що включає в себе тип нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, соматичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.
Це означає, що дослідження якостей і можливостей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.
Ю.О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці формуються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.
Поєднання роботи з навчанням на денній формі створює ще одне протиріччя - надзвичайний дефіцит часу, який позначається або на якості учіння, або на сімейних взаємовідносинах, а у кінцевому результаті призводить до зниження інтенсивності інтелектуального та емоційного життя. Коли у студента виникає вибірковий інтерес до тієї чи іншої галузі знань і виникає бажання заглибитися саме у цю галузь, ресурси часу виявляються недостатніми.
Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки та інформація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже широта інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.
Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджують розвиток, то у вищому навчальному закладі розвиток студентів іноді випереджує навчання і особливо виховання.
Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного виховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Враховуючи це, викладачі мають бути мудрими і толерантними, вірити в студентів, спираючись у виховній роботі на їх позитивні якості[1].
Вже з перших курсів студентів характеризує здатність до критичних міркувань, нерідко в них можна спостерігати скептично критичне та іронічне ставлення до ряду викладачів, до режиму вищого навчального закладу. Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечною і часом нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального «Я». Разом з тим образ ідеального «Я» ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне «Я» сприймається нечітко й ілюзорно. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв'язністю.
Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні «спади» і «підйоми» у розвитку мислення і пам'яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і 24 роки. «Підйоми» у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, «спади» - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність «підйомів» і «спадів» у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті як би підготовляють зміни в розвитку мислення.
У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох[1].
Складні і нові завдання, що виникають перед студентом вже на першому курсі, вимагають чіткої організації навчального процесу, виховання в студентів навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійного розподілу свого часу між навчанням, побутом і відпочинком, а в багатьох випадках ще й підробітками. Наведений матеріал свідчить про необхідність врахування вікових змін у розвитку психологічних функцій при організації самостійної роботи студентів, яка має бути спрямована перш за все на осмислення навчальної інформації, а не тільки на її запам'ятовування[1].
Окремо слід зупинитися на проблемі адаптації першокурсників до навчання у вищих навчальних закладах. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина, іноді приводить до нервових зривів і стресових ситуацій. Перебудова динамічного стереотипу у кожного студента протікає індивідуально і залежить як від тину вищої нервової діяльності, так і від соціальних чинників. Серед головних труднощів, з якими стикаються першокурсники, психологи виділяють наступні:
негативні переживання, обумовлені виходом зі шкільного колективу;
невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї;
відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з науковою літературою, словниками, каталогами тощо;
невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю щоденного контролю з боку викладачів;
пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту та самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку[1].
Як бачимо, зазначені труднощі не є однаковими за своїм походженням. Деякі з них мають об'єктивний характер, а інші обумовлені недоліками у довузівській підготовці, а також у вихованні в школі та сім'ї. Отже слід розрізняти дві складових адаптації студентів у вищому навчальному закладі:
а) професійну адаптацію - пристосування до характеру, змісту, умов та організації навчального процесу, розвиток навичок самостійності у навчальній та науковій роботі;
б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування студентів до академічної групи, налагодження взаємовідносин з одногрупниками, знаходження власного стилю поведінки.
.2 Психологічні особливості процесу засвоєння знань студентами
В педагогічній літературі виділяють такі ланки процесу засвоєння знань: сприймання - осмислення і розуміння - узагальнення - закріплення - застосування на практиці [5].
Процесу сприймання нового матеріалу передує створення готовності студентів до участі в процесі навчання, формування активно-позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної діяльності, створення мотиваційного сфери, опора на попередні знання і досвід, зосередження уваги на об'єкті пізнання.
Будь-яка діяльність породжується певними мотивами і протікає в певних умовах. Тому, щоб виникло навчання, в навчальній ситуації повинні бути мотиви, що спрямовують індивіда до гностичної мети - до оволодіння певними знаннями та вміннями.
Мотиви навчання поділяються на два види:
пізнавальні - ті, які спрямовані на опанування нових знань і пов'язані зі змістом і процесом навчання;
соціальні - ті, які зумовлені відносинами між людьми в процесі навчання. Мотиви першого виду закладені в самому процесі навчання: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні почуття, прагнення здобути нові знання й навички, застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності [5].
До другої групи мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процес і пов'язані з широкими суспільними взаємовідносинами (широка соціальна мотивація), а саме: соціальні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви утилітарного порядку, мотиви тривожності, мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні.
У формуванні мотиваційної сфери навчання необхідно враховувати емоційне ставлення студента до процесу засвоєння знань. Емоції, відображаючи взаємозалежність між мотивами й можливостями успіху діяльності, що реалізує ці мотиви, не лише супроводжують процес діяльності, а й випереджають його, готуючи тим самим студента до діяльності.
Специфіка співвідношення різних сторін мотиваційної сфери проявляється у вигляді інтересів студента. Зовнішні прояви його інтересів відображають пізнавально-емоційне ставлення до навчання, а отже є показниками, за якими викладач може простежити якісні зміни, що виникають в мотиваційній сфері студента під впливом навчання. Успіх у формуванні соціальних і пізнавальних мотивів навчання залежить від правильної постановки і розв'язання навчальних задач з урахуванням того, яким чином досягається висока ймовірність правильних відповідей - за рахунок зменшення складності задачі чи за рахунок сформованих в студента узагальнених дій та операцій. Виключний вплив на формування мотивації навчання робить оцінка діяльності студента з боку педагога. При цьому як позитивна, так і негативна оцінка може виступати стимулом підвищення його пізнавальної активності, але при умові, що студент розуміє, якими критеріями в оцінюванні його успіхів чи невдач керується викладач. Студент усвідомлює значення засвоєння ним знань для професійної підготовки по вибраній спеціальності, яке «поглиблює вибірковість його інтересів» [2, с. 34].
Першою ланкою в засвоєнні знань є сприймання нового матеріалу. Сприймання - це «відображення цілісних предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття» [4, с. 185]. Основними властивостями сприймання, які потрібно враховувати під час засвоєння нового матеріалу, є предметність, цілісність, структурність, константність та усвідомлення. Переробка відомостей починається не після сприймання (спостереження) предметів чи явищ, а вже під час самого сприймання. Сприймання відбирає одні об'єкти і зовсім не помічає інші. Результати всієї подальшого мисленого опрацювання залежить від того, що саме помітила людина в об'єктах.
Цей відбір залежить від будови самого об'єкту, власного досвіду та методики навчання.
Тому у процесі викладу матеріалу необхідно:
новий навчальний матеріал викладати лаконічно;
навчальну інформацію узагальнювати і уніфіковувати;
у процесі викладу навчальної інформації акцентувати увагу на її смислових моментах;
відносно самостійні одиниці навчального матеріалу розмежувати одну від одної;
новий навчальний матеріал повинен мати чітку, зрозумілу і легку для запам'ятовування структуру, яка відрізняється від структури інших одиниць інформації;
новий навчальний матеріал потрібно «очистити» від зайвої інформації. Особливо важливе на цьому етапі перше враження студента від навчальної
інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому треба, щоб це враження було правильним. Особливу увагу слід приділяти візуальному представленню навчальної інформації (близько 90% інформації людина одержує через зір), використанню різних знаково-символьних систем, оскільки це сприяє кращому сприйманню навчального матеріалу, формуванню творчого мислення [2].
Осмислення і розуміння навчального матеріалу. Без глибокого проникнення в суть процесу, явища не може бути досягнуто повного засвоєння навчального матеріалу. Процес проникнення проходить етапи усвідомлення, осмислення і розуміння (осягнення) навчального матеріалу.
Студенти можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу шляхом використання мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, а також індукції, дедукції [4].
При узагальненні навчального матеріалу викладачу потрібно звертати особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід підбирати такі варіанти, які найкраще сприяють розкриттю істотних ознак явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак впливає на характер і ефективність пізнавальної діяльності студентів.
Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види абстрагування: виділення істотних ознак; виділення та відхилення неістотних ознак. У ряді випадків осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки педагог вміє поєднувати позитивне і негативне абстрагування.
В сучасній психології виділяють різні види мислення. Зокрема, за рівнем узагальнення В.В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення. Емпіричний і теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Для цього виділяється не тільки те, чим відрізняються предмети один від одного, а й схожі, однакові, формально загальні їхні ознаки, що повторюються. Ці загальні ознаки ототожнюються із суттєвими. Вони абстрагуються від інших (несуттєвих) ознак і оформляються вербально (тобто словесне). Таке мислення в підсумку приводить до створення емпіричного поняття, в якому фіксується емпіричне знання, що не відображає суті предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родовидових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.
Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.
Отже, теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а й їхню внутрішню природу, суть.
Розглянемо деякі аспекти розвитку в студентів науково мислення під час вивчення фізики у вищих навчальних закладах.
Зміст і структура сучасного курсу фізики визначається в першу чергу навчально-виховними завданнями та рівнем розвитку науково-технічного прогресу. Внаслідок останнього відбулося формування фізичних картин світу, а це, в свою чергу, призвело до створення наукових теорій (зокрема, фізичних). Кожна наукова теорія складається із основи теорії, ядра теорії та оболонки теорії, що є наслідком існування в гносеологічному циклі (циклі пізнання) трьох пізнавальних дій («живе споглядання», «абстрактне мислення», «практика»).
Тому вагомого значення в сучасній методиці вивчення фізики займає формування в учнів старших класів та студентів природничонаукового (науково-теоретичного) мислення, при цьому структура навчального матеріалу, організація та структура навчального процесу повинні відповідати структурі наукової теорії.
Науково-теоретичне мислення в повній мірі реалізує ті пізнавальні можливості, які відкриває перед людиною предметно-чуттєва практика, що відтворює в своїй експериментальній сутності всезагальні зв'язки дійсності,… підхоплює і ідеалізує експериментальну сторону виробництва, спочатку передаючи їй форму предметно-чуттєвого пізнавального експерименту, а потім і експерименту мисленого, який здійснюється у формі понять і через поняття. Тобто поняття, як результат узагальненого теоретичного мислення… служить засобом подальшого пізнання є засобом мисленого відтворення будь-якого предмета як цілісної системи.
Володіти поняттям означає не тільки знати ознаки предметів та явищ, що охоплені даним поняттям, але і вміти застосовувати поняття на практиці, вміти оперувати ними.
Наочні образи, особливо динамічні, підкріпляють текстову інформацію, що створює додаткові асоціативні зв'язки. Тому внаслідок їх застосування виникають сприятливі можливості для формування поняття шляхом сходження від явища до суті на основі відпрацювання ланцюга «явище» - «схематизація» (відображення на рівні суті) - «кодування» (відображення явища в символах і знаках) - «поняття», що веде до кращого засвоєння фізичних понять, і, в результаті, до розвитку природничонаукового мислення.
Особливе місце в навчальному процесі займає процес розв'язування задач. Так, В.В. Давидов виділяє в структурі навчальної діяльності дві основні лінії компонентів: потреба - задача, мотиви - дії - засоби - операції. Потреба в навчальній діяльності спонукає учнів до засвоєння теоретичних знань, мотиви до засвоєння способів їх відтворення з допомогою навчальних дій, направлених на розв'язування навчальних задач. Тому повноцінне засвоєння теоретичних понять відбувається в процесі розв'язування учнями навчальних задач.
На цьому етапі також здійснюється систематизація навчального матеріалу. Основу систематизації знань складає класифікація фактів, явищ, процесів.
Запам'ятовування навчального матеріалу розпочинається з його сприймання і осмислення, але цього не завжди достатньо, щоб студент вільно ним володів. Саме для цього викладач проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від його кількості і якості, емоційного стану студентів.
Оскільки за різними критеріями виділяють наступні групи видів пам'яті: 1) рухова, емоційна, образна та словесно-логічна; 2) короткочасна (оперативна) та довготривала; 3) мимовільна та довільна; 4) смислова та механічна [4, с. 221], то під час вивчення конкретного матеріалу потрібно робити акцент на використанні кількох видів пам'яті. Зокрема, на мою думку, бажано забезпечити використання студентами під час закріплення навчального матеріалу емоційної, образної, словесно-логічної, довготривалої, довільної та смислової пам'яті.
Також під час закріплення матеріалу важливе значення має первинне, поточне і узагальнююче повторення.
До організації повторення ставляться такі вимоги:
воно має бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію;
має бути правильно розподілене в часі;
має бути по частинах або в цілому залежне під остаточного результату;
не повинно допускати механічного запам'ятовування.
Заключним етапом процесу засвоєння знань, умінь і навичок є їх застосування на практиці. Це - здійснення переходу від абстрактного до конкретного. Внаслідок діяльнісного підходу до процесу навчання знання не протиставляються умінням та навичкам як певним діям з певними властивостями, а входять в них як складова частина. Знання не можуть бути засвоєними поза діями студента. Якість знань визначається змістом діяльності, в яку вони входять складовим компонентом. Застосування знань на практиці досягається різноманітними вправами, самостійними роботами, на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, творах тощо. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх під час розв'язання різних варіативних задач. Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, навчання, розвитку емоційної сфери студентів, їх самостійності і творчої ініціативи.
У вищих навчальних закладах основними методами навчання є лекція і самостійна робота (форми навчання при цьому - лекція та семінар), то «для успішного навчання та виховання студентів на лекції потрібний тісний контакт лектора з аудиторією, заснований на врахуванні вікових та індивідуальних особливостей слухачів, на ораторському мистецтві викладача, на вмінні реагувати щодо змін в настрої аудиторії» [2, с. 35]. Важливе місце має також самостійна робота студентів, яку можна поділити на аудиторну та позааудиторну, а в останній виділити наступні елементи: самовиховання, самоосвіта, саморозвиток, самоактуалізація [8].
Важливе значення відіграє і вміння вчитися. Основною його передумовою є самостійність творчої активності студентів в процесі навчання. Поряд з засвоєнням знань, умінь та навичок студент в процесі навчання повинен творчо та на науковому рівні мислити, самостійно поповнювати знання, оновлювати їх, свідомо і творчо використовувати набутий багаж знань для розв'язання практичних завдань. Головна соціальна функція засвоєння суспільно-історичного досвіду в процесі навчання полягає в активній творчій переробці набутих знань і побудові на їх основі нових. Тому необхідно, щоб у студента з перших днів його перебування у вузі формувалась самостійність, ініціатива, прагнення до самовдосконалення, саморозвитку [8]. Висока ефективність процесу навчання досягається завдяки власній творчій активності студента, у якого сформовані вміння вчитися самостійно, здобувати знання та використовувати їх.
Перехід студента від діяльності під безпосереднім керівництвом викладача до самостійних форм залежить від рівня сформованості в нього вміння вчитися. Вміння вчитися слід розрізняти від вміння виконувати предметні дії. Специфікою вміння вчитися є знання про об'єкти дійсності, а також дії та операції, що забезпечують перебудову цих об'єктів з метою розв'язання практичних або наукових задач, а головне - прагнення, інтерес до знань та вміння шукати. Проте вміння вчитися - це специфічна діяльність, яка полягає не тільки в тому, щоб знаходити знання, а, головне, в їх засвоєнні в певній системі і взаємозв'язках.
Поряд з рівнем сформованості навчальної діяльності, розвитком вмінь вчитися вирішальний вплив на самостійність навчання мають особливості розумового розвитку. Важливою особливістю вміння вчитися є пізнавально-емоційне ставлення студента до навчання, пізнавальний інтерес, інтелектуальні здібності [6], [7]. Оскільки юнацький вік (пізня юність, студентський вік) вважливий етап розумового розвитку, зокрема розвитку пізнавальних функцій та інтелекту (в кількісному та якісному вимірі), в цьому віці відбувається формування індивідуального стилю розумової діяльності. При цьому розумова діяльність конкретного студента визначається певним рівнем узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості, розумової працездатності, ефективності праці [7].
2. План-конспект лекції
Тема: правові сімї сучасного світу
З дисципліни: Теорія держави і права.
Категорія студентів: студенти І-го курсу юридичного факультету.
Навчальна мета: розширити свої знання про теорію права щодо поняття правових сімей світу. Поглибити знання про поняття «правова держава».
Розвиваюча мета: розвинути вміння аналізувати спільні і відмінні риси правових сімей.
Виховна мета: оволодіти елементами правової культури у сфері пізнання про типи правових систем та правової системи України.
Навчальний час: 2 год.
Навчальне обладнання: проектор.
Міжпредметні та міждисциплінарні звязки: Історія держави і права України, Історія держави і права зарубіжних країн.
План лекції
1. Поняття та класифікація правових систем.
. Романо-германська правова система.
. Система англо-саксонського права.
. Інші правові системи.
Література:
1.Скакун О.Ф. Теорія держави і права: Підручник / Пер. з рос. - Харків: Консум, 2004. - 656 с.
2.М.С. Кельман, О.Г. Мурашин Загальна теорія держави та права: Підручник. - К.: Кондор, 2005.
3.Теорія держави і права: Волинка К.Г.. - Навч. посіб. - К.: МАУП, 2003. - 240 с.
Конспект лекції
1.Поняття правової системи
Аналіз правової системи дає можливість аналізувати і оцінювати всю правову реальність в цілому, а не її окремі елементи.
Правова система - це система всіх специфічних юридичних явищ, характерних для певної держави чи групи держав.
Правову систему складають:
1.різноманітні правові акти: нормативно-правові, акти тлумачення і застосування норм, а також діяльність відповідних суб'єктів зі створення таких актів;
.різноманітні види та прояви правосвідомості;
.стан законності та його деформації, тобто акти правомірної і неправомірної поведінки.
Правова система в статиці охоплює сукупність:
а)норм, принципів, інститутів (нормативний бік системи);
б)правових установ (організаційний елемент);
в)правових поглядів, ідей, уявлень, притаманних даному суспільству (ідеологічний елемент).
Сімя правових систем - це сукупність національних правових систем, обєднаних спільними умовами історичного формування, структурою, джерелами, основною культурою, понятійним апаратом юридичної науки.
Правові сімї:
І. Романо-германська правова сімя (континентальна або нормативно-актна):
1.романська група правових систем (Італія, Франція, Іспанія);
2.германська група (Німеччина, Австрія);
.скандинавська група (Швеція, Данія, Норвегія, Фінляндія);
.латиноамериканська (Аргентина, Бразилія, Чилі, Парагвай, Уругвай);
.словянська (Росія, Білорусія, Україна);
.правова система Японії.
ІІ. Англо-американська правова сімя (система загального права або судово-прецедентна):
1.правова система Англії;
2.правова система США;
.правова система країн Британської співдружності.
ІІІ. Сімя ідеологічно-релігійних правових систем:
1.мусульманське право (Саудівська Аравія, Іран, Лівія, Пакистан, Єгипет, Сирія, Мавританія);
2.канонічне право християнських церков (Ватикан - державоподібне утворення);
.іудейське право (або єврейське право: Ізраїль);
.індуське право (Індія, Бірма, Сінгапур, Малайзія).
ІV. Сімя традиційно-общинних правових систем: звичаєве право народів Африки, Південно-східної Азії, Океанії.. Сімя соціалістичних правових систем національні правові системи сучасних Китаю, Північної Кореї, Куби.
2.Романо-германська правова система.
Романо-германська, або континентальна правова система об'єднує різновидності права, які базуються на римському праві античного періоду, тобто від V ст. до н.е. до 476 р. н.е. Римська правова думка поступово прийшла до створення правової системи надзвичайно високого технічного рівня. У той же час, романо-германська система не є простою копією римської правової системи. Починаючи від XII століття, розвиток, вдосконалення і суттєве доповнення римського права відбуваються завдяки таким джерелам, як, наприклад, звичаєве право германських племен, дослідження середньовічних теологів чи філософія природного права.
Романо-германська правова система характеризується, перш за все, дуже тісним взаємозв'язком законодавства різних країн як з точки зору загальної концептуальної спрямованості, так і в плані юридичної техніки. Йдеться, зокрема, про схожість основних юридичних понять при однаковому узагальненому погляді на поняття норми права, яка розглядається, як загальнообов'язкове правило поведінки. Для цих систем характерний також повний збіг в ієрархії різноманітних джерел права, де головну роль відіграє нормативно-правовий акт та однакова структура галузей та інститутів права. Тобто, для романо-германської системи характерна тенденція до кодифікації норм, прагнення до простоти, точності, ясності і чіткості при формулюванні норм. Крім того, для континентальної системи характерний пріоритет писаного права, правової норми над думкою чи переконанням судді. В цій системі право безпосередньо пов'язане з систематизацією і узагальненням, яке здійснюється у чіткій відповідності з правовою доктриною, яка відіграє надзвичайно важливу роль.
В цілому, загальна філософія романо-германської системи характеризується обмеженням індивідуалізму, пошуком методів узагальненого вирішення та регламентування правових ситуацій. Закон розглядається, як найбільш ефективний регулятор існуючих суспільно-правових відносин і як механізм формування бажаних відносин.
Система загального права, або англосаксонська правова система - друга велика система права, яка об'єднує законодавство, яке базується або випливає з права, розробленого в Англії королівськими судовими інстанціями з часів норманського завоювання (1066 р.). Ця система безпосередньо охоплює майже всі англомовні країни, а також, хоч і опосередковано, всі держави Британської Співдружності. До сьогоднішнього дня багато країн розглядає англійське право, як модель, від якої якщо і можна відійти, то, у всякому випадку, на ній необхідно базуватися.
Своєрідний процес розвитку і формування англійського права обумовив суттєву відмінність системи загального права і романо-германської системи. Це, перш за все, відмова від римського права. Далі, це особлива концепція права, яка розглядає юридичну норму не стільки, як загальне абстрактне правило поведінки, скільки, як засіб вирішення спору. Звідси - розвиток права з переважною роллю судової практики і неписаної норми, права, зосередженого, радше, на процедурі розгляду справи, судовому процесі, судовій процедурі подання доказів, ніж на логічному пошуку шляхів вирішення спору. Таким чином, система загального права включає ті комплекси, де головним юридичним джерелом є судова практика, яка спирається на юридичні прецеденти, тобто на раніше винесені судові рішення. На відміну від континентальної системи, система загального права має, переважно, процедурний і прагматичний, ніж законодавчо-систематичний, характер. В цій системі міститься велика кількість понять, зовсім відмінних або навіть невідомих романо-германській системі права.
4.Інші правові системи.
Ідеологічно-релігійній правовій системі притаманні такі ознаки:
1.Пануючим джерелом права проголошуються канонічні тексти (у мусульманському праві - Коран, Сунна, в індуському - збірники Вед, у єврейському - Тора, Талмуд).
.Функціонування цих джерел опосередковується тлумаченням відповідних фрагментів священнослужителями, теологами, мудрецями, авторитетними знавцями цієї релігії.
.Наявність декількох напрямків, відгалужень у рамках кожної юридично-релігійної системи (наприклад, в ісламському праві існує сім шкіл).
.Інтегрованість нормативних та ненормативних (індивідуальних) юридичних приписів, що формуються мудрецями та релігійними суддями, звідси - казуїстичність цих правових систем.
.Не відокремленість юридичних нормативів від моральних, побутових, внутрішньо сімейних та інших.
Традиційно-общинна система:
1.Домінуючою формою права є правовий звичай, тобто традиційно-племінне, традиційно-общинне «законодавство», так чи інакше санкціоноване державою;
.Юридичні норми у цій системі регулюють відносини не стільки між індивідами, скільки між групами (сімями, родами), зокрема, передбачають можливість колективної відповідальності;
.Питома вага цього права у різних країнах Африки, де воно ще й сьогодні зустрічається, неоднакова, оскільки функціонують і «взірці» колоніального права метрополій, і сучасні юридичні акти новоутворених самостійних держав.
Соціалістичні правові системи або системи колективістського права. Вони виникають і функціонують у тоталітарних та авторитарних суспільствах. В цілому, система колективістського права, не дивлячись на те, що вона сприйняла деякі риси романо-германської системи, зокрема більш-менш однакову термінологію, аналогічну структуру правової норми, яка розглядається, як абстрактне правило поведінки, це є зовсім окрема, в ряді випадків протилежна континентальній, система права. Колективістська система є нормативним виразом абсолютно чужої ліберальному духові суспільної філософії. Головним завданням права в даній правовій системі є не встановлення суспільного порядку шляхом визначення принципів вирішення спорів, не досягнення справедливості у стосунках між індивідами або у встановленні соціальної рівноваги, а розуміння права, як інструменту економічної організації суспільства і виховання громадян. Тоді, коли у вільних країнах у дотриманні права зацікавлені, перш за все, індивіди і потім держава, колективістські правові системи є прикладом зворотного - в дотриманні права держава зацікавлена більше, ніж приватні особи. В цій системі порушення юридичних норм розглядаються не як прояви індивідуалізму або акти негромадянської поведінки, а як дії, спрямовані проти суспільного ідеалу, - будівництва комунізму, нового порядку тощо. Таким чином, колективістський юридичний порядок має характер незрівнянно більше політизований, централізований і примусовий, ніж юридичний порядок вільного суспільства.
студент лекція право конспект
Висновок
Таким чином, застосування викладачами активних методів у навчальному процесі вищого навчального закладу сприятиме подоланню стереотипів, виробленню нових підходів до професійної ситуації, розвитку творчого мислення студентів. Запровадження активних методів у навчальний процес надасть можливості посилити мотивацію навчальної діяльності, сприяти розвитку творчих здібностей студентів, сформувати вміння обґрунтовувати й висловлювати власну точку зору.
За допомогою курсової роботи я зміг закріпити всі здобуті мною знання про методику викладання права на практиці, а саме: складання плану-конспекту уроку, плану-конспекту лекції, розробки дидактичних завдань для вивчення нового матеріалу, розробляти мотивацію, що є досить важливим під час вивчення нового матеріалу і також розробляти активні методи навчання, особливо міні-кейси.
Таким чином, за допомогою даних розробок було широко та глибоко досліджено тему «Правові сімї сучасного світу», розглянуто різні проблемні питання з даної теми багатьма методами.
Також було розкрито особливості освітньо-вікової групи студентів. І можна сказати, що у цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці формуються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.
Враховуючи ці особливості студентського віку, і було розроблено вивчення даної теми, забезпечуючи правильну мотивацію до навчальної діяльності.
Список використаних джерел
1.Психологія О.В. Винославська [Електронний ресурс]. - Режим доступу: #"justify">2.Есарева З.Ф. Некоторые вопросы учебной работы в вузе // Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1967. - 104 с.
.Лещинський О.П. Дидактика, методика, нові інформаційні технології // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 2002. - №1-2 - С. 34-41.
4.Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. ЮЛ. Трофімова. - К.: Либідь, 1999. - 558 с.
5.Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 1997. - 192 с.
6.Хохліна О.П. Мета освіти в контексті формування загальних і спеціальних здібностей // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 2003. - №3 - 4 - С. 72-76.
7.Хохліна О.П. Психічні прояви розумової сфери у школярів з різними інтелектуальними можливостями в процесі трудової діяльності // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 2004. - №1 - С. 81-91.
8.Чобітько М.Г. Самовдосконалення студентів - майбутніх учителів - у процесі особистісно-орієнтованої професійної підготовки // Педагогіка і психологія. - К.: Педагогічна думка, 2004. - №1 - С. 57-69.