнь начинается как судьба", и добавить: "а продолжается - как ее преодоление", то есть установки, качества изначально (в дошкольном детстве) приобретаются нами в семье, не осознанно, а путем идентификации. В дальнейшей жизни мы либо миримся с тем, что приобрели, либо пытаемся измениться. В этом случае важно понимание, анализ, рефлексия нашего опыта.

Следующим этапом обсуждения может стать проблема того, что идентификация предполагает не только усвоение образцов поведения своего пола, так как родитель противоположного пола выступает в качестве модели или образца поведения другого пола, на основе которого будет в последующем выстраиваться образ сексуального партнера. В контексте данной мысли можно предложить студентам сравнить оценку своих родителей и тех качеств, которые они считают предпочитаемыми в поведении своих сверстников (конечно, это не значит, что предпочитаемый образ будет однозначно похож на созданный родительский образ; напротив, он может быть противоположным; здесь просто следует обратить внимание на то, что служит критерием для отбора предпочитаемых качеств).

В продолжение разговора можно затронуть тему о роли отца в период пубертата для девочки и его значимости для развития личности мальчика, а также ввести понятие депривации и материнской депривации, рассказав о значении данного явления для развития личности ребенка.

В завершение можно познакомить студентов с мнением Ф. Лриеса и Ф. Дольто о субъективности восприятия ребенка взрослыми, о том, что интерпретации тех или иных явлений не совпадают у взрослого и ребенка, поскольку для взрослых часто важен не сам процесс рождения, а то, что ребенок позволит им занять другие социальные роли и выполнит тем самым их желания. Это приводит к тому, что родители в своем воспитании прежде всего ориентируются на стереотипы (личные, общественные), а не на реального ребенка, его индивидуальные особенности. Обращение к этому вопросу возможно через домашнее задание: участники занятия должны попросить родителей описать свои психологические черты, то есть представить психологический портрет своих детей.

Контрольные вопросы:

. В чем заключается психологическое значение мужчины для развития личности ребенка?

. На основе научных данных, существующих на сегодняшний день, раскройте психологическое значение женщины для развития личности ребенка.

. Могут ли быть функции отца и матери взаимозаменяемы в процессе воспитания?

. Каково ваше отношение к понятиям отцовской и материнской любви?

Приложение

Бланк теста

ФИО………

Инструкция: ниже перечислены 42 качества, которые характеризуют особенности поведения и личности человека. По шкале 1-7 опишите, пожалуйста, насколько каждое из этих качеств соответствует вам. Поставьте следующие баллы, если это качество у вас:

___никогда не проявляется;

___обычно не проявляется;

___иногда, но редко проявляется;

___скорее проявляется, чем нет;

___чаще проявляется;

___обычно проявляется;

___всегда или почти всегда проявляется.

Пожалуйста, не оставляйте ни одно качество неотмеченным.

умение самоутвердиться___

уступчивость___

готовность помочь___

сильная личность___

застенчивость___

добросовестность___

напористость___

склонность к проявлению чувств___

надежность___

аналитичность___

нежность___

правдивость___

способность руководить___

женственность___

способность понять другого___

готовность рисковать___

сострадательность___

искренность___

доминирование___

мягкость в высказываниях___

дружелюбие___

мужественность___

стремление утешить___

тактичность___

внешняя сдержанность___

обаяние___

ориентация поведения на традиции и нормы___

способность действовать в качестве лидера___

доверчивость___ порядочность___ сила___

детская непосредственность___

трудолюбие___

смелость___

не использование резких грубых выражений___

вежливость___

сила воли___ красота___ практичность___ выносливость___ терпимость___ чувство юмора___

Приложение №15

Тема 8. Программы гендерного (полового) воспитания детей дошкольного возраста. Средства, методы и формы гендерного(полового) воспитания и сексуального просвещения в дошкольном возрасте.

Программы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Средства методы и формы полового воспитания и сексуального просвещения.

План лекции.

. Сущность и принципы полового (гендерного) воспитания и просвещения.

. Современные программы по гендерному воспитанию: сравнительный анализ

Литература.

8.      Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: 2004

9.      Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико- психологические аспекты. Л.,1990

.        Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.

.        Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопросы психологии.1985.№3. С165-169.

Дополнительная литература:

12.    Кон И.С. Психология ранней юности. М.: 1989.

13.    Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.

.        Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.: 2001

. Принципы полового (гендерного) воспитания и сексуального просвещения.

Эти принципы определяют основы, на которых строятся половое воспитание в целом и позиции воспитателей. Принцип идейности предполагает решение задач полового воспитания в контексте воспитания гражданина, взаимообогащающее соотнесение индивидуальных и общественных интересов с целями и средствами полового воспитания.

Принцип реалистичности имеет в виду построение полового воспитания на основе реалистического понимания половой дифференциации, половых различиях и человеческой сексуальности, а не на основе "положительных" или "отрицательных" крайних стереотипов обыденного здравого смысла. Нереалистические требования к половому воспитанию, обращение к нему как к неотложному радикальному средству разрешения уже возникших проблем, превращение его в "профилактику сексуальности" дискредитируют саму идею полового воспитания.

Принцип перспективной инициативы исходит из того, что, разворачиваясь в настоящем и исходя из опыта прошлого, половое воспитание направлено на подготовку к будущему, а поэтому должно учитывать актуальные для воспитываемого поколения футурологические перспективы. Принцип активности определяет ответственность воспитателей за иммунизацию против негативных влияний и побуждает не ждать детских вопросов или проблемного поведения, а пользоваться всеми подходящими ситуациями и при необходимости создавать их, чтобы снабдить подрастающее поколение необходимыми установками и сведениями.

Принцип оптимизации задач диктует необходимость достаточно гибко и оперативно соотносить перспективные цели полового воспитания с неизбежными ограничениями его возможностей. Принцип выработки индивидуальных и социальных значений имеет в виду, что подрастающее поколение должно не только узнавать о поле и отношениях полов, но и вырабатывать индивидуальное эмоциональное отношение к ним, соотнесенное с социальным значением тех или иных проявлений пола. Очень важно, чтобы в восприятии и установках подрастающего поколения отношения между людьми разного пола (в частности - сексуальные) отражались как несводимые к генитальным контактам межличностные отношения. Принцип адресности подразумевает, что половое воспитание -это не преподнесение всем одних и тех же догматизированных "истин" в застывшей форме. Проведение полового воспитания (методы, стиль, объем информации и ее полнота и т. д.) должно соответствовать уровню психического и физического развития, учитывать социальный и культурный уровень аудитории, региональные стереотипы массового сознания и проч. Принцип комплексности диктует планирование и оценку тех или иных конкретных мер как структурных элементов общей системы воспитания, социализации и просвещения. Принцип непрерывности характеризует динамику полового воспитания как непрерывного последовательного и преемственного процесса, который начинается с раннего возраста и каждый этап которого является базой для последующих этапов. Принцип повторения определяет многократное преподнесение образцов и сведений, которое обеспечивает достаточно глубокое их усвоение. Принцип правдивости исключает ложные ответы и многочисленные способы ухода от ответов на интересующие подрастающее поколение вопросы: говорить всегда правду и только правду в соответствии с возрастом и возможностью понимания. Принцип доверия предполагает серьезное отношение к переживаниям и интересам ребенка, желание и готовность понять их и исключает подозрения, выслеживание, тактику "презумпции виновности" ребенка в наличии у него проявлений пола. Принцип контроля и поддержки предостерегает против слепого доверия, которое на практике оборачивается безразличием и сведением системы полового воспитания к стихийно-спонтанной социализации. Принцип деловитости определяет "тональность" полового воспитания, в рамках которого недопустимы многозначительные намеки и интонации, двусмысленные утверждения и жесты, смущение и беспокойство взрослых. Принцип чистоты предполагает отнюдь не сведение полового к его исключительно нравственной стороне, но нравственное наполнение и оформление данных о поле и отношениях полов, иммунизирующее против цинично-опошленного примитивного отношения к ним. Принцип понятности и ясности не сводит работу по половому воспитанию к упрощенчеству или аллегориям "из жизни растений", а требует соответствия преподносимых правдивых сведений и желательных образцов этапу формирования личности ребенка, его мировосприятию и возможностям адекватного восприятия. Принцип невозбуждения сексуального влечения имеет в виду необходимость удержания сексуального влечения в состоянии минимальной напряженности до выработки достаточно сильных осознаваемых способностей управлять своими влечениями и поведением. Как минимум, это означает, что половое воспитание не должно нести в себе элемента сексуальной стимуляции.

Все эти принципы "работают" в той мере, в какой они определяют убеждения воспитателей и в какой половое воспитание реализуется на практике как неотъемлемая часть системы воспитания в целом.

. Современные программы по гендерному воспитанию: сравнительный анализ.

Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Автор Коломийченко Л.В. Пермь 2002. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста представляет собой теоретическое обоснование и содержание работы с детьми трех-семи лет, предусмотренной стандартом дошкольного образования Российской Федерации. Данная концепция и программа построена на результатах многолетнего исследования и прошла широкую апробацию.

Содержание работы с детьми дифференцированно по возрастным периодам психологического развития, по разделам и блокам, отражающим основные направления приобщения детей к социальной культуре. В программе представлены показатели социального развития детей разных возрастных групп. Данная программа имеет технологическое сопровождение (блочно - тематические паны, конспекты разных форм работы с детьми, пакеты диагностических методик, настольно - печатные игры, тематические альбомы).

Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста адресованы педагогам и психологам дошкольных учреждений, студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов, родителям, а также разработчикам инновационных вариативных программ и технологий.

Содержание программы:

Концепция социального развития детей дошкольного возраста .

Пояснительная записка.

Задачи социального развития.

Программа социального развития

Младший дошкольный возраст(3-4 года).

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Старший дошкольный возраст (6-7 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел №Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Раздел "Человек в своем крае"

Показатели развития

.        Программа "Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей дошкольного возраста. Автор Шелухина И.П.

Программа "Мальчики и девочки" способствует благоприятному протеканию процесса полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста, формированию начал мужественности и жественности.

Программа предназначена для педагогов дошкольных учреждений, а также будет интересна родителям и учителям начальной школы.

В пособии предложены конспекты занятий, планы факультативной работы, сценарии праздников, развлечений, педагогические ситуации, консультации, разработанные педагогами МДОУ детский сад №15 "Семицветик" г. Озерска Челябинской области.

Содержание программы:

Введение

Цели

Содержание

Реализация программы

Организационно - методические рекомендации

Основные принципы

Работа с родителями

Примерное содержание работы с родителями

Преемственность в работе детского сада и школы

Примерное содержание работы по преемственности детского сада и начальной школы

Работа с кадрами

Результативность программы

Конспекты занятий

Сценарии

Планы факультативных занятий

Игры и ситуации

Рекомендации психолога для воспитателей и родителей.

Сравнительный анализ программ направленных на гендерное воспитание.

Сравнительный анализ программ гендерного воспитания выстроен с учетом следующих критериев:

.        Концептуальные основы программы.

.        Содержание программы (наличие или отсутствие блоков как содержательных единиц программы, их название.)

.        Наличие показателей развития или примерный результат реализации программы

.        Направленность (для кого адресована).

.        Апробация и экспериментальная реализация программы.

.        Итак, Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Автор Коломийченко Л.В. Пермь 2002.

Программа социального развития дошкольников разработана на основе результатов исследований и деятельности экспериментальных площадок города Перми и Пермского края. Кроме этого, концептуальной основой данной программы является Концепция социального развития детей дошкольного возраста. Содержание программы построено в соответствие с требованиями государственного образовательного стандарта и отражает основные направления приобщения детей дошкольного возраста к различным аспектам социальной культуры, включенным в контексте патриотического, нравственного, полового, интернационального, правового воспитания, религиозного просвещения. Также стоит пояснить, что программа социального развития является компилятивной (т.е. объединяющей различные разделы воспитательно-образовательного процесса). Данная программа социального развития детей дошкольного возраста, имеет следующие содержательные блоки, которые разбиты на возраста, соответствующие психологическому развитию детей. И это:

Младший дошкольный возраст(3-4 года).

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел "Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Старший дошкольный возраст (6-7 лет)

Раздел "Человек среди людей"

Показатели развития

Раздел №Человек в истории"

Показатели развития

Раздел "Человек в культуре"

Показатели развития

Раздел "Человек в своем крае"

Показатели развития

Кроме этого, автором предоставлены промежуточные показатели развития для каждого возраста и для каждого содержательного блока. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста адресованы педагогам и психологам дошкольных учреждений, студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов, родителям, а также разработчикам инновационных вариативных программ и технологий. Программа прошла апробацию.

. Программа "Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей дошкольного возраста. Автор Шелухина И.П.

Концептуальными основами данной программы являются исследования, которые были осуществлены такими учеными, как Кон И.С., Репина Т.А., Хризман Т.П., а также анализ программ "Воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, программа "Радуга", программа "Развитие". Стоит отметить, что содержание данной программы целиком посвящено дифференцированному подходу в процессе воспитания мальчиков и девочек, направленно на формирование основ мужественности и женственности. Содержание программы включает:

Содержание программы:

Введение

Цели

Содержание

Реализация программы

Организационно - методические рекомендации

Основные принципы

Работа с родителями

Примерное содержание работы с родителями

Преемственность в работе детского сада и школы

Примерное содержание работы по преемственности детского сада и начальной школы

Работа с кадрами

Результативность программы

Конспекты занятий

Сценарии

Планы факультативных занятий

Игры и ситуации

Рекомендации психолога для воспитателей и родителей.

Также содержание данной программы подразделяется на возрастные периоды соответствующие психологическому развитию детей дошкольного возраста. Программа не проходила апробацию на экспериментальных площадках. Программа предназначена для педагогов дошкольных учреждений, а также будет интересна родителям и учителям начальной школы. Существенным минусом в содержании является, то, что автором не прописаны ни примерные результаты, ни примерные показатели развития.

Приложение №16

Практическое занятие на тему "Гендерное развитие человека в онтогенезе: биологические, психологические и социальные аспекты"

(Данное занятие разработано по материалам, взятым из "Практикума по гендерной психологии / Под. ред. Клециной И.С. Спб.: 2003").

Цель занятия: дополнение и закрепление знаний студентов о теориях и механизмах гендерной социализации; развитие навыков саморефлексии при актуализации собственного опыта, связанного с развитием гендерной идентичности.

Оснащение

.Текст "Пример ранней тендерной социализации" (см. приложение).

.План гендерной автобиографии. Порядок работы: На данном занятии используются и групповые, и индивидуальные формы работы.

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней гендерной социализации".

Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография".

Этап 1. Актуализация теоретического материала.

Цель: способствовать осознанию студентами действия механизмов гендерной социализации.

Первый этап практического занятия посвящен проработке теоретических вопросов, необходимых для выполнения практической части - написания работы "Гендерная автобиография". Преподаватель задает студентам следующие вопросы по пройденному теоретическому материалу.

.Что такое гендерная идентичность?

.Раскройте основные положения теории гендерной схемы?

.Назовите психологические механизмы гендерной социализации?

.Перечислите способы конструирования гендерных ролей, которые используют родители в процессе гендерной социализации детей? Приведите примеры.

Этап 2. Знакомство с текстом "Пример ранней тендерной социализации"

Преподаватель зачитывает студентам текст "Пример ранней гендерной социализации" (см. приложение). Для анализа текста преподаватель может задать студентам следующие вопросы.

Какие установки восприятия внука и внучки отражены в высказываниях дедушки и бабушки?

Какой психологический механизм гендерной социализации будут активно использовать дедушка и бабушка (участники описанной ситуации) при организации взаимодействия со своими внуками?

Этап 3. Подготовка текста "Гендерная автобиография"

Цели гендерной автобиографии: проследить развитие собственной гендерной идентичности на примере условий своей тендерной социализации; выделить механизмы и способы, при помощи которых осуществляется конструирование гендерной идентичности.

Гендерная автобиография - средство изучения становления и развития гендерной идентичности. Как способ саморефлексии она направлена на реконструкцию индивидуального социального опыта. В процессе написания гендерной автобиографии человек может осознать характеристики своей тендерной идентичности, а также пути и способы их формирования.

Инструкция. Вспомните свое раннее детство и школьные годы. Вспомните отношение к себе как представителю определенного пола, ваших родителей, родственников, учителей. На основе воспоминаний напишите свою гендерную автобиографию.

Гендерная автобиографии:

.С какого возраста вы себя помните?

.Когда вы впервые почувствовали различия между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами?

.С кем вы предпочитали играть в возрасте 5-8 лет?

.Помните ли вы свои любимые игрушки? Кто были любимыми сказочными героями и героями мультфильмов? Любимые игры: подвижные или спокойные, групповые или одиночные?

. Какова была ваша одежда и внешний вид в раннем детстве, в младших классах, в подростковом возрасте?

.Что вам говорили в детстве, какой должна быть девочка, каким должен быть мальчик?

.Как вам давали понять, какого поведения от вас, как от мальчика или девочки, ждут окружающие?

.Отношения с родителями. Кто из родителей был вам ближе в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте? Какие правила отношений между представителями разного пола существовали в вашей семье? Каким моделям отношений вы стараетесь следовать?

. Какие качества вы больше всего цените в мужчинах, какие в женщинах? Почему? Считаете ли вы, что женщины и мужчины страдают от гендерных стереотипов и норм, распространенных в обществе?

.Кто (или что), по вашему мнению, в большей мере повлиял на сложившиеся у вас тендерные взгляды и представления?

. Выделите наиболее часто встречающиеся механизмы, приемы, способы, используемые окружающими для формирования вашей идентичности и ваших тендерных представлений.

Анализ и обобщение результатов, представленных в текстах гендерных автобиографий студентов, преподаватель может проводить по следующим направлениям: 1) систематизация и выделение наиболее часто встречающихся механизмов и способов, определяющих характеристики гендерной идентичности; 2) систематизация тендерных представлений студентов. Пример ранней гендерной социализации.

Два только что родившихся младенца лежат в палате роддома. Один, мальчик, закутан в голубое одеяло, другая, девочка, в розовом одеяле. Каждому ребенку лишь несколько часов от роду, и на них впервые смотрят бабушка и дедушка мальчика. Разговор между ними идет следующим образом.

Бабушка: Это он - наш первый внук, мальчик!

Дедушка: Правда, он здоровый маленький парень? Посмотри на его кулачок. Этот парень станет настоящим маленьким драчуном. (Дедушка улыбается и демонстрирует боксерский удар своему внуку.) Молодчина!

Бабушка: Мне кажется, он похож на тебя. У него точно твои подбородок. Ой, смотри, он собирается заплакать.

Дедушка: Да - только послушай, какие легкие. Он станет отличным парнем.

Бабушка: Бедняжка, он все еще плачет.

Дедушка: Ничего. Ему это полезно. Он упражняется, и это развивает его легкие.

Бабушка: Пойдем, поздравим родителей. Я знаю, они беспокоятся о маленьком Джоне. Они хотели первого мальчика.

Дедушка: И они были уверены, что будет мальчик, он толкался и пинался еще до рождения.

Когда они уходят поздравить родителей, появляются бабушка и дедушка второго ребенка. Между ними происходит следующий диалог.

Бабушка: Вот она... единственная в розовом одеяльце! Разве она не прелестна?

Дедушка: Да - и такая маленькая. Посмотри, какие у нее маленькие пальчики. Ой, смотри, она пытается сжать кулачок.

Бабушка: Какая милая... Ты знаешь, мне кажется, что она немного похожа на меня.

Дедушка: Да, вроде бы сходство есть. У нее твой подбородок.

Бабушка: Смотри, она собирается заплакать.

Дедушка: Может, нам лучше позвать медсестру присмотреть за ней, или сменить пеленки, или еще что-нибудь.

Бабушка: Да, давай. Бедная маленькая девочка. (К ребенку.) Сейчас, сейчас, мы поможем тебе.

Дедушка: Пойду, найду медсестру. Я не могу стоять и смотреть, как она плачет...

Бабушка: Хм, я удивлюсь, если они захотят еще одного ребенка. Я знаю, лучше бы, если бы был сын, Джон, но маленькая Джоанна хорошенькая и здоровая. В общем, что единственное, что имеет значение.

Дедушка: Они еще достаточно молоды, чтобы завести множество детей. Я так рад, что она здорова.

Бабушка: Во всяком случае, я не думаю, что они были удивлены, когда родилась девочка... она вела себя так тихо.

Контраст между двумя диалогами столь разителен, что можно подумать, будто они выдуманы. На самом деле это воспроизведение реальных разговоров, записанных в роддоме. Самый первый вопрос, обычно задаваемый родителями: это мальчик или девочка? Наше восприятие других людей в большой мере зависит от их пола.

Приложение №17

Тема 9. "Влияние пола на выбор профессии и её дальнейшее освоение".

Вид и тип учебного занятия: лекция - смешанная

Цель: познакомить студентов с гендерным развитием человека в онтогенезе.

.образовательная: сформировать систему упорядоченных, конкретных знаний о влиянии пола на выбор профессии и её дальнейшего освоения.

.обучающая: способствовать самостоятельной работе студентов при поиске взаимосвязи понятий, а так же обоснованию структуры темы.

.воспитательная: содействовать становлению субъективно- положительного отношения студентов к теме.

.развивающая: способствовать развитию аналитических умений, так же способствовать систематизации полученных знаний.

План:

.Склонность к профессии мужчин и женщин.

. Представленность мужчин и женщин в различных профессиях.

. Групповая дискуссия по данной теме.

Литература:

1.      Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - С.123-160.

2.      Бендас Т.В. - Гендерная психология.- СПб.: Питер, 2006.

.        Ильин. Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. М.;2003

.        Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1998. - С. 256-267.

.        Чекалина А.А. Гендерная психология: учебное пособие. М.: "Ось-89", 2006

Дополнительная литература:

6.      Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии 1991 №4

7.      Вислова Н.Л. Женщина и карьера // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции: Иваново, 15-16 сентября 2000 г., Часть II. - Иваново: Юнона, 2000. -С. 88-91

.        Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.,1991

.        Клецина И.С. Гендерная социализация. - СПб., 1998

.        Попова Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. - 1996. - №2. - С. 31-41.

.        Хорни К. Женская психология. - СПб.: Вост.-Европ. ин-т Психоанализа, 1993

.Склонность к профессии мужчин и женщин. Половые различия в профессиональной направленности, пишет Б.Г. Ананьев (1968), заметны уже на ранних этапах развития детей. Даже в возрасте 24 недель, когда влияние среды еще едва заметно, у девочек гораздо выше интерес к фотографиям человеческого лица, чем к предметам. Мальчики же этого возраста проявляют больший интерес к геометрическим фигурам, чем к лицу. Конечно, нельзя говорить о профессиональной направленности младенцев. Скорее речь должна идти о некоторых психологических особенностях, которые в будущем могут повлиять на склонность к той или иной профессиональной деятельности. С.В. Ковалев (1988) отмечает, что в возрасте 1,5-2 лет отчетливо проявляется большая склонность мальчиков к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Мальчики этого возраста стремятся к анализу внутренних механизмов и смысла явлений и обстоятельств, а девочки обращают внимание на качество и полезность объектов. Это проявляется и в школьные годы, когда активность мальчиков в разных мероприятиях зависит от уяснения ими их смысла и значения, в то время как девочкам достаточным оказывается внушенное или внешне заданное значение вещей.

У мальчиков 6-7 лет составляют рисунки с индустриальным пейзажем. Девочки в этом возрасте чаще рисуют домики, деревья, цветы, людей, природу. И.В. Тельнюк (1999) подтвердила эти данные. Девочки любят рисовать цветы, женские образы из сказок, отображают сферу семьи и быта, в рисунках мальчиков явно выражена военная техника, космос, персонажи компьютерных игр. В трудовой деятельности девочкам интересен хозяйственно-бытовой труд, шитье; мальчики же предпочитают работу с деревом, конструктивную деятельность.

По данным этого автора, в ручном труде мальчики более решительны и настойчивы в достижении цели. Мальчики предпочитают работать с более крупными инструментами, а девочки - с миниатюрными. Девочки более аккуратны, амплитуда трудовых движений у них меньше. Отсюда, можно сказать, что половые различия учащихся оказывают существенное влияние на профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни.

. Представленность мужчин и женщин в различных профессиях.

С. Сингер и Б. Штефлер, изучив профессиональные выборы учащихся средней школы, пришли к заключению, что юноши стремятся к работе, позволяющей получить власть, выгоду и независимость, а девушки более всего ценят работу в сфере обслуживания, либо дающую интересный опыт.

По данным И.Н. Вакуловой (1979), С.П. Крягжде (1981) и Д.П. Барама (1984), юноши отдают предпочтение технономическим профессиям, а девушки - социономическим. Кроме того, по данным последнего автора, у девочек больше выражен интерес к искусству. По данным Л.А. Головей (1996), среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей - предпринимательская и исследовательская.

У юношей профессиональное самоопределение формируется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. На их профессиональное самоопределение влияют факторы дальней перспективы: чем более определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального плана и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. Ближайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей перспективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля.

Принято считать, что в сфере занятости имеет место горизонтальная профессиональная сегрегация, т. е. асимметричное размещение мужчин и женщин в профессиональной структуре: ряд профессий являются практически либо мужскими, либо женскими. Так, по данным И. Калабихиной (1995), в здравоохранении и социальном обеспечении в России женщины составляют 83%, в торговле и общественном питании - 82%, в образовании - 79% от общего числа занятых.

Несмотря на то, что в последние десятилетия половое разделение труда потеряло свою былую жесткость и количество исключительно мужских и исключительно женских занятий резко уменьшилось, превалирование мужчин или женщин в ряде профессий остается, и на то имеются, очевидно, основательные причины. В качестве этих причин одни авторы видят только социальные факторы, другие - как социальные, так и биологические факторы. А.А. Гольденвейзер установил, что не существует какой-либо производственной деятельности, которая выполнялась бы повсюду и во все времена исключительно людьми одного пола. Препятствия, которые у женщин обусловлены периодами менструаций, беременностью и кормлением младенцев, не являются настолько серьезными. Большая у мужчин мышечная сила также не оказывает серьезного влияния на участие того или иного пола в производительной деятельности.

Конечно, социальные факторы оказывают влияние на выбор женщинами той или иной профессиональной деятельности и практика показывает, что женщины неохотно осваивают те сферы деятельности, где преобладают мужчины. Достижение успеха в этих сферах деятельности, полагают женщины, приведет к тому, что их будут считать мало женственными. Однако, хотя этот фактор и имеет место, в последние годы он все больше теряет свою значимость. Женщины работают главным образом в непроизводственной сфере, труд в которой связан в основном с выполнением обслуживающих функций, считается малопрестижным, и вследствие этого малооплачиваемым. По мнению Ю.Е. Алешиной (1985), лишает фемининных женщин возможности получать высокую удовлетворенность от своего труда. С этим трудно согласиться. Во-первых, именно фемининные женщины и должны, по идее, быть удовлетворены выбранной "женской" профессией. Во-вторых, многие профессии, хотя и "кабинетные", выбираются и мужчинами. Примером тому служит научная деятельность, которая, кстати, оплачивается мужчинам и женщинам одинаково.

Следует отметить, что, по данным американских авторов, большинство женщин не хотят устраиваться на "мужские" работы, так как лучше чувствуют себя на "женской" работе, с которой они знакомы и к которой они лучше подготовлены. Следовательно, меньшая занятость женщин в традиционно мужских профессиях может быть обусловлена не только предвзятостью мужчин, старающихся не принимать женщин на работу, считая их менее ценными работниками, но и личностными факторами женщин: их склонностью к "женским" делам, ощущением дискомфорта в мужских коллективах.

. Групповая дискуссия. Цель- добиться большего понимания происхождения проблем двойственности ролей, которая ожидает женщину в процессе жизненного и социального взросления. Задачи:- дать студентам возможность выбрать одну из обсуждаемых точек зрения на данные проблемы или сформировать собственное мнение.

помочь студенткам осуществить в будущем более обдуманный выбор "семья-карьера" или найти компромиссный вариант, осознавая возможные трудности его принятия и реализации;

ознакомить студентов с кругом проблем вступления современной женщины в профессиональную жизнь и дальнейшего профессионального роста;

Вначале в течение 10-15 минут студенты индивидуально заполняют прилагаемую форму бланка утверждений (см. приложение), касающихся разных аспектов и точек зрения на проблемы, связанные с женской карьерой, с каждым из которых они должны согласиться или не согласиться.

Затем в течение 20-35 минут под руководством преподавателя проводится общее обсуждение разных точек зрения по каждому из суждений.

На завершающем этапе студенты возвращаются к бланку утверждений и вновь оценивают предлагаемые положения с учетом групповой дискуссии.

Упражнение является завершающим этапом занятия, на котором студенты имеют возможность выработать в ходе групповой дискуссии свое отношение к обсуждаемым проблемам.

Бланк утверждений

Утверждение

Да/нет

Женщины в силу традиции заняты преимущественно на "женских" работах, за которые платят меньше, чем за традиционно "мужские" работы.


Женщины сами выбирают низкооплачиваемые работы, получая взамен лучшие условия труда: хороший социальный климат, возможность помогать другим, более гибкий график или более легкую работу (гипотеза компенсирующих отличий).


На пути женщин к традиционно "мужским", высоким по статусу и высокооплачиваемым работам поставлено множество барьеров, таких как завышенные, несущественные для профессиональной деятельности требования к кандидатам, сексуальные преследования на рабочем месте, опыт прошлой дискриминации и принятые в обществе нормы.


Женщины зарабатывают меньше потому, что меньше умеют, хуже образованны или обладают меньшим опытом и, следовательно, являются менее ценными работниками (принцип оценки человеческого капитала).


Большинство самых престижных профессий в нашем обществе захвачена мужчинами; женщины очень слабо представлены в правительстве и на высоких постах в крупных организациях.


Женщины, пытающиеся делать карьеру, часто встречают на своем пути "стеклянный потолок" - искусственно созданные барьеры, основанные на предрассудках, которые не позволяют квалифицированным работникам, в первую очередь женщинам и представителям национальных меньшинств, продвигаться по службе и занимать руководящие посты в своих организациях.


Женщины реже получают назначения, способствующие быстрому продвижению по служебной лестнице, чем мужчины.


Хотя женщины и могут обладать некоторыми навыками, полезными для руководителя, у них обычно отсутствуют качества, позволяющие стать настоящим лидером.


Женщины часто продвигаются по служебной лестнице за счет покровителей мужчин.


Женщины продвигаются по служебной лестнице благодаря исключительно своим личным и профессиональным качествам.


Обязанности по отношению к дому и семье часто препятствуют продвижению женщин по службе, так как из-за этих обязанностей они не всегда могут работать во внеурочные часы и ездить в командировки.


Бывает, что работодатель изначально уверен в том, что домашние и семейные обязанности женщины помешают ее работе на высоком посту, даже если на самом деле это не так.


Неработающая домохозяйка не может удовлетворить многие из своих психологических потребностей; кроме того, финансовая зависимость домохозяйки от мужа уменьшает ее влияние в семье.


Многие женщины работают и в то же время несут на себе большинство обязанностей по дому и уходу за детьми. Работающие женщины трудятся дома намного больше, чем их работающие мужья, что приводит к разрыву во времени отдыха.


Несмотря на то, что нести двойной груз обязанностей на работе и в семье очень тяжело, работающие женщины много выигрывают от своего положения (теория аккумулирования ролей).


Часто люди, желая оправдать неравенство мужчин и женщин, используют концепцию "такова жизнь"




Приложение №18

Тема 10.Теории полоролевого и психосексуального развития в детском возрате.

План лекции.

. Сущность полоролевого (гендерного) и психосексуального развития в детском возрасте.

. Подходы в теориях к полоролевому (гендерному) развитию (психоанализ, теория социального научения, когнитивная теория).

. Стадии психосексуального развития детей ( оральная, анальная, эдипова, латентная).

Литература.

1.      Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей детей: Медико-психологические аспекты. Л., 1990

1.      Каган В.Е. Воспитателю о сексологии.

.        Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников / Вопросы психологии. 1985. №3. С165-169.

.        Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М.: 1995.

Дополнительная литература:

1.      Кон И.С. Психология ранней юности. М.: 1989.

2.      Кон И.С. Социологическая психология. М.: 2003.

.        Репина Т.А. Полоролевая дифференциация в дошкольном возрасте. М.: 2001

. Сущность психосексуального развития и полоролевого (гендерного) развития. Под гендерным (полоролевым) развитием, понимается процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации. [В.Е. Каган] Содержание половой роли обусловлено сложившейся в данной культуре системой дифференциации половых ролей, внешний план которой представлен стереотипами мужественности и женственности [И.С. Кон]. Стереотипы начинают осваиваться с того момента, как только ребенок или взрослый человек начинает идентифицировать (отождествлять) себя с группой и осознавать себя её членом [Г. Теджфелл, В.С. Агее].

Психосексуальная культура задает систему координат, вне которой нельзя верно понять поведение и переживания конкретных людей, создает контекст, в котором поведение отдельного человека обретает свое истинное звучание. Психосексуальная культура - это система стандартов и норм, регулирующих психосексуальное развитие, психосексуальные процессы детей и подростков: гендерное воспитание, половая социализация, сексуальное просвещение.

. Подходы в теориях к полоролевому (гендерному) развитию (психоанализ, теория социального научения, когнитивная теория)

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, как известно, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.

Психоаналитическая концепция слишком преувеличивает влияние родителей на процесс половой социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. Представители этой теории утверждают, что ребенок подражает тому родителю, с которым он имеет больше сходства. Но возникает вопрос, каким образом маленький ребенок может узнать, с кем из родителей у него больше общего? В противоречие с основными положениями теории вступают данные исследований о возможности усвоения типичного для пола поведения через противоположную полу роль, т.е. не только через копирование, но и через противопоставление (Репина Т.А., 1987).

С позиции представителей гендерного подхода главный недостаток психоаналитической концепции является утверждение биологической детерминации психологических различий между мужчинами и женщинами.

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное - за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное) Главный принцип научения полоролевому поведению - это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.

Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники подобного подхода ограничиваются исследованием актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.

Теория когнитивного развития (Основатель когнитивной теории Л. Колберг) утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней - это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо..

Теория не считается с культурными различиями и их изменениями, не берет в расчет современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Ограниченностью теории является и то, что она не касается полоролевого поведения, а лишь объясняет возникновение половой идентичности.

Таким образом: -психоаналитическая теория акцентирует значение опыта раннего детства для последующего полоролевого поведения индивида, обращает особое внимание на идентификацию ребенка с родителем своего пола.

теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение, делает акцент на типичном для пола поведении.

теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка, в ней подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка. Вместе с тем отдельные положения переходят из одной теории в другую.

. Стадии психосексуального развития (оральная, анальная, эдипова, латентная).

В детстве закладываются предпосылки многих сексуальных, эмоциональных и коммуникативных проблем, с которыми впоследствии сталкивается взрослый человек. Следы неизжитых детских психотравм могут серьезно исказить жизнь взрослого человека.

Поэтому знание основных механизмов психосексуального развития ребенка необходимо воспитателю и педагогу не только для того, чтобы предотвратить возможные отклонения в его развитии, но и для того, чтобы по возможности скомпенсировать и вовремя заметить негативные последствия семейного воспитания.

. Оральная стадия. В настоящее время все большее распространение получает точка зрения, что психосексуальное развитие ребенка, понятое как развитие его эмоций, влечений и способности получать удовольствие от функционирования собственного тела, начинается еще до рождения - в утробе матери.

Принято считать, что ребенок рождается на свет абсолютно беспомощным. Это не совсем верно. Дело в том, что ему еще только предстоит "открыть" собственную беспомощность и одновременно найти средства спасения от нее в контакте с матерью - первым в его жизни взрослым.

Можно сказать, что ребенок рождается как раз могущественным (конечно, с "субъективной" точки зрения) и обнаруживает свою беспомощность только с момента неудовлетворенности своих потребностей в пище, тепле и контакте. Все эти потребности удовлетворяются им совместно с матерью в акте грудного вскармливания, который является наиболее эмоционально значимым моментом его жизни на этой фазе развития.

Основной зоной тела, которая в этот момент является ответственной за получение удовольствия, является зона рта. Поэтому 3. Фрейд назвал первую фазу психосексуального развития ребенка оральной.

То, что младенец получает при грудном вскармливании удовольствие, сходное с эротическим у взрослого человека, доказывается уже тем, что у младенцев мужского пола может наблюдаться эрекция во время вскармливания.

На оральной фазе все потребности младенца удовлетворяются матерью и кажется, что природа не оставила ему пространства для собственной автономии, для самостоятельного получения удовольствия. Но и это не совсем так. Уже в грудном возрасте дети, исследуя собственное тело, часто играют со своими гениталиями. Это совершенно естественное явление для грудного ребенка и, более того, оно вносит положительный вклад в его эмоциональное развитие. Ведь именно игра со своим телом дает ребенку опыт, что он может доставить себе удовольствие и сам, без помощи взрослого, что закладывает основу для чувства личной автономии в будущем.

На этой стадии ребенок еще не отделяет себя психологически от матери, а свое тело - от ее тела. Дефицит тактильного (телесного) контакта с матерью на этой стадии приводит к серьезным нарушениям сексуального поведения не только у человека, но и у приматов, как показано в большом количестве психологических и этологических исследований 50-70-х годов.

Особую опасность представляет для будущего сексуального развития человека ситуация, когда на оральной стадии своего развития младенец находится большую часть времени не просто в изоляции и отрыве от матери, а в обстановке, где приближение взрослого означает не столько обещание удовольствий, сколько гарантию болезненных процедур, как, например, в больнице. У такого человека может надолго остаться иррациональный неосознаваемый страх перед телесным контактом с другими людьми и могут возникнуть серьезные сексуальные нарушения. Поэтому пребывание ребенка грудного возраста в стационаре во всех случаях должно быть организовано как совместное с матерью.

Итак, основным результатом оральной стадии психосексуального развития является открытие ребенком Другого, способность получать удовлетворение от эмоционального контакта с матерью и готовность испытывать радость от телесного контакта. Чувство базисного доверия (или недоверия) к другому человеку, означающего для ребенка на данной стадии весь мир в целом, определит на долгие годы как будут складываться его эмоциональные контакты с другими людьми.

. Анальная стадия. Эта стадия названа анальной потому, что на ней "внимание" ребенка смещается с зоны рта на область сфинктеров, которыми в это время ребенка обучают управлять в ходе обучения навыкам опрятности. Именно от эффективности овладения этими навыками на этой стадии зависит эмоциональное благополучие ребенка.

В этот момент он сталкивается с первой в своей жизни социальной нормой и от того, насколько успешным для него окажется данный период, во многом будет определяться его отношение к социальным нормам вообще.

Эмоциональное отношение к матери на этой стадии характеризуется амбивалентностью: одновременным сосуществованием любви и ненависти, агрессивности и потребности в близости. В это время ребенок часто становится упрямым, негативистичным, на все говорит "нет", совершает агрессивные действия в адрес матери (пытается ее укусить, толкнуть, ударить). Это связано с тем, что ребенок как бы проверяет чувства мамы "на прочность"- любит ли она его по-прежнему или нет. Ведь ребенку непонятно, почему мама, до сих пор беспрекословно удовлетворявшая его потребности, вдруг начинает что-то требовать от него.

Если мы будем постоянно помнить, что именно потребность сохранить любовь матери является стимулом к обучению новому навыку, то станет очевидным, что ребенку важно быть постоянно убежденным в наличии этой любви. И наоборот, если почему-либо ребенок решит, что мама его уже не любит, тогда стимулом к освоению навыка опрятности окажется только страх. Такого рода бессознательная установка, вынесенная из этого периода детства, определяет поведение тех детей, которых ничему нельзя научить кроме как через угрозу.

Основным психологическим механизмом управления ребенком на этой стадии является возбуждение у него чувства стыда как ощущения собственной неадекватности внешним нормам и требованиям. Люди, не очень благополучно прошедшие этот жизненный этап, на долгие годы сохраняют ощущение "неприличности" всего, что связано с их телом, что затрудняет для них нормальную сексуальную жизнь. Неблагополучно пройденная анальная стадия может оставить след в развитии личности в форме бессознательных садомазохистских установок, тенденций навязчиво проигрывать, в жизни роль или постоянной жертвы или постоянного преследователя.

Часто родители, жестко контролирующие все телесные проявления ребенка на анальной стадии, впоследствии, на стадии пубертата, дают столь же жесткий запрет на сексуальность как таковую.

. Эдипова стадия. Эта стадия получила свое название по имени царя Эдипа, история которого широко известна.Для ребенка начало данной стадии психосексуального развития характеризуется тем, что если раньше основные драматические коллизии его жизни разыгрывались в его диадических взаимоотношениях с матерью, то теперь он внезапно обнаруживает себя в "треугольнике", включающем отца. При этом ребенок начинает осознавать специфическое отличие роли отца от роли матери в его жизни. Природа этого отличия изначально неясна для ребенка.

У детей, находящихся на этой стадии, возникает интерес к различиям полов, своему происхождению, сексуальным отношениям родителей, других взрослых. С этим связаны и попытки подглядывания за обнаженными взрослыми.

Одновременно обостряется интерес к атрибутике своего пола. Ребенок начинает осознавать, что люди разного пола выполняют различные функции в семье и за ее пределами и пользуются разной одеждой и предметами. В освоении собственной психосексуальной роли ребенку помогает ролевая игра (в "войну", "дочки-матери" и др.). " На этой стадии чувства к родителям обоего пола носят амбивалентный характер: родитель своего пола воспринимается и как пример для подражания и как конкурент в борьбе за внимание родителя противоположного пола. Столь же противоречивые чувства направлены и на родителя противоположного пола.

Большинство детей на этой стадии используют атрибутику своего пола (одежду, игрушки и др.) в целях хвастовства. Если родители не дискредитируют в глазах ребенка его пол (например, не говорят, что они хотели мальчика, а получилась девочка), то ребенок с радостью включается в игры, дающие ему новое чувство взрослости, в которых имитирует действия взрослых своего пола.

Не испытав на Эдиповой фазе чувства гордости от принадлежности к своему полу, ребенок может вырасти робким и неуверенным в себе. Другой отличительной чертой этого периода является возникновение эротически окрашенных игр между детьми разного пола. Подглядывание, хихиканье, игры с "раздеванием" (в семью, в доктора) недвусмысленно свидетельствуют о том, что дети этого возраста уже достаточно хорошо осведомлены о том, какие части тела считаются интимными и что их следует скрывать от людей противоположного пола и вообще от посторонних глаз. Эта норма социальной жизни, как и всякая норма, на первых порах вызывает у детей чувство протеста. Отреагировать свой протест дети, естественно, стремятся опять-таки в игре. Воспитатель должен делать вид, что происходящее не требует от него никакой реакции. Это не означает, что за подобные игры ребенка нужно наказывать, стыдить, выставлять на посмешище. Такое поведение воспитателя оставит в душе ребенка неизгладимую травму, которая может отразиться на его сексуальной жизни в дальнейшем.

Ребенок, не убедившийся в том, что взрослый прочно стоит на страже его телесной неприкосновенности, может ощутить себя незащищенным и вырасти боязливым и робким прежде всего в сексуальном отношении. Более активные дети, не столкнувшись с запретами взрослых, ограничивающих возможность прикосновения к телу другого человека, могут вырасти жестокими и садистичными, а иногда и склонными к сексуальному насилию. Взрослые должны иметь в виду опасности обеих этих крайностей и стремиться сформировать у детей представление о неуместности таких игр при посторонних. А если вы стали свидетелем такой игры, ее надо недвусмысленно прекратить, но конечно без резких или унижающих комментариев. Тайна должна до поры до времени оставаться тайной. На Эдиповой стадии часто разрушаются уже сформированные на предыдущей, анальной стадии навыки контроля ночного мочеиспускания. Возникает проблема энуреза.

Энурез - невротический симптом, который может вторично вызвать у ребенка чувство постоянной неловкости и стыда за свое тело. Дети, страдающие энурезом, снова оказываются сильно привязанными к матери, опасаясь насмешек сверстников. Символический смысл энуреза состоит в бессознательном призыве к матери, поиске гарантий ее прихода ночью. Общие рекомендации состоят здесь в том, чтобы предоставить ребенку возможность самостоятельно получить некоторые удовольствия от своего пробуждения ночью, без обращения к матери, пусть даже на регрессивном уровне. Прежде всего - это самостоятельное управление светом. У такого ребенка в пределах его досягаемости должно быть местное освещение.

Итак, итогом Эдиповой стадии является не только присвоение ребенком психосексуальной идентичности посредством ролевой игры, но и формирование инфантильной "концепции" о различиях и взаимоотношениях полов. Это на время снижает интерес ребенка к проблемам пола и создает предпосылки для перехода на следующую стадию.

. Латентная стадия. Начало латентной стадии обычно совпадает с началом школьного обучения. Это становится возможным потому, что у ребенка появляются предметные интересы, лежащие за пределами родительского "треугольника". Появляется желание узнать побольше о мире вне семьи.

В этом возрасте ребенок воспринимает взрослого не только как умеющего "делать" детей, но и как умеющего делать вещи. Именно потому, что интенсивность интереса ребенка к сексуальным проблемам на этой стадии снижается, Фрейд назвал эту стадию "латентной". Приступая к школьному обучению и входя в новые для себя группы, ребенок неминуемо узнает, что нормы, существующие в его семье, могут отличаться от тех, которых придерживаются другие люди. Так на этой стадии расширяется социальная компетентность ребенка, наряду с расширением его знаний о мире природы и человеческой культуры.

Похожие работы на - Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!