Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра логопедии

Направление подготовки - 050700.62 Специальное (дефектологическое)

образование

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

Безбокова Ольга Викторовна

Оглавление

Введение

. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе

.2 Нарушение речедвигательных и произносительных функций у детей с дизартрией

.3 Технологии преодоления речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

. Обследование речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

.1 Методы обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

.2 Содержание и структура обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

.3 Анализ результатов обследования речедвигательной и произносительной сторон речи у детей с дизартрией

. Логопедическая работа по развитию речедвигательных функций и преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией

.1 Обучающий эксперимент по результатам обследования

.2 Контрольный эксперимент по результатам обучения

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе развития организма от момента его зарождения до конца жизни параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития.

К причинам речевых нарушений можно отнести внутриутробную патологию, приводящую к нарушению развития плода, родовые травмы, асфиксию во время родов, различные заболевания в первые годы жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия.

Речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга называется стертой дизартрией. (Л .В. Лопатина, 1986).

Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В возрасте 5-6 лет имеется высокий процент детей, имеющих нарушения произношения, обусловленные дизартрией, и их готовность к обучению во многом зависит от преодоления этих недостатков речи. Понятием "произносительная сторона речи", или "произношение", охватывается фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии (Е.Ф.Архипова, 2006).

Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения.

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности дошкольника. Речь организует и активизирует мышление детей, помогая им устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий.

Речь способствует формированию графических умений и навыков. Рисование, по мнению Л.С.Выготского, "есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо".

В свою очередь, организованные занятия по изобразительной деятельности представляют эффективное средство развития речи у дошкольников с дизартрией. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:

· происходит обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на занятиях по изобразительной деятельности, а затем входят в активный словарный запас;

· осуществляется становление и развитие речи как средства общения;

· совершенствуется регулирующая функция речи.

Помимо этого занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости.

Значимость художественного искусства - в стимулировании творчества дошкольника. Оно выполняет воспитательную функцию в умственном, нравственном, эстетическом отношении, в формировании оценочных суждений, в развитии коммуникативных умений. [43]

Системы человеческого мозга заставляют человека неустанно смотреть, слушать, забавляться, экспериментировать, воображать, осуществлять поиск, конструировать черпать наслаждение в том, что создано в мире искусства. Именно эти формы активности сделали человека таким, какой он есть.

Сегодня вопрос о детском художественном творчестве решается с точки зрения необычайной педагогической ценности. Как справедливо заметил выдающийся Л. С. Выготский: "Детское творчество научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и учит психику восхождению", - тем самым оказывая коррекционное воздействие на отстающие стороны личности. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте" указывает на то, что творчество является постоянным спутником детского развития. [9]

Поскольку учеными (М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной, А.В. Антаковой-Фоминой и др.) установлена взаимосвязь развития мозга и мелкой моторики, исходя из этого, можно отметить большую роль развития мелкой моторики в развитии психических процессов детей, которые влияют на развитие личности в целом. М.М. Кольцова отмечала, что движение руки всегда было тесно связано с речью и способствовало ее развитию. [24]

Актуальность работы подтверждается следующими положениями:

Изобразительная деятельность является одним из ведущих типов деятельности у данной возрастной группы.

Развитие мелкой моторики при использовании различных видов изобразительной деятельности оказывает заметное положительное влияние на состояние речи дошкольников.

Занятия изобразительной деятельностью развивают речь дошкольников в ряде направлений.

Настоящее исследование направлено не только на изучение структуры нарушения речи, но и оказание помощи детям с дизартрией.

На основании проведенного изучения поставленной проблемы, мы выделяем цель и задачи исследования.

Объект исследования: влияние изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников и формирование мелкой моторики.

Предмет исследования: использование изобразительной деятельности для коррекции речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

Цель исследования: разработать и апробировать систему коррекционных занятий, с использованием различных видов изобразительной деятельности, направленную на коррекцию произносительной стороны речи и развитие мелкой моторики у старших дошкольников с дизартрией.

Гипотеза исследования состоит в следующем: учитывая механизмы, структуру речевого дефекта, уровень сформированности мелкой моторики рук и интерес к творчеству у дошкольников с дизартрией можно предположить, что при правильной организации занятий изобразительной деятельностью возможно

развить тонкие движения кисти руки, координированность и точность движений,

обогатить словарь дошкольников терминами,

развивать речь как средство общения, совершенствуя в целом речевую систему у детей с дизартрией.

Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:

. Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе.

. Выявить особенности применения различных видов изобразительной деятельности для развития речи и мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

. Провести констатирующий эксперимент, с целью обследования сформированности речи и мелкой моторики у детей экспериментальной группы.

. Систематизировать приемы и методы, направленные на коррекцию речи и развитие мелкой моторики у дошкольников с дизартрией.

. Провести формирующий эксперимент с применением коррекционных упражнений.

. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы в ходе экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

· изучение литературы по теме исследования;

· эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

· адаптация диагностических и формирующих методик;

· количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Этапы исследования:

1 этап. Январь 2014 г. - научно-исследовательский анализ литературы по проблеме применения изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики.

2 этап. Февраль2014 г. - первоначальное обследование состояния речи детей экспериментальной группы, выявление сформированности призносительной стороны речи и речедвигательных навыков у детей экспериментальной группы.

3 этап. Март 2014 - май 2014 г. - разработка программы и проведение коррекционно-логопедической работы с детьми экспериментальной группы.

4 этап. Май 2014 г. - заключительная диагностика состояния речи детей и уровня сформированности речедвигательных навыков, анализ эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы; оформление выпускной квалификационной работы.

В качестве базы для проведения экспериментальных исследований была выбрана группа детей в возрасте 5-6 лет ,занимающихся в группах развития в ГБУ ЦСПС и Д "Журавушка" г.Москвы.

1. Анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

.1 Характеристика речедвигательных и произносительных функций и становление их в онтогенезе

Усвоение ребенком родной речью происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев [17] описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется "комплекс оживления". Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [ бааа , мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями [13], [17], [25], [48] отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев ("период лепетных псевдослов", по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности[8]. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова.[6], [7] Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

• к первому году - появляются смычки органов артикуляции;

• к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

• после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

• к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка [4].

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева [17], говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

Артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

Таким образом в онтогенезе за 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Звуки со сложным артикуляционным укладом в раннем возрасте заменяются звуками-предшественниками, близкими по артикуляционному укладу. Появление звуков связано с подготовленностью артикуляционной базы. У детей в процессе становления речи наблюдается сокращение слогов в словах, перестановки звуков. Эти нарушения носят временный характер и при нормальном речевом развитии к пяти годам полностью исчезают. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

1.2 Нарушение речедвигательных и произносительных функций у детей с дизартрией

речедвигательный произносительный дизартрия коррекционный

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

По мнению Е.Н.Винарской [3], патогенез произносительной стороны речи при дизартрии обуславливается различными очаговыми поражениями мозга:

) стволовыми, вызывающими вялый и спастический паралич (бульбарная и псевдобульбарная дизартрия);

) пирамидными со спастическим параличом (псевдобульбарная дизартрия);

) стволово-подкорковыми с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами (различные подкорковые формы дизартрии);

) подкорково-мозжечковыми с расстройствами речевой просодии (подкорковые и мозжечковые формы дизартрии);

) корковые с артикуляторной апраксией ("кинестетическая" и "кинетическая" артикуляторная апраксия).

В зависимости от локализации поражения головного мозга выделяются различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидная (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Для большинства форм дизартрии характерны изменения мышечного тонуса речевой мускулатуры, которые имеют сложный патогенез, связанный и с локализацией поражения, и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного, двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Выделяют следующие формы нарушения тонуса мышц в артикуляционной моторике:

. Спастичность артикуляционных мышц (постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре). При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к верхнему нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Ребенок, произнося слова пыл и пыль, мол и моль может затрудняться в дифференцировке их значений. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. При этом активные движения ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а так же мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Повышение мышечного тонуса в лицевых и шейных мышцах еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

. Гипотония артикуляционных мышц (снижение тонуса в артикуляционной мускулатуре). При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. При этом струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха. Выходящая через рот чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, пь, б, бь. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные м, мь, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губыс верхними зубами и образования плоской щели - ф, фь, в, вь. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, ть, д, дь, искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ж, ш. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

. Дистония (меняющийся характер мышечного тонуса). При дистонии в покое отмечается низкий тонус артикуляционных мышц, при попытках речи он резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Нарушение артикуляционной моторики при стертой дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (тремора, гиперкинезов) и дискоординированными расстройствами. Ограничение подвижности артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей и парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии. В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо расстраивается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка: отмечается недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Если наблюдаются ограничения движения языка вниз, то это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков., а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков. Ограничение движения языка назад нарушает артикуляцию заднеязычных звуков и некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а). Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ, становится невозможным или ограниченным вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая влияние на резонирование всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ (вытягивание, округление). Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, пь, б, бь, м, мь. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого неба. При парезах этих мышц подъем небной занавески в момент речи затруднен, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Парезы мышц лицевой мускулатуры также влияют на звукопроизношение.

Нарушения артикуляционной моторики характеризуются следующими признаками:

. Дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.

. Насильственные движения и оральные синкинезии. Они искажают звукопроизношение, делают ее малопонятной. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание языка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах (удержание языка по средней линии), усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей со стертой дизартрией нередко наблюдаются сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно большого пальца).

. Недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия). Выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом расстройстве отмечаются трудности и недостаточность в развитии артикуляционных укладов, преимущественно согласных звуков. Такие нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. При кинетическом типе отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение, как гласных, так и согласных звуков. Гласные часто удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а, начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические замены: щелевых звуков на смычные, имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечении согласных.

В основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Н.П.Мещерякова, Л.К.Жуковская, Е.Б.Терешкова, 2008). Р. Е. Левина [15] указывает, что "такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи". Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это является свидетельством того, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой [16], у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом, ведущими механизмами расстройств произношения при стертой форме дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкинезии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом. Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

1.3 Технологии преодоления произносительных расстройств и формирования речедвигательных навыков у детей с дизартрией

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.[1;с.37-43]

Успех речевых занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

·        Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

·        Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

·        Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

·        Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

·        Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

·        Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

·        При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих "ключевых" слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

·        У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный - основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.[8;с.118]

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.[3;с.28-31]

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.

Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса (Л.О. Бадалян). Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Педагог помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы педагога помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы педагога помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе - после укрепляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открывание рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: "Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя челюсть".[4;с.223-227]

Если этих приемов недостаточно, то полезно на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого педагог шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Педагог осторожно захватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Постепенно пассивная помощь педагога уменьшается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист (ЛФК), однако элементы его используются педагогом, родителями под обязательным контролем врача, с соблюдением необходимых гигиенических правил.

Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.

Предлагаются различные задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.[1;с78-84]

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии.

На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Ребенка учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.[8;с.125]

Для развития достаточной силы мышц лица, губ используют специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубочку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения.[7;с.227]

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляют произвольными покашливаниями.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно, используя общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы игры.[4;с.228]

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. .[7;с.88-89]

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: [и]-[э]-[о]-[у]-[а]-[ы].

Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного [а] на твердой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Для голосообразования большое значение имеют движения челюстей: открывание и закрывание рта, имитация жевания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: легкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.

Используются также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления логопед помогает в выполнении данного движения, добиваясь опускания нижней челюсти примерно на 1-1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).

Вырабатывают произвольный контроль за объемом и темпом выполнения движения, используя различные наглядные приемы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к веревке, мимические картинки). Затем эти упражнения выполняются по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет десятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонаций голоса большое значение имеют различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки.[4;с229-230]

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создается "веер воздуха".

Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: "Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос".

Следующее упражнение направлено на развитие преимущественно ротового вдоха. Педагог закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.[6;с.166]

Используются упражнения с сопротивлением. Ребенок вдыхает через рот. Педагог кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Упражнения проводят ежедневно по 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха логопед произносит различные цепочки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулируют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и других звуков различают динамическую и статическую дыхательную гимнастику.

При дыхательной гимнастике стараются не переутомлять ребенка, следят, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз, все дыхательные движения должны проводиться плавно, под счет или под музыку.

Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении.[4;с.231-232]

При коррекции звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации которых наиболее просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например звук, который отраженно произносится правильно.[14;с.65-72]

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, педагог стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.[3;с.81-84]

Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда педагог языку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, плоские пластинки для языка и целый ряд других приспособлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений. Затем он выполняет движения самостоятельно при некоторой помощи педагога и без нее.

Основными методами работы являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процессе логопедической работы устанавливаются межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигательным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях развития фонетико-фонематической системы языка в норме.[3;с.46-47]

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи педагог проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа - писание и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием.[1;с.66-68]

Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой.

Затем новый звук закрепляется в различных слогах.

Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохранные звенья.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью. Работа проводится путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов.[4;с.243]

Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная программа логопедических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи.[1;с.167-169]

В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используются приемы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встречается псевдо-бульбарная дизартрия, при которой важное значение имеет применение дифференцированного массажа (расслабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики.

У детей с дизартрией часто наблюдается значительное нарушение движений пальцев и кистей рук. Поэтому необходимо систематически проводить упражнения, способствующие формированию разнообразных движений пальцев и кистей рук.[4;с.233-246]

В первую очередь нужно обучить ребенка правильно захватывать предметы, удерживать и отпускать их. Для таких упражнений специально подбирают игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, весу. Полезно научить ребенка перекладывать предметы с одного определенного места на другое. Эффективно, например, такое упражнение: ребенок по заданию взрослого раскладывает предметы на плотном листе бумаги, ориентируясь на их контуры (воспитатель заранее наносит на бумагу контуры предметов). Можно попросить ребенка разложить игрушки или предметы по размеру (или цвету); определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести.

Для развития более тонких движений пальцев очень полезно раскладывание мелких предметов: пуговиц, палочек, зерен и др. по небольшим коробочкам или мешочкам. С удовольствием дети нанизывают бусы, колечки, пуговицы на нитку; передвигают косточки на счетах; вырезают из бумаги картинки по контуру и раскрашивают их. Хорошо укрепляет мышцы руки сжимание резиновой губки или теннисного мячика. Упражнения такого рода надо всячески разнообразить.

Целесообразно использовать лепку из пластилина, работу с мозаикой. Эти виды деятельности следует постепенно усложнять. Игры со строительным материалом начинают с самых простых конструкций и постепенно усложняют за счет увеличения количества деталей и видов построек.[1;с.199-211]

Проводятся следующие упражнения:

·        На плотном картоне рисуют контур кисти ребенка с равномерно разведенными пальцами. Ребенок фиксирует свою руку соответственно контуру.

·        Ребенок кладет кисть руки на стол и по просьбе родителей поочередно приподнимает нужные пальцы. Если ребенку сразу не удается выполнить упражнение, взрослый придерживает рукой те пальцы, которые должны остаться неподвижными.

·        Ребенок плотно складывает обе ладони вместе и постукивает пальцами друг о друга (мизинец о мизинец, безымянный о безымянный и т.д.). Для увеличения мышечной нагрузки на каждую пару можно надевать тонкую резинку небольшого диаметра.

·        По заданию взрослого ребенок показывает поочередно пальцы по одному, по два, по три; выдвигает вперед второй и пятый пальцы (остальные сжаты в кулак).

·        Отбивание такта каждым пальцем, имитация игры на пианино.

·        "Отстреливание" ватного шарика (шашки и др.) одним, двумя, четырьмя пальцами.[8;с.48-56]

Необходимо помочь ребенку овладеть навыками самообслуживания, в особенности научиться застегивать пуговицы, кнопки, пряжки, зашнуровывать ботинки и пр.

Полезны следующие упражнения:

·        захват сначала тремя, а потом двумя пальцами пуговиц разной величины, формы. Пуговицы можно прикрепить с помощью резинки к щитку или рамке, расположив их в несколько рядов. По указанию взрослого ребенок захватывает нужную пуговицу и тянет на себя, затем отпускает. Так можно упражняться многократно, начав с более крупных пуговиц;

·        застегивание, расстегивание пуговиц на специальном образце ткани с пуговицами и петлями разной величины, который укреплен на рамке. Затем эти действия отрабатываются на одежде куклы, а потом на одежде самого ребенка.

Домашние занятия с ребенком, страдающим дизартрией, должны предусматривать постепенное развитие точности и плавности движений, нужных для письма. Этому способствуют следующие упражнения:

·        раскрашивание картинок;

·        точное обведение контуров предметов;

·        рисование простых предметов по проставленным точкам;

·        соединение данных точек линиями разного направления;

·        штриховка.

Очень важно суметь убедить ребенка в значимости подобных упражнений, стимулировать его успехи, отмечать ускорение темпа выполнения упражнения, повышение точности движений.

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи). В зависимости от выраженности этих проявлений для логопедической практики крайне важно выделить несколько групп детей с дизартрией: с фонетическими нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи (указывается уровень речевого развития).[8;с.170]

Логопедическая работа включает развитие речевого дыхания, интонационно-методической стороны речи, фонематического восприятия.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических учреждений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (последствиями полиомиелита и церебральным параличом), в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа проводится в поликлиниках, на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе педагога и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

2. Обследование речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

.1 Методы обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: О.В. Правдина [44], К.А. Семенова [45], Е.Ф. Архипова [3] и другие.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций:

·   слуховое восприятие, фонематический слух

·   зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис

·   развитие стереогноза

·   упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков

·   развитие памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по этапам:

Первый этап - подготовительный

Направления работы:

Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.

Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

- Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения.

- Нормализация просодики.

Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук.

Второй этап логопедической работы - выработка новых произносительных умений и навыков.

Продолжение упражнений первого этапа.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых "созрел" прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после "созревания" дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).

Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной [61] (2 этапа).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и.т.д.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

.2 Содержание и структура обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

Проведенное нами теоретическое изучение проблемы формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией, позволило разработать программу эксперимента, подобрать методы обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией, определить содержание коррекционной работы, систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнена констатирующая часть исследования. Целью данного этапа явилось выявление уровня сформированности произносительной стороны речи, а также определение степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе был разработан комплекс мероприятий, направленный на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией на занятиях по развитию речи.

Эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного учреждения Центра социальной помощи семье и детям города Москвы "Журавушка" В эксперименте приняли участие 16 детей дошкольного возраста5-6 лет. По результатам обследования все дети были разделены на две группы .В экспериментальную группу вошли 8 детей с отягощённым анамнезом, с нарушением речедвигательной функции и произносительной стороны речи. У всех исследуемых экспериментальной группы логопедическое заключение - стертая дизартрия, по данным ПМПК.В контрольную группу вошли 8 детей того же возраста, но с нормальным речевым развитием.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в эксперименте.

Таблица 1 Экспериментальная группа

Таблица 2 Контрольная группа

Анализ данных таблицы показал, что у детей экспериментальной группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматическими нарушениями, перенесенными на первом году жизни. Кроме того, специфика повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость) или заторможенности (малая активность, медлительность).

По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме, интеллект детей соответствовал возрасту.

При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слогов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи - в 2,5 года, что является отставанием от нормы;

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш, не умеют пользоваться ножницами.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского [16] о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [26], Т.Б. Филичевой [53], Г.В. Чиркиной [61].

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком в свободное от занятий время. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему оценки заданий. Обследование речевых и неречевых функций проходило по методике Киселёвой В.А.

Данная методика обследования включила восемь серий методик для исследования высших психических функций и процессов, нарушенных у детей со стертой формой дизартрии.

.Состояние общей, тонкой и артикуляционной моторики, мимической мускулатуры

.Состояние фонематического слуха.

.Состояние просодической стороны речи.

.Состояние звукопроизношения.

. Состояние лексико-грамматического строя речи.

.Состояние связной речи.

.Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

.Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Общим для всех методик является четырехбальный характер оценки. Балльные оценки определяются на основе шкалы:

балла - высокий уровень,

балла - средний,

балла - ниже среднего,

балл - низкий уровень.

Основанием для оценки служат нормативные данные по развитию речевых и неречевых функций, разработанные сотрудниками лаборатории нейропсихологии ИНХ им. акад. Н.Н.Бурденко (под руководством Л.И.Московичюте), Л.С.Выготским, Л.А.Венгером и др.

Для обследования состояния общей моторики ребёнку предлагалось поставить стопы на одну линию, руки свободно опустить, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд; попрыгать на правой и левой ноге поочередно (5 м),поджав другую ногу.

Для обследования состояния тонкой моторики ребёнку предлагалось

.По зрительному образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

. по кинестетическому образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

. Выполнить пробу "Кулак - ребро - ладонь" - ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно

. Положить перед собой на стол обе руки - одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей. Движения выполняются вначале по образцу, затем самостоятельно

Для обследования состояния артикуляционной моторики ребёнку предлагалось

. повторить движения по образцу:

а)      растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;

б)      улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд;

в)      улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд.

. Сначала по зрительному, затем по кинестетическому образцу ,повторить позу, необходимую для произнесения звуков: "И", "О","У", "Б", "В".

. Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

а)      растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;

б)      улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево-вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот,двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов ("Почистим зубки").

Для обследования мимической мускулатуры ребёнку предлагалось

Выполнить движения по инструкции (в случае невозможности выполнения движений по инструкции можно предложить ребенку образец): поднять брови вверх; нахмурить лоб и брови; поочередно зажмурить каждый глаз; плотно соединить губы, вытянуть их вперед, вращать ими по кругу.

2. Для обследования Состояния фонематического слуха ребёнку предлагалось

Фонематическое восприятие

1.      послушать и определить, близко или далеко (громко, тихо) кричат в лесу; взрослое животное или детеныш издает звук; ласково, грубо, радостно, грустно говорит человек;

.        воспроизвести самостоятельно задания из пробы "а".

* Сравнительный анализ выполнения проб "а" и "б" позволяет получить дополнительные данные о состоянии межанализаторных связей ребенка.

Восприятие и дифференциация звуков речи:

а)      ребенку на слух предъявляются несколько коротких стихотворных текстов.

Задание: определить, какой звук чаще всего встречается. Тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи.

б) различение слов, близких по звуковому составу и одинаковых по ритмическому рисунку. Ребенку предъявляются 12 картинок, расположенных на двух альбомных листах. Предлагается рассмотреть и показать картинки, называемые логопедом парами попеременно с первого и второго листа.

в)      нахождение асемантичных звукосочетаний. Предлагается на слух определить, какие из слов логопед произнес "неправильно":

кожа, зук, жираф, позорный, жужжит, зелезный, жадина;

руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рю-стра;

г)       повторение слов и предложений с оппозиционными звуками:

солнышко, цыпленочек, телевизор, железный, чешуя.

Звукослоговой анализ

Задания:

а)      выделить первый гласный и последний согласный звук в словах: аист, ослик, угол;

б)      выделить первый согласный и последний гласный в слове:

рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру;

в)      определить 2, 3, 4-го звук в слове, количества звуков, слогов:

-й звук - врач, мышка: 3-й звук - крот, рубашка: 4-й звук - лодка, радуга (в подчеркнутых словах определяется количество звуков и слогов);

г)       добавление и замена звука в слове:

вор - двор, вол - волк, ёлка - тёлка, сок - сук - лук, лиса - липа - лупа.

Звуковой синтез

а)      прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), воспроизвести его слитно:

Р,О,Г; Р,О,С,А; Г, Р, О, Т; К, А, С, К, А;

б)      прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы дается звуковой сигнал), воспроизвести слово слитно:

К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К,У,С,Т, Ы;

в)      прослушать слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно:

3. Состояние просодической стороны речи

Для обследования состояния просодической стороны речи детям предлагалось прочитать любимое стихотворение, рассказать сказку.При оценке учитывались воспроизведения громкости, высоты, интонационной окраски голоса, а также тембр голоса, темповая и динамическая организации речи, наличие смазанности и назализованного оттенка речи, тип дыхания, длина речевого выдоха.

4.Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.

5 Обследование лексико-грамматического строя речи проводится на материале картинок и словесных заданий.

лексика

1.Слова,обозначающие предметы

. Знание времен года, суток, дней недели:

. Слова, обозначающие действия:

. Слова, обозначающие признаки предметов:

Словообразование

Задания:

а)      образование существительных. Назвать детенышей животных: козы, волка, медведя, льва;

б)      образование глаголов с помощью приставок (антонимы):

завязать - ..., включить - ..., выдвинуть - ...;

в)      образование прилагательных:

компот из яблок - ..., варенье из сливы - ..., запеканка из моркови -..;

погода при ветре- ..., морозе- ..., дожде - ..., солнце - ...;

у собаки, волка, лисы, медведя, льва: хвост -..., голова -..., уши -....

Грамматический строй речи

.        Согласование слов в числе, роде:

а)      согласование слов в числе. Изменить слова в словосочетании так, чтобы они стояли во множественном числе: пушистая кошка, полное ведро, воробей летает,поезд едет;

б)      согласование в роде существительного и глагола. Составить словосочетания из данных слов:

висело - ... картина, объявление, зеркало, вывеска, висела - ... полотенце;

б) согласование в роде существительного и прилагательного. Подобрать определения к словам: солнце, трава, снег, облака.

.        Управление:

а)      винительный падеж. Закончить предложения: Пчеловод разводит ... Цветовод разводит ... Рыболов ловит ... Птицелов ловит ... Сталевар варит ... Кашевар варит...;

б)      родительный падеж. Закончить предложения: Стол изготовлен из ... Стакан сделан из ... Ведро сделано из...;

в)      множественное число родительного падежа. Ответить на вопрос:

Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот блюдца. Нет чего?

Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого?

г)       дательный падеж. Закончить предложения: Молоко нравится... Охотник подкрался к ... Учитель дал задание...;

д)      предложный падеж. Закончить словосочетания: думать о..., вспомнить о..., прячется в..., стоит в ...,лежит на ..., жарит на ... ;

е)       творительный падеж. Закончить словосочетания: пилят ..., копают..., режут..., шьют...;

кошка с..., собака с..., корова с ..., лиса с...;

ж)      понимание обратных конструкций. Ответить на вопросы:

Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал? Сестру брат зовет домой. Кто дома? Кто на улице?

з)       понимание причинно-следственных связей. Прослушать предложение, исправить его:

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли;

и) предложные конструкции. Показать по картинкам (приложение): кубик перед шариком, за шариком, над шариком, под шариком, в шарике.

Составление рассказа по серии сюжетных картин

Обследование проводится по серии из трех сюжетных картинок

При оценке учитывается смысловая адекватность, самостоятельность выполнения, правильность определения последовательности картинок, состояние словарного запаса, грамматическое оформление рассказа.

7. Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

Зрительный гнозис

а)      восприятие предметных реальных изображений. Найти и назвать среди изображений, показываемых логопедом по 2 одинаковых предмета. (Приложение ,с. 2-5)

б)  восприятие зашумленных изображений. (Приложение, с. 6)

в)  восприятие наложенных изображений. Назвать 10 (2 по 5) предметов (Приложение, с. 7).

г)  восприятие недорисованных изображений с различным положением на поле листа (альбом нельзя поворачивать). Назвать 12 предметов (Приложение, с.8).

д)  восприятие "химерных" изображений. Назвать 8изображений; если ребенок называет только одну часть рисунка, необходимо уточнить у него, все ли правильно нарисовано (Приложение,с.9).

Оптико-пространственная деятельность

Проводится на материале копирования фигуры Тейлора ведущей рукой (Приложение ,с. 10). Ребенку предлагается скопировать лежащий перед ним рисунок. Не допускается переворачивание рисунка.

Оцениваются стратегия воспроизведения рисунка (дедуктивная - с последовательным переходом от целого к частям, пофрагментарная - с поэлементным копированием частей рисунка с относительно выраженным вектором продвижения от одного края рисунка к другому, хаотичная - отсутствие последовательности действий); осознанное восприятие целостного перцептивного поля (рисунок воспроизводится целиком, а не левая или правая его половина); тип ошибок при копировании (координатные - поворот рисунка и(или) отдельных его частей на 90, 180 градусов; структурно-топологические - разрушение целостного образа рисунка, смещение его частей относительно друг друга; метрические - неверная оценка расстояний, углов и пропорций).

8. Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Слуховые стимулы

Обследование проводится с использованием пробы, которая входит в качестве обязательной в систему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р.Лурией для тестирования больных с локальными поражениями головного мозга - запоминание двух конкурирующих групп по 3 слова (дом, лес, кот; ночь, игла, пирог).

Детям предлагается повторить за логопедом сначала 1-ю группу слов, затем 2-ю.

Далее логопед просит вспомнить и назвать все указанные слова. Задание можно воспроизводить до четырех раз.

После перерыва, во время которого предлагается произвести счет от 1 до 10 и обратно, любые несложные арифметические действия, прочитать стихотворение или выполнить какие-либо другие задания, логопед просит повторить слова без их дополнительного предъявления.

Зрительные стимулы

Перед ребенком выкладывается рисунок из 6 фигур. Предлагается внимательно рассмотреть их, запомнить. Затем эталон убирается, и ребенок рисует фигуры по памяти (приложение, с. 11). Допустимо не более 4 предъявлений. Через 20-25 минут, в течение которых выполняются другие задания, ребенок повторно рисует фигуры без дополнительного предъявления эталона. Школьники воспроизводят фигуры левой рукой.

Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более 25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом индивидуальных особенностей его психической деятельности.

Результаты обследования позволяют условно разделить детей на 4 группы, с учетом степени тяжести нарушений:

1)без нарушений (средний балл от 4 до 3,3);

2)дети со стертой формой дизартрии с минимальной степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 3,2 до 2,6);

3)дети со стертой формой дизартрии со средней степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 2,5 до 1,8);

4)дети со стертой формой дизартрии с выраженной степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 1,7 и ниже).

Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи и состояния речедвигательной функции у детей со стертой дизартрией.

2.3 Анализ результатов обследования речедвигательной функции и произносительной сторон речи у детей с дизартрией

После проведения обследования речедвигательной функции и состояния моторики у детей со стертой дизартрией экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, которые представлены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Результаты обследования состояния речедвигательной функции экспериментальной группы.

График результатов обследования состояния речедвигательной функции экспериментальной группы представлен в виде гистограммы (рис.1)

Таблица 4 Результаты обследования состояния речедвигательной функции контрольной группы

Результаты обследования состояния речедвигательной функции контрольной группы представлены в виде гистограммы.(рис.2)

Среднее значение данных обследования речедвигательной функции детей Э.Г.и К.Г. в виде гистограммы (рис.3)

При обследовании речедвигательной функции ,как видно из гистограммы(рис.3) выяснилось ,что результаты ЭГ несколько ниже, чем в КГ.

При обследовании общей моторики, у одних детей ЭГ наблюдалась вялость, скованность движений, трудности в удержании равновесия, а у других - затруднения в выполнении произвольных движений по подражанию, что определило средний балл в группе 2,8 , что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в общей моторике не наблюдалось, дети с заданием справились хорошо, средний балл составил 3.7, указывающий на норму.

При обследовании мелкой моторики, у одних детей ЭГ наблюдались трудности при выполнении проб по кинестетическому и зрительному образцу, а у других - затруднения в выполнении задания на переключаемость поз, что определило средний балл в группе 3 , что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в общей моторике не наблюдалось, дети с заданием справились хорошо, средний балл составил 3.4, указывающий на норму.

При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии , у других - затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию, что определило средний балл в группе, который составил 2.5 балла, что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в артикуляционной моторике не наблюдалось, дети показали хороший результат, равный 3.5 балла, указывающий на норму.

При обследовании мимической мускулатуры ЭГ у всех детей наблюдалась вялость и недостаточно развитая мускулатура речевого аппарата. Средний балл группы составил 3,что указывает на минимальные дизартрические расстройства.

При обследовании мимической мускулатуры КГ у всех детей затруднений не наблюдалось. Средний показатель группы составил 3,7 балла ,что указывает на норму.

Таблица 4 Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций экспериментальной группы.

Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций экспериментальной группы представленные в виде гистограммы.(рис.3)

Таблица 5. Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций контрольной группы.

Обследование состояния произносительной стороны речи и неречевых функций контрольной группы, представленное в виде гистограммы.(рис.4)

Далее представлено среднее значение данных обследования произносительной стороны речи и неречевых функций детей ЭГи КГ в виде гистограммы(рис.5)

Как показано на рис.5 при обследовании произносительной стороны речи у детей ЭГ были выявлены нарушения

По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ При повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.

По результатам обследования просодики у детей ЭГ было отмечено следующее: у некоторых голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У большинства детей наблюдался тихий, монотонный голос.

При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а заднеязычные и звук [j] - сохранны. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей нарушено произношение либо одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие, или же нарушены все вышеперечисленные группы звуков .

При обследовании лексико-грамматической стороны речи существенные трудности для детей ЭГ представлял порядок называния времен года, суток, дней недели. В целом, характеризуя особенности лексики детей ЭГ, необходимо отметить обедненность самостоятельной речи при наличии достаточного словарного запаса и легкую задержку в формировании обобщающей и регулирующей функции речи.

Грамматический строй речи детей также имеет свои особенности. Ярко проявляется несостоятельность пространственных представлений при понимании и использовании предложно-падежных и логико-грамматических конструкций.

Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.

Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у детей со стертой дизартрией нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия.

Выводы

. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

. Нарушение произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются.

. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

3. Логопедическая работа по развитию речедвигательных функций и преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией на занятиях художественным творчеством.

3.1 Обучающий эксперимент по результатам обследования

Цель: Создать условия для коррекции недостатков произносительной стороны речи и развития речедвигательной функции на групповых занятиях по изобразительному искусству .

Задачи:

Проанализировать научно-методическую литературу.

- Разработать комплекс групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию недостатков произносительной стороны речи и развитие речедвигательной функции

Провести запланированные занятия в экспериментальной группе.

Выявить эффективность проведенной коррекционной работы. В своей работе мы опирались на труды Л. С. Выготского , Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозовой и Д. Б. Эльконина.

         За основу была взята программа Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. по Коррекционно-развивающему обучению и воспитанию для детей шестого года жизни.

         В основу методической системы были положены:

         деятельностный и системный подходы по коррекции нарушений произносительной стороны речи

         принцип взаимосвязи формирования тонкой моторики кистей рук с развитием мыслительных операций, памяти, внимания;

         принцип наглядности и доступности материала.

         Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.

         Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).

         При разработке системы занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:

         · формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

         · развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

         · развивать точность и координацию движений руки и глаза.

         . совершенствовать движения рук

         . развивать произвольное внимание;

         . развивать зрительное и слуховое восприятие;

         . развивать память, речь детей;

         . развивать умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным

         . развивать умение самостоятельно выполнять поставленную задачу, и осуществлять контроль за собственными действиями.

         При разработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики различных авторов. Одни из них отдают предпочтение рисованию и штриховке , другие - пальчиковым играм, третьи лепке, конструированию. [38] Я же использовала в своей работе различные виды изобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, такие как : лепка из различных материалов, аппликация, рисование ,что обеспечило возможность саморазвития ребенка.

         Для развития мелкой моторики мною были использованы следующие техники творческой деятельности дошкольников:

         - Рисование красками: гроттаж, набрызг ,техника печатанья ,ниткография, кляксография, монотипия и др.

         - Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.

         - Лепка объёмных предметов

         - Аппликация (мозаичная, обрыванием).

         Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

         1. Совместная деятельность воспитателя с детьми;

         2. Свободная самостоятельная деятельность самих детей.

         В совместной деятельности воспитателя с детьми ставятся задачи по развитию социальных навыков, освоению различных видов деятельности (конструирование, рисование, игры). Работа с детьми в рамках этой формы работы исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.

         Взрослый выступает в позиции партнера ребёнка, который участвует в совместной деятельности, обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

         Форма свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, соответствующую его способностям и интересам.

         Взрослый обеспечивает лишь предметную среду для свободной деятельности ребёнка, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым придти на помощь ребёнку в трудной ситуации.

         При составлении плана работы необходимо целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Таким образом, определив основные принципы работы, перейдем к рассмотрению общих направлений работы.

         Общие направления логопедической работы по формированию мелкой моторики и развитию произносительной стороны речи дошкольников с использованием изобразительной деятельности.

         Старшие дошкольники испытывают определенную потребность в творческой деятельности, что говорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильного руководства со стороны педагога.

         Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды прикладного творчества- это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также способствует активизации речи замкнутых детей, стеснительных. [46]

         Каждый вид изобразительного творчества имеет свои особенности. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

         Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы необходимо тщательно продумать использование материала который позволит детям быстрее и легче овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на других занятиях с другим материалом. [51]

         Есть известное педагогическое правило: хочешь, что бы ребенок чему-то научился, обеспечь ему первый успех. Если ребенок почувствует успех, то будет стараться еще больше, как гласит пословица "Верная указка - не кулак, а ласка". В работе необходимо соблюдать принцип от простого к сложному, благодаря которому дети находятся в ситуации успеха, уверенности в своих силах и с охотой и желанием приступают к выполнению новых работ. [28]

         Особенности использования рисования для коррекции произносительной стороны речи и развития мелкой моторики дошкольников.

         Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для творчества. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры, пейзажи и натюрморты и т. д. [27]

         Таким образом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:

         · Декоративное рисование - изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

         · Предметное - состоящее из отдельных изображений;

         · Сюжетное - отражающее совокупность действий и событий.

         На занятиях используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными свойствами.

         Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные и вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики хорошо помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево.

         Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

         В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать - рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания, что позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов ,а так же их фактуру.

         В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требующие хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

         При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции изобразительных навыков по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширить круг своих представлений, в его словарь войдут новые понятия.

Каждое занятие по рисованию являлось продолжением занятия по развитию речи. На занятии закреплялась лексическая тема, ребёнком самостоятельно подбиралась сюжетная линия рисунка. По окончании занятия дети составляли рассказ по своему рисунку. Если педагог видел, что дети недостаточно поняли новую тему, которую наглядно отображали детские рисунки, то тема повторялась и дети вновь рисовали рисунки по заданной теме.

Следует всячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисунке ребенок отражает окружающий мир, даёт волю воображению, и что не менее важно, орудуя карандашом, развивает двигательные навыки руки.

         Рисовать с детьми следует везде: на песке, на снегу, на асфальте. И только такое постоянство в работе по развитию мелкой моторики и развитию произносительных навыков помогает достичь желаемого коррекционного эффекта.

         Использования аппликации и оригами для коррекции для коррекции произносительной стороны речи и развития мелкой моторики дошкольников.

         Каждый вид изобразительной деятельности имеет свое, специфическое воздействие на ребенка. Значение занятий аппликацией для общего развития дошкольников научно доказано.

         - развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;

         - развитие художественно - графических умений и навыков;

         - развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственного восприятия;

         - развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;

         - становление некоторых организационных навыков художественного творчества;

         - получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;

         - воспитание зрительской культуры;

         - возможное раскрытие начал профессиональной художественно - изобразительной деятельности. [44]

         В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

         В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Используя бумагу разных цветов и оттенков, они учатся подбирать красивые сочетания.

         С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана). Индивидуальные и коллективные формы занятий по аппликации могут быть различного содержания. В зависимости от этого принято разделять занятия по видам. Сюда включается предметная, сюжетно - тематическая и декоративная аппликация.

         Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

         Детей привлекает возможность делать поделки из бумаги, которые можно использовать в играх, инсценировках - это оригами. Занятия по оригами проводились преимущественно в свободное от регламентированной деятельности время. [6]

         Притягательная сила этого искусства в способности будить детское воображение, память, пространственное мышление, развивать мелкую моторику пальцев, оживлять простой бумаги, превращать его в цветы, животных, птиц. Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Но особым моментом, привлекающий детей в этом виде искусства является то, что изготовленными поделками можно будет потом поиграть: кораблик поплывет, самолет непременно взлетит, а лягушка будет прыгать.

         Систематическое обучение детей разнообразным способам аппликации из различных материалов создает основу для творческого выражения дошкольника в самостоятельной деятельности: он может выбрать содержание аппликации (декоративный узор, предмет, сюжет), материал (один или несколько в сочетании) и использовать разную технику, подходящую для более выразительного исполнения задуманного. А систематичное повторение действий автоматизирует ручные навыки, развивает мускулатуру руки. Таким образом, аппликация является важным средством развития мелкой моторики пальцев и формирования речи.

         Специфические особенности использования лепки для коррекции произносительной стороны речи и развития мелкой моторики дошкольников.

         Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Как и любой другой вид художественной деятельности, лепка способствует развитию представлений ребенка с проблемами об окружающем мире. Полнота представлений дошкольника о качествах предметов зависит от того, насколько активно действуют его анализаторы. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. [42]

         В связи с тем , что умение детей свободно реализовывать задуманную тему зависит от того, насколько они владеют техникой лепки, то на каждом занятии наряду с задачами творческого характера ставятся задачи обучения детей технике лепки.

         Чем больше изобразительных и технических приемов знает ребенок, тем более самостоятельный и творческий характер приобретает его лепка

         На занятиях создаётся такая обстановка, отбираются такие обучающие приемы и творческие задания, которые дают детям возможность овладеть комплексом знаний, умений и навыков, необходимых для создания образа в лепке. Элементы творческого воображения проявляются на занятиях лепкой, если перед детьми раскрывается возможность самостоятельно планировать свою деятельность и отбирать как изобразительные, так и технические приёмы.

         Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке быстрее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке же решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.

         Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается . Объекты, как в реальной жизни, расставляются ближе и дальше от центра композиции.

         В процессе лепки, манипуляций с пластилином или глиной идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук, что положительно сказывается на общем самочувствии ребёнка. Формируется общая умелость рук, в том числе и мелкая моторика - движения рук совершенствуются под контролем зрения и кинестетических ощущений, поэтому приобретаемые навыки оказывают колоссальное влияние на развитие физических и психических процессов и на всё развитие ребёнка в целом. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач - рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

         Важным заключительным звеном каждого занятия по лепке ,для развития произносительной стороны речи, является совместная игра с вылепленными персонажами. Дети им придумывают имена, фантазируют куда они пойдут, какой характер у вылепленного персонажа ,что он любит.

         Таким образом, в качестве вывода выносится положение, что все виды изобразительной деятельности, использованные в коррекционной работе, оказывали положительный эффект на состояние мелкой моторики рук и качество произносительной стороны речи. Каждый из данных видов изобразительной деятельности обладает особыми, только ему присущими чертами, и эти особенности мы использовали для развития запрашиваемых сторон.

3.2 Анализ результатов экспериментального исследования на контрольном этапе

Цель: Проследить динамику развития речедвигательных функций и произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы на контрольном этапе.

Задачи:

. провести повторную диагностику детей ЭГ.

. отметить динамические изменения уровня

. проанализировать данные, полученные в результате эксперимента.

На начальном этапе экспериментального исследования детям ЭГ было дано задание нарисовать рисунки по лексической теме "труд людей весной в саду и огороде".В своём большинстве детьми была плохо ,или неправильно понята лексическая тема и дети изобразили в своих рисунках лето или осень.

На конечном этапе экспериментального обучения дети в своих рисунках показали ,что они поняли данную лексическую тему. У всех детей была отражена тема " труд людей весной в саду и огороде".

На контрольном этапе было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы по методике констатирующего этапа. Результаты представлены в таблице

Результаты обследования состояния речедвигательной функции экспериме нтальной группы на констатирующем и контрольном этапах представлены в таблицах1и2,а так же в сравнительной таблице результатов констатирующего и контрольного этапов.

Результаты обследования произносительной стороны речи и неречевых функций экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах представлены в таблицах 3 и 4,а так же в сравнительной таблице результатов констатирующего и контрольного этапов.

Таблица 6 Результаты обследования состояния речедвигательной и моторной функций экспериментальной группы на констатирующем этапе.

Таблица 7 Результаты обследования состояния речедвигательной и моторной функций экспериментальной группы на контрольном этапе.

Таблица8 Сравнительная таблица результатов обследования речедвигательной и моторной функций детей ЭГ на констатирующем и контрольном этапах.

После проведения обучающего эксперимента, который проводился в период январь-май 2014 года, мы видим небольшой рост результатов.

Состояние общей и артикуляционной моторики после проведения контрольного обследования выявило незначительную динамику и составил в общей моторике 3,1 балла ,что указывает на минимальные нарушения. При повторном обследовании артикуляционной моторики динамика роста составила 0,1 балла.

При обследовании мелкой моторики и мимической мускулатуры динамика роста была хорошей. Средний результат детей вырос на 0,5балла и составил3,5 балла, что указывает на норму.

Таблица 9

Таблица 10

При обследовании произносительной стороны речи на контрольном этапе у детей в значительной степени улучшились результаты по следующим параметрам

Просодика-динамика роста составила 0,5 балла и составила3,5 балла,что указывает на норму(на констатирующем этапе средний результат составлял3 балла и указывал на минимальные дизартрические нарушения)

Лексико-грамматический строй речи - на контрольном этапе средний балл полученного результата составил 2,9 ,что указывает на минимальную степень нарушения(на констатирующем этапе была средней и средний балл составлял 2,4)

Связная речь- На контрольном этапе средний балл составил 3,4 ,что указывает на норму ,динамика составила0,4 балла( на констатирующем этапе средний показатель составлял 3 балла и указывал на минимальные растройства)

В незначительной степени результаты удалось улучшить по следующим параметрам:

Фонематический слух-Динамика улучшения составила всего 0,1 балл (на констатирующем этапе результат составлял 2,5 )

Неречевые функции -динамика улучшение составила 0,1 балла и на контрольном этапе составила 2.9 балла, что указывает на минимальную степень нарушения.

Совсем не наблюдалось динамики по звукопроизношению. Результат на контрольном этапе оказался таким же.

Таким образом, сравнив данные констатирующего и контрольного этапа обследования мы отмечаем улучшения произносительной стороны речи в значительной степени (результат улучшился на 0,4 балла и более) по параметрам:

Просодика(3,5 балла), лексико-грамматический строй речи(2,9 балла), связная речь(3,4балла), Мелкая моторика(3,5 балла), мимическая мускулатура(3.5 балла).

Экспериментальное обучение показало положительные результаты.

Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс занятий продуктивными видами деятельности способствовал улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.

Заключение

В первой главе бакалаврской работы мы провели анализ литературных источников о нарушении речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией. Нами было рассмотрено развитие речи в онтогенезе по Гвоздеву.

За 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Звуки со сложным артикуляционным укладом в раннем возрасте заменяются звуками-предшественниками, близкими по артикуляционному укладу. Появление звуков связано с подготовленностью артикуляционной базы. У детей в процессе становления речи наблюдается сокращение слогов в словах, перестановки звуков. Эти нарушения носят временный характер и при нормальном речевом развитии к пяти годам полностью исчезают. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

Ведущими механизмами расстройств произношения при стертой форме дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкенизии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом.

Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе педагога и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Во второй главе мы рассмотрели методы обследования речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией. Обследование речевых и неречевых функций проходило по методике Киселёвой В.А. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему оценки заданий.

Данная методика обследования включила восемь серий методик для исследования высших психических функций и процессов, нарушенных у детей со стертой формой дизартрии.

. Состояние общей, тонкой и артикуляционной моторики, мимической мускулатуры

. Состояние фонематического слуха.

. Состояние просодической стороны речи.

. Состояние звукопроизношения.

. Состояние лексико-грамматического строя речи.

. Состояние связной речи.

. Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

. Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Общим для всех методик является четырехбальный характер оценки. Балльные оценки определяются на основе шкалы:

балла - высокий уровень,

балла - средний уровень,

балла - уровень ниже среднего,

балл - низкий уровень.

Основанием для оценки служат нормативные данные по развитию речевых и неречевых функций, разработанные сотрудниками лаборатории нейропсихологии ИНХ им. акад. Н.Н.Бурденко (под руководством Л.И.Московичюте), Л.С.Выготским, Л.А.Венгером и др.

В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

         Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.

         За основу была взята программа Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. по коррекционно-развивающему обучению и воспитанию для детей шестого года жизни.

         В основу методической системы были положены:

         -деятельностный и системный подходы по коррекции нарушений произносительной стороны речи

         -принцип взаимосвязи формирования тонкой моторики кистей рук с развитием мыслительных операций, памяти, внимания;

         -принцип наглядности и доступности материала.

         Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.

         Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).

         При разработке системы занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:

         - формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

         - развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

         - развивать точность и координацию движений руки и глаза.

         - совершенствовать движения рук

         - развивать произвольное внимание;

         - развивать зрительное и слуховое восприятие;

         - развивать память, речь детей;

         - развивать умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным

         - развивать умение самостоятельно выполнять поставленную задачу, и осуществлять контроль за собственными действиями.

Проанализировав результаты экспериментального исследования на контрольном этапе и сравнив данные констатирующего и контрольного этапа обследования мы отмечаем улучшения произносительной стороны речи в значительной степени (результат улучшился на 0,4 балла и более) по параметрам:

Просодика(3,5 балла), лексико-грамматический строй речи(2,9 балла) ,связная речь(3,4балла),мелкая моторика(3,5 балла),мимическая мускулатура(3.5 балла).

Выводы:

Экспериментальное обучение показало положительные результаты.

Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс занятий художественным творчеством способствовал улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.

Список литературы

1.      Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.

.        Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

.        Баренцова Н. Готовим руку к письму. //Дошкольное воспитание. 1996 -№2 - С. 89.

.        Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.

.        Богатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях по рисованию / Дошкольное воспитание, 1987, № 8.

.        Богатеева З.А. -Чудесные поделки из бумаги.М.:Просвещение,1992г

.        Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 441с.

.        Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

.        Выготский Л. С. Педагогическая психология. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. М., 1991, гл. XVII -с.345-349.

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.: ил.

.        Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998

.        Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

.        Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

.        Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.

.        Грошенков И.А. Занятия изобразительным творчеством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М., ООО "Институт общегуманитарных исследований", В. Секачев, 2001.

.        Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.

.        Долженко Г.И.-100 Оригами. Ярославль Академия развития 2006

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

19.    А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. - М.: Просвещение, 1991г

. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта . -- М.: Просвещение, 2005.

. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.,с.208

. Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983

23. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959 - 299с.

. Киселёва В.А.Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии .Пособие для логопедов.- М.: Школьная Пресса, 2007.

. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973

. Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, № 10. - с.65-67

. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. - М.: Мозайко - Синтез, 2006.

. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Просвещение, 1990.

. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., "Просвещение", 1977 г.

. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во "СОЮЗ", 2001. - 224 с.; ил.

. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. "Дефектология" / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. - М.: Просвещение, 1989.

. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. - М.; Академия, 2002.

. Логопедия / Ж.М.Флерова. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб: "Союз", 2005.

. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. - М.: "КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА", 2009. - 208с.

. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.

. Муранова Г.Г. Программа "разноцветные фантазии". Северск, 2008

. Некрасова-Каратаева, О.Л. Детское творчество в музее: учеб. Пособие. - М.: Высш. Шк., 2005. - 207 с

. Педагогическое обозрение. Сентябрь • 2009 • № 8 (94)

. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста.СПб.: КАРО, 2008.

. Трохимчук Л.Ф., Швирина О.И., Бабенко Т.И. Физиологическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.

. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. - СПб., "Детство-Пресс", 1999.

. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., "Просвещение",1978.

. Чиркина Г.В. Методы         обследования      речи  детей: Пособие по диагностике речевых нарушений.- 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995 г.

. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М., 2000.

Приложение

Протокол исследования

Фамилия, имя: Женя

Дата рождения: -

Заключения врачей

Невропатолог: Малая мозговая дисфункция(со слов мамы)

Психиатр: Здоров

Отоларинголог: здоров

Офтальмолог: здоров

Для обследования состояния общей моторики ребёнку предлагалось поставить стопы на одну линию, руки свободно опустить, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд; попрыгать на правой и левой ноге поочередно (5 м),поджав другую ногу.(3 балла)

Для обследования состояния тонкой моторики ребёнку предлагалось

. По зрительному образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

. по кинестетическому образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

. Выполнить пробу "Кулак - ребро - ладонь" - ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно

. Положить перед собой на стол обе руки - одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей. Движения выполняются вначале по образцу, затем самостоятельно(3,3балла)

Для обследования состояния артикуляционной моторики ребёнку предлагалось

. повторить движения по образцу:

а)      растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;

б)      улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд;

в)      улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд.

. Сначала по зрительному, затем по кинестетическому образцу ,повторить позу, необходимую для произнесения звуков: "И", "О","У", "Б", "В".

. Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

а)      растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;

б)      улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево-вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот,двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов ("Почистим зубки").(3 балла)

Для обследования мимической мускулатуры ребёнку предлагалось

Выполнить движения по инструкции (в случае невозможности выполнения движений по инструкции можно предложить ребенку образец): поднять брови вверх; нахмурить лоб и брови; поочередно зажмурить каждый глаз; плотно соединить губы, вытянуть их вперед, вращать ими по кругу.(3 балла)

2. Для обследования Состояния фонематического слуха ребёнку предлагалось

Фонематическое восприятие

1.      послушать и определить, близко или далеко (громко, тихо) кричат в лесу; взрослое животное или детеныш издает звук; ласково, грубо, радостно, грустно говорит человек;

.        воспроизвести самостоятельно задания из пробы "а".

* Сравнительный анализ выполнения проб "а" и "б" позволяет получить дополнительные данные о состоянии межанализаторных связей ребенка.(2 балла)

Восприятие и дифференциация звуков речи:

а)      ребенку на слух предъявляются несколько коротких стихотворных текстов.

Задание: определить, какой звук чаще всего встречается. Тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи.

б) различение слов, близких по звуковому составу и одинаковых по ритмическому рисунку. Ребенку предъявляются 12 картинок, расположенных на двух альбомных листах. Предлагается рассмотреть и показать картинки, называемые логопедом парами попеременно с первого и второго листа.

в)      нахождение асемантичных звукосочетаний. Предлагается на слух определить, какие из слов логопед произнес "неправильно":

кожа, зук, жираф, позорный, жужжит, зелезный, жадина;

руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рю-стра;

г)       повторение слов и предложений с оппозиционными звуками:

солнышко, цыпленочек, телевизор, железный, чешуя.(2 балла)

Звукослоговой анализ

Задания:

а)      выделить первый гласный и последний согласный звук в словах: аист, ослик, угол;

б)      выделить первый согласный и последний гласный в слове:

рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру;

в)      определить 2, 3, 4-го звук в слове, количества звуков, слогов:

-й звук - врач, мышка: 3-й звук - крот, рубашка: 4-й звук - лодка, радуга (в подчеркнутых словах определяется количество звуков и слогов);

г)       добавление и замена звука в слове:

вор - двор, вол - волк, ёлка - тёлка, сок - сук - лук, лиса - липа - лупа.(2 балла)

Звуковой синтез

а)      прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), воспроизвести его слитно:

б)      прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы дается звуковой сигнал), воспроизвести слово слитно:

К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К,У,С,Т, Ы;

в)      прослушать слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно: (3 балла)

3. Состояние просодической стороны речи

Для обследования состояния просодической стороны речи детям предлагалось прочитать любимое стихотворение, рассказать сказку.При оценке учитывались воспроизведения громкости, высоты, интонационной окраски голоса, а также тембр голоса, темповая и динамическая организации речи, наличие смазанности и назализованного оттенка речи, тип дыхания, длина речевого выдоха.(3 балла)

4. Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.(3 балла) Нарушена одна группа звуков.

5 Обследование лексико-грамматического строя речи проводится на материале картинок и словесных заданий.

лексика

1.Слова,обозначающие предметы

. Знание времен года, суток, дней недели:

. Слова, обозначающие действия:

. Слова, обозначающие признаки предметов:(3 балла)

Словообразование

Задания:

а)      образование существительных. Назвать детенышей животных: козы, волка, медведя, льва;

б)      образование глаголов с помощью приставок (антонимы):

завязать - ..., включить - ..., выдвинуть - ...;

в)      образование прилагательных:

компот из яблок - ..., варенье из сливы - ..., запеканка из моркови -..;

погода при ветре- ..., морозе- ..., дожде - ..., солнце - ...;

у собаки, волка, лисы, медведя, льва: хвост -..., голова -..., уши -....(2 балла)

Грамматический строй речи

.        Согласование слов в числе, роде:

а)      согласование слов в числе. Изменить слова в словосочетании так, чтобы они стояли во множественном числе: пушистая кошка, полное ведро, воробей летает,поезд едет;

б)      согласование в роде существительного и глагола. Составить словосочетания из данных слов:

висело - ... картина, объявление, зеркало, вывеска, висела - ... полотенце;

б) согласование в роде существительного и прилагательного. Подобрать определения к словам: солнце, трава, снег, облака.(2 балла)

.        Управление:

а)      винительный падеж. Закончить предложения: Пчеловод разводит ... Цветовод разводит ... Рыболов ловит ... Птицелов ловит ... Сталевар варит ... Кашевар варит...;

б)      родительный падеж. Закончить предложения: Стол изготовлен из ... Стакан сделан из ... Ведро сделано из...;

в)      множественное число родительного падежа. Ответить на вопрос:

Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот блюдца. Нет чего?

Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого?

г)       дательный падеж. Закончить предложения: Молоко нравится... Охотник подкрался к ... Учитель дал задание...;

д)      предложный падеж. Закончить словосочетания: думать о..., вспомнить о..., прячется в..., стоит в ...,лежит на ..., жарит на ... ;

е)       творительный падеж. Закончить словосочетания: пилят ..., копают..., режут..., шьют...;

кошка с..., собака с..., корова с ..., лиса с...;

ж)      понимание обратных конструкций. Ответить на вопросы:

Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал? Сестру брат зовет домой. Кто дома? Кто на улице?

з)       понимание причинно-следственных связей. Прослушать предложение, исправить его:

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли;

и) предложные конструкции. Показать по картинкам (приложение): кубик перед шариком, за шариком, над шариком, под шариком, в шарике.(2 балла)

Составление рассказа по серии сюжетных картин

Обследование проводится по серии из трех сюжетных картинок

При оценке учитывается смысловая адекватность, самостоятельность выполнения, правильность определения последовательности картинок, состояние словарного запаса, грамматическое оформление рассказа.(3 балла)

7. Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

Зрительный гнозис

а)      восприятие предметных реальных изображений. Найти и назвать среди изображений, показываемых логопедом по 2 одинаковых предмета. (Приложение ,с. 2-5)

б)  восприятие зашумленных изображений. (Приложение, с. 6)

в)  восприятие наложенных изображений. Назвать 10 (2 по 5) предметов (Приложение, с. 7).

г)  восприятие недорисованных изображений с различным положением на поле листа (альбом нельзя поворачивать). Назвать 12 предметов (Приложение, с.8).

д)  восприятие "химерных" изображений. Назвать 8изображений; если ребенок называет только одну часть рисунка, необходимо уточнить у него, все ли правильно нарисовано (Приложение,с.9).(3 балла)

Оптико-пространственная деятельность

Проводится на материале копирования фигуры Тейлора ведущей рукой (Приложение ,с. 10). Ребенку предлагается скопировать лежащий перед ним рисунок. Не допускается переворачивание рисунка.

Оцениваются стратегия воспроизведения рисунка (дедуктивная - с последовательным переходом от целого к частям, пофрагментарная - с поэлементным копированием частей рисунка с относительно выраженным вектором продвижения от одного края рисунка к другому, хаотичная - отсутствие последовательности действий); осознанное восприятие целостного перцептивного поля (рисунок воспроизводится целиком, а не левая или правая его половина); тип ошибок при копировании (координатные - поворот рисунка и(или) отдельных его частей на 90, 180 градусов; структурно-топологические - разрушение целостного образа рисунка, смещение его частей относительно друг друга; метрические - неверная оценка расстояний, углов и пропорций).(2 балла)

8. Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Слуховые стимулы

Обследование проводится с использованием пробы, которая входит в качестве обязательной в систему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р.Лурией для тестирования больных с локальными поражениями головного мозга - запоминание двух конкурирующих групп по 3 слова (дом, лес, кот; ночь, игла, пирог).

Детям предлагается повторить за логопедом сначала 1-ю группу слов, затем 2-ю. Далее логопед просит вспомнить и назвать все указанные слова. Задание можно воспроизводить до четырех раз.

После перерыва, во время которого предлагается произвести счет от 1 до 10 и обратно, любые несложные арифметические действия, прочитать стихотворение или выполнить какие-либо другие задания, логопед просит повторить слова без их дополнительного предъявления.(3 балла)

Зрительные стимулы

Перед ребенком выкладывается рисунок из 6 фигур. Предлагается внимательно рассмотреть их, запомнить. Затем эталон убирается, и ребенок рисует фигуры по памяти (приложение, с. 11). Допустимо не более 4 предъявлений. Через 20-25 минут, в течение которых выполняются другие задания, ребенок повторно рисует фигуры без дополнительного предъявления эталона. Школьники воспроизводят фигуры левой рукой.(3 балла)

Заключение: средний уровень сформированности фонетико - фонематической стороны речи. Стёртая дизартрия.