Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ДОВКІЛЛЯ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

.1 Стан розробки проблеми дослідження у науковій літературі

.2 Науково - теоретичні засади ознайомлення дітей з довкіллям в початковій школі

.3 Специфіка підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісності знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ.

.1 Готовність студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами

.2 Визначення умов підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки до другого розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Проблема цілісності знань учнів загальноосвітньої школи є однією з актуальних у вітчизняній і зарубіжній педагогіці. З цією проблемою пов’язані завдання реалізації особистісно-орієнтованої освіти та продуктивного навчання, формування в учнів адекватного дійсності образу світу.

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в себе три цілісності, які є власним продуктом особистості - “образ світу”, “образ я”, “образ я у світі” (О. Леонтьєв, С. Смирнов, В. Ільченко, С. Подмазін). Особистісна орієнтованість освіти характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” - цілісної системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість, набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Проблема особистісно-орієнтованої освіти у вітчизняній педагогіці розглядається як один з основних напрямків реформування освіти в Україні, що відзначається як у нормативних документах про освіту, зокрема в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, так і в працях вітчизняних вчених (І. Бех, В. Ільченко, О. Іонова, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко, О. Сухомлинська та ін.). Ядром особистісно орієнтованої освіти обґрунтовано вважається продуктивна освіта (М. Башмаков, В. Мадзігон).

Створення продукту є водночас процесом формування цілісності, інтеграції знань, умінь та попереднього досвіду для досягнення поставленої мети.

У зв’язку з цим інтеграція змісту освіти також є однією з актуальних проблем як сучасної української педагогіки, так і педагогіки близького та дальнього зарубіжжя (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Іонова, І. Козловська, А. Степанюк, І. Алексашина, Н. Груздєва, А. Данилюк, В. Максимова та ін.).

На противагу багатопредметності, яка продовжує панувати у вітчизняній і зарубіжній школах, освіта України, як і освіта інших країн, переходить на галузевий принцип формування змісту шкільної освіти і втілення її у навчальний процес. Цілісність знань з кожної освітньої галузі дає можливість формувати у свідомості учнів систему знань про дійсність - образ світу, в якому всі знання про дійсність взаємопов’язані та взаємообумовлені.

З цілісністю знань пов’язане їх розуміння, адже воно досягається через включення нових знань у цілісність. Оскільки розуміння є природним станом буття людини (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), досягнення цілісності знань учнів є необхідною умовою здоров’я дітей, виховання у них екологічної культури. Криза цивілізації не є чимось зовнішнім по відношенню до людства, вона є наслідком сегментованого бачення людиною реальності, застосування недопустимих технологій, що є, в свою чергу, наслідком сучасної освіти, її вузькопредметності, це призводить до розчленування свідомості учня у навчальному процесі.

Основою цілісності є підлягання всіх її елементів загальним закономірностям (С. Кримський, А. Уйомов, А. Цофнас). Отже, досягнення цілісності знань пов’язане з їх інтеграцією шляхом обґрунтування, фундаменталізації на основі найбільш загальних для цієї галузі знань та закономірностей. Фундаменталізація знань, згідно з меморандумом ЮНЕСКО, є умовою національної безпеки. Таким чином, проблема формування цілісності знань про природу пов’язана з вирішенням задач формування цілісності змісту освітньої галузі та методичної системи його втілення в навчальний процес, що має не тільки педагогічне, а й соціальне значення.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Щодо питання організації дозвілля дітей та молоді в позаурочний час, то його вивченням займалися і займаються багато вчених, проблему навчально-виховного процесу в сучасній школі досліджують у різних аспектах: концептуальні засади організації позакласної роботи (Гончаренко С.У., Демиденко В.К., Дем'янюк Т.Д., Новосельський В.Ф., Оржеховська В.М., Постовий В.І., Чорна К.І. та ін.); розробка навчально-виховної системи школи (Вульфов Б.З., Демчук В.М., Караковський В.М., Карпенчук С.Г., Красовицький М.Ю., Мартиненко С., Новикова К.І., Остапенко М., Сидорків А.М. та ін.); питання гуманізації відносин учнів у позакласній роботі (Бех І.Д., Білоусова В.О., Воловик А.Ф., Канішевська Л.В., Кобзар Б.С., Красовицький М.Ю., Мандрикіна Т.С., Матвієнко О.В., Шевчкенко С.О. та ін.); зв'язок шкільної навчально-виховної системи з роботою позашкільних закладів (Вербицький В., Кириленко С.В., Науменко Р.А., Пустовіт Г.П., Сущенко Т.І. та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі дав змогу дійти висновку, що напрацьовані матеріали потребують подальшого осмислення й аналізу. Адже в умовах значно зміненого соціально-політичного та екологічного середовища до майбутнього вчителя висуваються більш широкі вимоги. Це не тільки володіння обсягом загальнонаукових і спеціальних знань, який постійно збільшується, але й моральна чистота, вимоглива доброта, душевна щирість, любов до дітей. Усе це має професійний статус. Успіх реалізації усіх ланок педагогічної підготовки студентів визначається впровадженням у практику навчання нових підходів до його організації і сучасних педагогічних технологій.

Отже, і державою, і вченими розроблена відповідна теоретична і правова база щодо формування цілісності знань про довкілля в позакласній роботі у школі. Натомість аналіз педагогічної практики сучасної школи засвідчив, що формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі залишається ще слабкою ланкою діяльності школи, вона не набула систематичного і цілеспрямованого характеру. Подекуди позакласні заходи носять епізодичний характер, у яких беруть участь лише окремі діти. Часто шкільне життя для дітей завершується водночас із дзвоником з останнього уроку, а далі їх приймає вулиця. Таке явище є особливо небезпечним для учнів початкової школи.

Протиріччя, що виникло між нагальною потребою активізації формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі в сучасній школі і недостатньою підготовкою майбутнього вчителя до такої діяльності, зумовили вибір теми дослідження: «Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі».

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки вчителя початкової школи до формування цілісних знань про довкілля.

Предмет дослідження: методика підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Мета дослідження: полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

Завдання дослідження:

. Здійснити аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми підготовки майбутніх вчителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

. Визначити структурні компоненти готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

. Визначити умови підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з учнями 1-4 класів.

. Розробити рекомендації для викладачів ВПНЗ щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі буде ефективним, якщо:

забезпечити позитивну мотивацію студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами;

забезпечити адекватні педагогічні умови формування професійно-педагогічної компетентності.

Методи дослідження:

теоретичні (вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, критичний аналіз означеної літератури);

діагностичні (анкетування і тестування учнів щодо їхньої готовності до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства, бесіди, вивчення практичної діяльності студентів під час проходження практики);

експериментальні (констатувальний та формувальний експерименти);

статистичні ( методи обробки отриманих даних для виявлення кількісних та якісних характеристик результативності проведеної дослідно-експериментальної роботи).

Структура магістерської роботи: робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ.

1.1 Стан розробки проблеми дослідження у науковій літературі

Модернізація вищої освіти України здійснюється на засадах нової парадигми, сутнісними рисами якої є гуманітаризація, інформатизація, особистісна траєкторія розвитку студента. Саме тому постає необхідність внесення змін у зміст та способи розгортання професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи, суттєво змінюючи вимоги до рівня їх професіоналізму, інтелектуальних, соціокультурних та моральних якостей. Багатоаспектна фахова підготовка діяльність вчителя початкової школи потребує компетентного спеціаліста, який здатен ефективно вирішувати завдання початкової школи. У цьому контексті важливого значення набуває проблема підготовки вчителя початкової школи до формування в учнів цілісних знань про довкілля. Вирішення цієї проблеми потребує пошуку ефективних та оптимальних шляхів реалізації фахової підготовки майбутніх вчителів в цілому, в тому числі посилення уваги щодо формування наукового світогляду студентів. Адже саме вчитель початкової школи вирішує складне завдання закладання основ наукового світогляду школяра, формуючи у нього уявлення про цілісну картину світу.

Комплексність та багатовекторність проблеми фахової підготовки учителів початкової школи визначила широту її дослідження філософами, психологами, педагогами.

Аналіз психологічної та педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи приділяється належна увага. Теоретичні та методичні аспекти підготовки вчителя висвітлені в працях О. Абдуліної, Ю. Бабанського, С. Гончаренка, І. Зязюна,

С. Мартиненко, О. Мороза, О. Пєхоти, Н. Ничкало, О. Савченко, В. Сухомлинського, Л. Хоружої. Розробці психологічних основ підготовки вчителя, дослідженню закономірностей формування пізнавальної активності, самостійності, педагогічній майстерності присвячені праці В. Андрєєва, П. Давидова, В. Лозової, В. Паламарчук, С. Сисоєвої. Дослідженню організаційних засад активізації навчального процесу приділяють увагу І. Бех, Я. Боголюбаш,

П. Гальперін, В. Сластьонін, І. Якиманська та ін. Вивченню проблеми професійної підготовки вчителів в нових умовах, посилення ролі самостійної роботи студентів, упровадження активних методів та сучасних інформаційних технологій навчання у вищій школі присвячено дослідження Т. Байбари, В. Бондаря, Н. Бібік, Л. Коваль, П. Щербаня та ін.

Науковим основам підготовки вчителя і формування його особистості присвячені дослідження Ю. Бабаського (дидактична підготовка), С. Єлканова (професійне самовиховання), Н. Кузьміної, О. Мороза, Л. Спіріна (професійна діяльність), Н. Амеліної, А. Момота (науково-дослідницька діяльність). Питанням організації навчального процесу в початковій школі присвячені дослідження

М. Вашуленка, Ю. Гільбуха, Д. Ельконіна, В. Тарасуна, М. Шеремет, які свідчать, що в учнів початкової школи формування основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Розв'язання проблеми формування в молодшого школяра цілісної картини світу має важливе значення, оскільки природничо-наукова освіта закладає основи образу світу людини, сприяє підготовці підростаючого покоління до оволодіння наукоємними технологіями, підвищенню конкурентної здатності держави на світовому ринку.

В Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що важливим завданням освіти є забезпечення формування в дітей і молоді цілісної наукової картини світу і сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання. Відповідно до Концепції 12-річної загальної середньої освіти «одним з основних завдань загальноосвітньої школи є становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентності на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності. Характерним для початкової школи є практична спрямованість змісту, інтеграція знань, що дозволяє краще врахувати визначальну особливість молодших школярів - цілісність сприймання і освоєння навколишньої дійсності».

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в себе три цілісності, які є власним продуктом особистості - “образ світу”, “образ я”, “образ я у світі” (О. Леонтьєв, С. Смирнов, В. Ільченко, С. Подмазін). Особистісна орієнтованість освіти характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” - цілісної системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість, набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Проблема особистісно-орієнтованої освіти у вітчизняній педагогіці розглядається як один з основних напрямків реформування освіти в Україні, що відзначається як у нормативних документах про освіту, зокрема в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, так і в працях вітчизняних вчених (І. Бех, В. Ільченко, О. Іонова, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко,

О. Сухомлинська та ін.). Ядром особистісно орієнтованої освіти обґрунтовано вважається продуктивна освіта (М. Башмаков, В. Мадзігон).

Створення продукту є водночас процесом формування цілісності, інтеграції знань, умінь та попереднього досвіду для досягнення поставленої мети.

У зв’язку з цим інтеграція змісту освіти також є однією з актуальних проблем як сучасної української педагогіки, так і педагогіки близького та дальнього зарубіжжя (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Іонова, І. Козловська, А. Степанюк, І. Алексашина, Н. Груздєва, А. Данилюк, В. Максимова та ін.).

На противагу багатопредметності, яка продовжує панувати у вітчизняній і зарубіжній школах, освіта України, як і освіта інших країн, переходить на галузевий принцип формування змісту шкільної освіти і втілення її у навчальний процес. Цілісність знань з кожної освітньої галузі дає можливість формувати у свідомості учнів систему знань про дійсність - образ світу, в якому всі знання про дійсність взаємопов’язані та взаємообумовлені.

З цілісністю знань пов’язане їх розуміння, адже воно досягається через включення нових знань у цілісність. Оскільки розуміння є природним станом буття людини (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), досягнення цілісності знань учнів є необхідною умовою здоров’я дітей, виховання у них екологічної культури. Криза цивілізації не є чимось зовнішнім по відношенню до людства, вона є наслідком сегментованого бачення людиною реальності, застосування недопустимих технологій, що є, в свою чергу, наслідком сучасної освіти, її вузькопредметності, це призводить до розчленування свідомості учня у навчальному процесі.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Словникові філософські джерела визначають "цілісність" як завершеність, тотальність, цільність і власну закономірність речі; як об'єктивний зв'язок частин і цілого, властивий усім рухам матерії, усі форми цілісності за своїм походженням пов'язані одне з одним.

Цілісність розглядається філософами і як єдність: внутрішня єдність, що сприймається як єдине ціле. У наукових джерелах подекуди цілісність розглядають у руслі системного підходу. На думку науковців, ціле - це та сама система взаємопов'язаних і взаємообумовлених елементів і водночас об'єкт наукового пізнання.

Ми ж розподіляємо думку вчених (І.В.Блауберг, А.Ю.Цофіас) про те, що системність і цілісність не є тотожними поняттями, хоч і близькими і взаємозалежними; системність є однією з форм прояву цілісності.

Цілісність виступає об'єктом наукового пізнання, частини якого організовані в систему взаємопов'язаних і взаємодієвих елементів, що набувають нових інтегральних властивостей, які не були притаманні компонентам, що її утворюють. Систематизація та інтеграція є близькими за своєю сутністю процесами (об'єднання, ціле якихось частин).

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі.

Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Природне довкілля - це явища природи, жива і нежива природа, за якими спостерігає дитина; у процесі спостережень за явищами природи і дослідницької діяльності в дітей формується інтегральний "образ" знань про природу ("образ природи"). Предметне довкілля - це предметне середовище, в якому дитина живе, це предмети побуту (посуд, меблі, одяг тощо), мистецтво, транспорт тощо.

Соціальне довкілля - це система взаємовідносин, що склалась у суспільстві, в конкретному соціумі; це люди, суспільство, певна спільнота, соціальне довкілля люди створюють самі за певними законами і нормами спілкування; це суспільні матеріальні і духовні умови життєдіяльності особистості.

Що ж стосується навчально-виховної роботи, яка сприяє покращенню формування цілісних знань та проводиться в позаурочний час, то вона доповнює і розширює розвиток, який відбувається у процесі навчання. Для визначення цієї роботи в педагогічній літературі використовують низку термінів: “позаурочна”, “позанавчальна”, “позакласна”, “позашкільна робота”. Інколи у практиці зустрічається протиріччя у використанні означених термінів. Спробуємо з’ясувати ці поняття.

Позакласну роботу розглядають як один з основних шляхів у здійсненні різних напрямів навчально-виховної роботи, як підсистему загального процесу в школі().

Т.А. Ільїна зазначає, що терміном «позакласна робота» найчастіше позначається навчально-виховна робота, що проводиться класним керівником і вчителем з учнями своєї школи().

Аналогічним є визначення М.М. Фіцули. За його словами, позакласна робота - це різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, її організовує з учнями в позаурочний час педагогічний колектив школи().

За Матвієнко О.В. позакласна робота - це спеціально організовані позаурочні заняття, які сприяють поглибленню знань, розвитку умінь, навичок, здібностей учнів, задоволенню інтересів і забезпечення їх розумового відпочинку().

За І.Ф. Харламовим, всебічний розвиток повинен здійснюватись у системі навчальних занять і позакласної роботи та сприяти розумовому, технічному, моральному та естетичному вихованню учнів, виявленню і розвитку їхніх творчих здібностей().

У педагогічному словнику «позакласна робота» визначається як «складова частина учбово-виховного процесу в школі, одна з форм організації вільного часу учнів»().

Л. М. Панчішникова вважає, що поза сумнівами той факт, що позакласна робота грає величезну роль для сучасної школи. В умовах перебудови соціального і економічного життя суспільства сильно зростає роль позакласної роботи у розвитку нової особи. Ця робота вносить в такі якості особистості, як ініціативність, активність, творчість, здібність до саморозвитку, самовиховання, самоосвіти.

Позакласна робота - це, з одного боку, педагогічна система, що володіє цілісними властивостями і закономірностями функціонування, а з іншою - невід'ємна частина вітчизняної системи освіти. З цієї причини однією з центральних проблем методики позакласної роботи завжди була проблема взаємозв'язку урочних і позаурочних занять як окремий випадок фундаментальної педагогічної проблеми цілісності навчально-виховного процесу.

У літературі зустрічається безліч формулювань цілей і завдань позакласної роботи, які давали наступні автори: А. І. Никішов, І. Я. Ланіна, А. В. Усова , С. Н. Савіна.

Можна відзначити, що позакласна робота ставить перед собою дуже важливу мету - це формування і розвиток творчої особистості учня.

Проте Н. М. Верзілін відзначає, що кінцева мета і завдання позакласної роботи можуть бути конкретизовані і змінені вчителем відповідно до специфіки і можливостей. При аналізі літературних джерел були виділені загальні принципи позакласної роботи, які характерні для всіх видів позакласної діяльності:

-    добровільності (принцип, що враховує бажання школярів взяти участь в позакласній роботі);

-        обліку індивідуальних особливостей учнів (принцип, обліку відмінності спрямованості інтересів і рис вдачі учнів)().

Розглянемо важливі принципи позакласної роботи. Одним з найголовніших завдань позакласної роботи є формування в учнів пізнавального інтересу до предмету. Такий інтерес не може виникнути, якщо робота виконана без бажання, з примусу. Тому А. В. Усова вважає, що принцип добровільності є одним з найважливіших принципів позакласної роботи. Учень повинен висловлювати щире бажання взяти участь в цій роботі, без якого-небудь на те примусу. Відомо, що по рівнях загального розвитку, спрямованості інтересів і рисах вдачі учні відрізняються один від одного. Ігноруючи ці відмінності, неможливо досягти успіхів в позаурочній роботі().

І. Я. Ланіна стверджує, що принцип обліку індивідуальних особливостей учнів є важливим при організації позакласної роботи. Він дозволяє враховувати рівні розвитку кожного учня і виходячи з цього, коректувати роботу, що проводяться з кожним учнем().

Як і в навчанні будь-якому шкільному предмету, в позакласній роботі визначним є її зміст, який відбирається довільно. Тематика позакласної роботи дуже різноманітна. У позакласній роботі більше, ніж в будь-якій іншій, виявляється вплив особистості вчителя, його кругозору, інтересів, теоретичного і етичного багажу.

Позакласна робота сприяє вирішенню основних завдань школи. Як зазначають В. Пакулова і В. Кузнєцова, головними її напрямами є:

розширення й поглиблення знань, умінь і навичок, передбачених програмою, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення природознавства, формування у дітей бережливого ставлення до природи;

виявлення найпростіших закономірностей;

встановлення зв'язків і залежностей між окремими елементами та явищами природи;

розширення уявлень дітей про єдність природи;

 забезпечення застосування знань на практиці (на навчально-дослідній ділянці, географічному майданчику, в куточку живої природи тощо).

Навчання і виховання складає єдиний педагогічний процес, що забезпечує формування і різносторонній розвиток особистості учня. Досвід показує, що педагогічні завдання успішно розв'язуються лише при органічному поєднанні навчально-виховної роботи в ході уроку з цілеспрямованою дією на учня в позаурочний час, тому позакласна робота справедливо розглядаються як важлива складова частина роботи школи.

Як відомо, позакласною роботою називають таку діяльність вчителя, яка спрямована на розвиток особистості дитини. Керівництво з боку вчителя може бути як безпосереднім, так і за допомогою запрошених для цієї мети фахівців з інших установ, студентів, учнів старших класів.

Істотний елемент позаурочних занять - виконання суспільно корисних завдань, в ході якого у учнів виробляється відчуття відповідальності, дбайливе відношення до матеріальних цінностей, пошана до праці.

Слід підкреслити ще одну дуже важливу сторону позакласної роботи. Чудовий педагог В.О. Сухомлинський писав: «Логіка учбового процесу таїть в собі небезпеку замкнутості і відособленості, тому що в школі на кожному кроці підкреслюється: досягай успіху власними зусиллями, не сподівайся на інших бо результати розумової праці оцінюються індивідуально. Щоб шкільне життя було пройняте духом колективізму, воно не повинне вичерпуватися уроками»().

Позакласна робота об'єднує учнів в дружні колективи, зв'язані загальними інтересами і захопленнями. Вона допомагає долати такі негативні риси особистості, як замкнутість, егоїзм, недисциплінованість. Робота в колективах, секціях - виховує учнів у дусі товариськості, цілеспрямованості, глибокого і активного інтересу до науки.

Позакласні заняття більшою мірою, ніж урок пристосовані для розвитку в учнів молодших класів певних якостей особистості. Позакласні заняття мають відмінні від уроку форми організації, методи і зміст. Для такої роботи вчитель повинен бути озброєний відповідними знаннями. Слід зазначити, що питаннями організації, методики і змісту окремих форм позакласної роботи останніми роками приділялася значна увага. Були проведені конференції і наради, видані посібники з позакласної навчально-виховної роботи.

На сьогодні вже не можна говорити про проведення епізодичних позакласних заходів. Необхідно прагнути до організації добре продуманої, пов'язаної з програмою і календарним планом, діяльності, що враховує можливості, схильність учнів до певного предмету. Позакласна робота повинна бути частиною загальношкільної системи позаурочних заходів, гармонійно поєднується з різноманітними видами роботи().

Позакласна робота спирається на допомогу з боку керівництва і громадських організацій школи. Слід враховувати і великі можливості в організації позакласної роботи в школі, що виникають у зв'язку з різними заходами, що виходять за рамки шкільної роботи, як такої: участь у виховних заходах, конкурсах, виставках творчості.

Позакласну роботу необхідно планувати: перспективно на навчальний рік і детальніше на півріччя і четверть. Ця необхідність визначається не тільки тим, щоб пов'язати позаурочні заняття з учбовими планами, але і тим, щоб уникнути перевантаження учнів позаурочними заходами.

Плани позакласної роботи, обговорюються з учнівським активом, затверджуються директором школи і доводиться потім до зведення всієї школи в спеціальних графіках, афішах, оголошеннях. Причому інформувати учнів про окремі заходи масового характеру необхідно завчасно.

Слід підкреслити, що не може бути успішної позакласної роботи без її початку на уроках. Принцип єдності урочної і позаурочної роботи - найважливіший принцип організації навчально-виховного процесу().

Саме на уроках вчитель ставить перед учнями питання, які повинні стимулювати їх допитливість, дати перші імпульси читанню додаткової літератури по предмету, викликати прагнення власними руками здійснити те, про що йдеться в підручнику і в прочитаних книгах.

Вся позакласна робота в школі будується на основі принципу добровільності. Тому, особливо на перших порах, важливо знайти стимули, які могли б зацікавити учнів ще до того, як вони глибше познайомитися з предметом у порядку проходження шкільної програми. Таким стимулом можуть бути елементи цікавості, зовнішньої ефективності різних демонстрацій, елементи гри і театралізації. Зрозуміло, нудьзі не місце і на уроці, але позаурочна робота надає виключно великі можливості для збудження інтересу учнів, вводити елементи цікавості в позаурочних заняттях. Вони, проте, не повинні бути самоціллю, в повинні підкорятися загальним завданням навчання.

Для учнів, інтерес яких до навчання вже виразно визначився, цікавість, як така, поступово поступається місцем глибше зацікавленості в суті виконуваної роботи. Тут доречна постановка таких експериментів, які дають чіткий конкретний результат, можуть наштовхнути учнів молодших класів на роздуми і узагальнення, виробляти здатність уловлювати за розрізненими зовнішніми явищами відомі їм з навчального плану, а у ряді випадків знаходити закономірності, що виходять за межі шкільної програми, але доступні для розуміння учнів молодших класів. У масовій позакласній роботі, тобто роботі, в яку залучені не тільки учасники, але і решта учнів молодших класів, цікавість - найважливіша і необхідніша межа, що зберігає своє значення і в старших класах загальноосвітньої школи().

Позакласна робота має на меті не тільки цілі виховання, а також оволодіння предметом, і вирішує задачі навчального плану. У вихованні вольових якостей, дисципліни, здорової обстановки в колективі важливе значення має правильне розуміння принципу добровільності участі школярів в позакласній роботі самоціллю якої є виховання. Це питання в ході занять звичайного типу не стає, проте для позакласної роботи він представляється дуже істотним, що було відмічено багатьма організаторами позакласної роботи. Цей принцип означає, що учні по своєму вибору і бажанню беруться до тієї або іншої роботи, але виконують її обов'язково і в строк. Саме таке розуміння добровільності допомагає вихованню відчуття відповідальності, свідомого відношення до своїх, добровільно прийнятим на себе обов'язкам. Допомагає в здійсненні цього принципу залучення колективу учнів молодших класів до організаційної самостійності і самодіяльності. Корисно залучати самих учнів до оцінки своєї роботи. Трапляється, що оцінка, яку дають роботі своїх товаришів рецензенти - що вчаться, і навіть самооцінка авторів у багатьох випадках виявляється набагато суворіша, ніж вчителів().

Найважливіше місце в системі позакласної роботи займає виконання завдань, що мають суспільно корисну спрямованість.

Слід прагнути до того, щоб всі види діяльності робіт індивідуального характеру учнів молодших класів при виконанні, так або інакше могли бути використані в роботі колективу в цілому: не просто прочитати популярну книгу з питання, що цікавить, але і розповісти про прочитане товаришам на уроці, зацікавити їх тими або іншими питаннями. Не просто виконувати експеримент, але і показати його на уроці, пояснити суть спостережуваних явищ, добитися, щоб експеримент був зручний для демонстрації в аудиторії.

Можливості учнівського колективу, як показує практика багатьох вчителів, надзвичайно велика, і робота учнів може серйозно допомогти в розширенні теоретичної бази. Не випускаючи з уваги цей аспект роботи учнів, слід враховувати і величезний ефект роботи, бо ніщо так не сприяє вихованню самоповаги, розвитку трудових навичок, дбайливому відношенню до матеріальних цінностей, як активна, творча робота, що має конкретну суспільно-корисну мету().

Отже, на основі аналізу сучасних педагогічних підходів позакласну навчально-виховну роботу сьогодні слід розглядати як організовану і цілеспрямовану роботу педагогічного колективу, що спрямована на досягнення єдиної мети - гармонійного розвитку дітей та молоді, виявлення талановитих і обдарованих дітей; створення умов для вирощування і розквіту найбільш талановитих і обдарованих.

Таким чином позакласна діяльність спрямована на пошуки нових форм та засобів поглибленого вивчення шкільних предметів, виявлення та розвиток дитячих інтересів та сприяє формуванню цілісності знань. Своїм практичним розумом, педагогічною творчістю вчителі і педагоги роблять вагомий внесок у педагогічну науку.

1.2 Науково - теоретичні засади ознайомлення дітей з довкіллям в початковій школі

природознавство цілісність знання довкілля

Методологічними засадами ознайомлення дітей з довкіллям є концепт цілісності як філософської категорії, що виражає відношення між сукупністю предметів і зв'язком, який об'єднує ці предмети, і приводить до появи в сукупності нових властивостей, закономірностей, що не були притаманними предметам у їх відокремленості; при цьому тип зв'язку частин визначається і тим, що утворилось як ціле.

Словникові філософські джерела визначають "цілісність" як завершеність, тотальність, цільність і власну закономірність речі; як об'єктивний зв'язок частин і цілого, властивий усім рухам матерії, усі форми цілісності за своїм походженням пов'язані одне з одним.

Цілісність розглядається філософами і як єдність: внутрішня єдність, що сприймається як єдине ціле. У наукових джерелах подекуди цілісність розглядають у руслі системного підходу. На думку науковців, ціле - це та сама система взаємопов'язаних і взаємообумовлених елементів і водночас об'єкт наукового пізнання.

Ми ж розподіляємо думку вчених (І.В.Блауберг, А.Ю.Цофіас) про те, що системність і цілісність не є тотожними поняттями, хоч і близькими і взаємозалежними; системність є однією з форм прояву цілісності.

Цілісність виступає об'єктом наукового пізнання, частини якого організовані в систему взаємопов'язаних і взаємодієвих елементів, що набувають нових інтегральних властивостей, які не були притаманні компонентам, що її утворюють. Систематизація та інтеграція є близькими за своєю сутністю процесами (об'єднання, ціле якихось частин).

Метою ознайомлення дітей з довкіллям є формування у дітей цілісності знань про довкілля, цілісності свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє і майбутнє довкілля.

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі.

Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Американським філософом Едвардом Рідом розроблено нову парадигму філософії освіти - екологічний реалізм, стрижневим положенням якого є істинність, однозначність знань про довкілля можна виявити тільки в безпосередній взаємодії з ним.

У початковій школі потрібно проводити тільки безпосередні спостереження у природі конкретного об'єкта та наступного сприйняття інформації. За словами академіка В.Р.Ільченко, сприйняття у довкіллі не є сумішшю фізичного відчуття і раціонального міркування, а є результатом ситуаційного життєвого процесу, відповідно до якого спостерігач веде дослідження і доходить відкриття. За концепцією екологічного реалізму, пізнання ситуації у довкіллі є не вивченим.

Отже, цілісність знань і свідомості, теорія екологічного реалізму, який передбачає велику множинність способів життя, і тільки одне конкретне середовище довкілля, виступає методологією побудови методики ознайомлення дітей молодшого шкільного віку з довкіллям та організації пізнавальної діяльності дітей у ньому.

Формування цілісності знань про довкілля в початковій школі можливе завдяки його вивченню за освітньою технологією «Довкілля», що отримала назву від педагогів України за систему інтегрованих курсів «Довкілля» та уроків у довкіллі для дошкілля, в початковій, основній та старшій школи.

Друга назва педтехнології - «Освітня модель «Логіка природи» -поширена серед педагогів Росії через природовідповідність формування змісту знань, методів і форм навчання.

Під назвою «Жива дидактика» педтехнологія відома педагогам через дидактичні основи формування життєствердного національного образу світу дітей.

Особливість і принципова новизна моделі в тому, що з 1 по 11 клас весь зміст знань учнів галузей "Людина і світ", "Природознавство" базується на загальних закономірностях природи, на цілісному сприйнятті світу дитиною. Пізнання цих закономірностей і за їх допомогою пояснення навколишнього світу, своєї життєдіяльності збігається з базовими потребами кожної людини - з природним прагненням дитини до дослідження свого життєвого світу і його практичного освоєння, до комунікації зі світом, до конструювання, створення продукту діяльності як способу самореалізації, самовираження. В цьому розумінні "Довкілля" - модель природовідповідного навчання і виховання, модель особистісно орієнтованої освіти, бо без продуктивності, без особистого створення речових чи інтелектуальних продуктів така освіта неможлива.

Людина, яка живе в гармонії з природою, з соціальним середовищем, осмислює свою єдність з життєвим світом, не буде руйнувати цей світ, не стане аморальною людиною: совість - ось її головний моральний імператив.

У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, так він і подається їй у моделі освіти "Довкілля" для вивчення в єдності природного, суспільного і антропогенного оточення дитини, яке з її ростом розширюється. Відповідно розширюється і зміст курсу "Довкілля", який являє собою інтегровані знання про природу, суспільство, об'єкти, створені людиною, та саму дитину.

В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого світу відповідно до її вікових особливостей, що обумовлює підназви курсу в кожному класі:

і 2 класи - "Запитую довкілля";

клас - "Спостерігаю довкілля";

клас - "Досліджую довкілля" .

В 1 і 2 класах через запитування особливо ефективно розвивається пізнавальна активність дитини. Як зазначав німецький психолог Р. Пенциг, навчившись запитувати, людина робить у своєму житті такий же крок вперед, як і навчившись ходити. Запитування (рос. мовою "вопрошание") і антиципація - основні види мислительної діяльності дитини на початку пізнання нею життєвого світу.

Німецький філософ Е.Корет обґрунтовує, що людина зобов'язана запитувати - адже це належить її сутності. Бо людина не влаштована подібно тварині в обмежене навколишнє середовище і не фіксована певною поведінкою. Людина вільна у своїй свободі. Вона сама має оформляти своє існування, сама має зважуватися на вчинки. Ми зобов'язані творити свій світ. Для цього необхідне власне, особисте пізнання. Воно зобов'язане повідомляти орієнтуючу функцію життю в цілому, свободі і відповідальності вчинків. Тому ми зобов'язані запитувати про те, чого ми не знаємо, але повинні і хочемо знати, щоб правильно поводитися, будучи вільними. Запитувати - означає не знати, знаючи про власне незнання, а це означає прагнення до подальшого знання.

Про що людина має запитувати? Перш за все ми зобов'язані пізнавати і розуміти наш найближчий життєвий світ. Ми запитуємо ("вопрошаем") про основи, про сенс і цілі дійсності в цілому, в якій ми зобов'язані оформляти власне життя і відповідати за це. Я.А. Коменський вважав за необхідне вчити ще в материнській школі дітей "метафізики" (науки про першооснови буття), в перші роки шкільного життя основним продуктом навчання мають бути власні запитання учнів відносно життєвого світу і самого себе. Курс "Довкілля" створює умови для природовідповідного розвитку дитини - учні на уроках серед природи "запитують довкілля" - ставлять власні запитання, викликані спілкуванням з навколишнім світом, і шукають відповіді на них. Такі запитання більшою мірою стимулюють їхню мислительну діяльність, ніж запитання, придумані вчителем чи автором підручника.

Зміст і структура навчального матеріалу підручників допомагають дитині "відкрити" у знайомих речах і в собі "першооснови буття" .

У 1-2 класах курс "Я і Україна" ("Довкілля") складається з 4 тем, які послідовно ведуть дитину до пізнання себе через пізнання об'єктів навколишнього світу. На першому уроці дається поняття "довкілля". Воно формується через зміст білого вірша, який закінчується висновком: "Довкілля - це все, з чим ти зв'язаний в світі, і сам ти - частина довкілля".

У цьому означенні закладено глибокий зміст, який окреслює шлях дитини до розуміння себе і навколишнього світу.

Якщо сам ти - частина довкілля, то для того, щоб визначити свій життєвий шлях, свою поведінку, в тому числі і стосовно до самого себе, придивися, як живуть мешканці довкілля, як вони зберігають своє середовище життя, себе, свій рід; яким об'єктивним зв'язкам у довкіллі (закономірностям) вони підлягають; подумай, чого ти можеш навчитися у довкілля.

Якщо ти - частина довкілля, то не має сенсу запитання: "Що слід оберігати більше (в першу чергу) - себе чи довкілля?" Своє середовище життя слід оберігати і захищати так само, як і себе самого. А для цього слід знати своє довкілля, насамперед - зв'язки у ньому. Бо зміна зв'язків призведе до зміни довкілля і тебе.

Це ті "аксіоми", які необхідно донести до дитини так, щоб їй здавалося - це її власне відкриття. Відповідно до цього і сформована структура підручників 1-4 класів.

Так, спочатку учні 1 класу оволодівають "інструментом" вивчення довкілля: вони відкривають для себе, як багато їм дано для пізнання свого життєвого світу і себе за допомогою органів чуттів. Далі вони запитують і шукають відповіді на запитання, як живуть різні мешканці довкілля - рослини, комахи, птахи, риби; моделюють довкілля різних тварин, виявляють у них найбільш загальні взаємозв'язки - поступово готуються до відкриття загальних закономірностей. Ознайомлюючись з живою природою, учні 1 класу сприймають її цілісно, не поділяючи на рослинний і тваринний світ.

Ознайомившись із життям "братів менших", учні намагаються зрозуміти, як живуть люди, в першу чергу, діти. При цьому велика увага приділяється патріотичному змісту.

У кінці року діти готові до відкриття найбільш доступної їм закономірності - повторюваності явищ у довкіллі (сам термін "закономірність" не вживається ні учнями, ні вчителем, вони користуються терміном "зв'язки"). І вони "відкривають", чому буває день і ніч; весна, літо, зима, осінь; за яким календарем живуть діти, рослини, тварини.

У 2 класі піл час вивчення першої теми учням створюються умови для розуміння змін у природі. Водночас вивчаються компоненти неживої природи, які при всіх змінах залишаються в довкіллі, - сонячне випромінювання, земля, вода, повітря. Створюються передумови для відкриття в наступному класі однієї із загальних закономірностей природи - збереження (речовини, енергії при різноманітних перетвореннях). При цьому термін "закономірність" також не вживається.

Друга та третя теми присвячені ознайомленню з рослинним і тваринним світом. Тут велика увага приділяється народознавчому матеріалу, вихованню любові до живого.

Остання тема дає можливість дитині набуті знання і вміння використати для пізнання себе: як я бережу себе, як готую себе до безпечного, щасливого життя? Що я роблю для того, щоб рідні, близькі почувалися добре поруч зі мною, були щасливими?

У 3 класі дитина вже має достатньо розвинуту пізнавальну активність, щоб розвивати в собі спостерігача (курс "Спостерігаю довкілля").

Людина набуває знань через спостереження за навколишньою дійсністю, за явищами, що відбуваються в природі і суспільстві, в умовах виробництва. Тому потрібно формувати в дітей вміння спостерігати, щоб спостереження стало для них методом отримання достовірних знань про життєвий світ, про суспільство. Людина, що володіє вмінням спостерігати, пізнає значно більше, помічаючи в звичайних явищах суттєво важливі властивості дійсності, важливі тенденції в розвитку економіки, культури, науки, техніки. Риси спостерігача мають формуватися саме в початковій школі, до 11-12 років, поки закладаються фундаментальні структури мислення особистості.

М.В.Остроградський писав у "Роздумах про викладання": "Діти мало привчені спостерігати. Взагалі, вони дивляться, не бачачи; слухають, не чуючи; говорять, не знаючи. На жаль, майже всі чоловіки й жінки як діти...

Скажемо відверто: недолік у навчанні дітей полягає в тому, що в них не виховують силу волі. їм не прищеплюють спостережливості, не вчать керувати своєю увагою.

...Увагу дітей важливо спрямовувати з раннього дитинства. Якщо ви зумієте привчити дітей до точного спостереження, то ви, безперечно, будете близькими до досягнення досконалості в справі виховання [15].

Третій рік вивчення Довкілля присвячений тому, щоб діти привчилися до точного спостереження. У першій темі 3 класу учні ознайомлюються з методом спостереження. Під час вивчення другої теми вони застосовують цей метод відносно пізнання явищ неживої природи і водночас підходять до змісту закону збереження маси речовини. Далі метод спостереження застосовується щодо пояснення об'єктів рукотворного світу, перетворень енергії в довкіллі, що дає можливість підвести учнів до розуміння перетворення і збереження енергії.

Учні вчаться спостерігати я живими організмами - рослинами та тваринами. Суттєвим є те, що крім зовнішніх зв'язків організму з довкіллям, розглядаються внутрішні зв'язки між системами органів, дається уявлення про фізіологічні процеси, оскільки учні вже мають уявлення про молекулярну будову речовини, її перетворення, про енергію.

Остання тема присвячена розвитку спостережливості за собою, своїми близькими, найближчим суспільним оточенням.

Протягом 3 класу учні набувають рис спостерігача, якому притаманні: увага, кмітливість, терплячість,уміння працювати з приладами, співпрацювати в групі, ставити мету спостереження, складати його план та пояснювати результати спостереження на основі знань про загальні взаємозв'язки у природі.

У 4 класі розвиток набутих знань та формування особистих умінь продовжується (курс "Досліджую довкілля"). Формуються такі риси як здатність змінювати обставини з метою одержання планованого результату та здатність відповідати за наслідки втручання в обставини. Учень стає природодослідником, в тому числі дослідником себе та суспільних відносин.

Під час вивчення першої теми, як і в попередніх класах, учні оволодівають методом дослідження довкілля. Одержані вміння закріплюються під час вивчення другої теми ("Досліджую довкілля"). Потренувавшись на об'єктах неживої природи та предметах, створених людиною, учні переходять до найважливішого для себе завдання - дослідження свого організму, умов свого фізичного і психічного здоров'я, його збереження і зміцнення.

До другого півріччя 4 класу в учнів уже починає формуватися абстрактне мислення, вони здатні теоретично досліджувати своє віддалене довкілля - планету Земля. Остання тема, як і в попередніх класах, присвячена дослідженню людини, зокрема, в минулих поколіннях. Як жили люди в минулі часи? Як вони оберігали себе, своє довкілля? Що заповідали тобі? На ці та інші запитання відповідають учні, досліджуючи минувшину своєї Батьківщини.

Слід відзначити, що вивчення теми викликає великий інтерес учнів. "Астрономічні" та "історичні" знання включені в зміст курсу "Я і Україна" ("Довкілля") на вимогу учнів під час його експериментальної перевірки.

У процесі вивчення курсу "Досліджую довкілля" учні оволодівають методикою експерименту. Експеримент є критерієм правильності теоретичних побудов. Оволодіння ними обов'язкове для сучасного спеціаліста будь-якої галузі господарства, будь-яких природничих дисциплін.

Експеримент включає в себе спостереження, вимірювання, обчислення, модельні уявлення, аналіз одержаних даних. Всі ці вміння формуються під час дослідження в природі і в процесі виконання практичних робіт, яких у 4 класі значна кількість.

У курсі формуються узагальнені вміння і навички навчальної діяльності, необхідні при вивченні не тільки природничих, а й математичних та технологічних дисциплін (складання плану спостереження, дослідження, проведення експерименту, вимірювання. моделювання).

У процесі спостереження основними є наступні операції, при виконанні яких формуються відповідні вміння та навички:

осмислення мети спостереження;

визначення об'єкта спостереження;

виявлення умов, які необхідно створити для оптимальної видимості об'єкта спостереження (в тому числі застосування приладів);

складання плану спостереження;

вибір способу кодування інформації;

проведення спостереження відповідно до плану;

аналіз результатів спостереження;

формування висновків із спостереження.

У процесі виконання дослідів, практичних робіт учні набувають відповідних умінь і навичок під час наступних операцій:

сформулювати (зрозуміти) мету досліду;

висловити гіпотезу, яка може бути покладена в основу досліду;

визначити умови, необхідні для виконання досліду;

визначити, які матеріали і прилади необхідні для досліду;

скласти установку для досліду;

скласти план виконання досліду;

описати хід досліду найбільш раціональним способом;

провести необхідні вимірювання, фіксуючи їх вибраним способом;

сформулювати висновки.

Одна з особливостей курсу "Довкілля" - уроки серед природи. Вони відіграють особливу роль в особистісно орієнтованій освіті. Адже у кожної людини - свій індивідуальний життєвий світ, він залежить від сприйняття, ставлення людини до сприйнятого, оцінки людиною явищ навколишнього світу. Це і внутрішній світ людини, сформований природою, спілкуванням з нею, з людьми, з тваринами, птахами - з усім живим і неживим, що входить у величезне, ємнісне поняття "життєвий світ".

І починати формувати його та уявлення про нього слід з тісного спілкування дітей з природою, з живого її споглядання, з емоційного сприйняття природних явищ. Без цього всі знання про природу, про її закони залишаться книжковим знанням, "консервантом", який не дає необхідного розвитку розуму і почуттям дитини. Згадаймо думку В.О. Сухомлинського стосовно того, що для природовідповідного розвитку розуму і мовлення дітей необхідне спілкування з природою хоч би два рази на тиждень. В.О.Сухомлинський мав на увазі дошкільнят, але ця умова стосується і початкової школи. Саме на уроках серед природи учні мають змогу сприймати світ цілісно, в тісному спілкуванні з природою вони відкривають її закономірності, створюють свої теорії явищ, процесів.

Згідно з програмою курсу "Довкілля" уроки серед природи проводять щотижня, найчастіше вони збігаються зі святковими днями народного календаря. Це обумовлено тим, що саме з цими днями пов'язані створені народною педагогікою екологічні "сценарії" для дітей, народні прикмети, прогнози стану навколишнього середовища. На цих уроках діти проводять спостереження, дослідження згідно з тематикою уроку, яка неодмінно включає звертання дітей до народного прогностика, спробу передбачити погодні зміни. В дитячу свідомість закладається переконання: сьогоднішній день визначає майбутнє, немає в житті незначних днів; вихідний пункт твого завтрашнього життя - сьогодні.

Уроки серед природи необхідні дітям початкової школи з багатьох причин:

- на цих уроках відбувається безпосередній зв'язок дитини з довкіллям (з "батьківщиною" за виразом відомого педагога С.Гессена), з духовним спадком народу;

- уроки служать фізичному і психічному оздоровленню молодших школярів, розвитку у них пізнавальної активності, оскільки основний продукт діяльності дитини на уроці серед природи - запитання, з яким дитина звертається до дорослих, однокласників, до самої себе.

Далі ми ознайомимо бажаючих з тематикою уроків серед природи, методикою їх проведення. Вважаємо, що вони можуть бути доцільними і в інших освітніх системах, в тому числі і в традиційній.

Психологічними засадами методики ознайомлення дітей з довкіллям є вчення психологів про: а) індивіда, особистість, індивідуальність; б) розвиток мислення; в) психологічні процеси розуміння.

Добре відомо, людина народжується біологічною істотою, назва якої індивід (індивідуум). Для цього біологічного виду притаманне: а) неподільність, або цілісність суб'єкта; б) наявність у нього особливих - індивідуальних - властивостей, що вирізняють його від інших представників того самого виду. Людина народжується індивідом, з притаманним їй генотипом. У процесі життєдіяльності індивідуальні генотипічні властивості стають фенотипічними.

Кожний індивід наділений найбільш загальними психофізіологічними характеристиками:

а) цілісність психофізичної організації: системність зв'язків між різноманітними функціями і механізмами, що реалізують життєві відносини індивіда;

б) стійкість взаємодії з довкіллям, що визначає збереження основних відносин індивіда до довкілля і водночас припускає наявність моментів пластичності, гнучкості, варіативності;

в) активність забезпечує здатність індивіда до самозміни, діалектично поєднує залежність від ситуації з подоланням її безпосередніх впливів.

Новонароджений індивід за наявності означених характеристик тільки потенційно може перетворюватися з біологічної істоти в соціальну. У процесі життєдіяльності в соціокультурному середовищі у предметному і соціальному довкіллі, спілкуючись з іншими людьми і набуваючи соціального досвіду у процесі навчання, індивід стає особистістю. Під впливом соціального довкілля відбувається соціалізації особистості.

Особистість розглядається психологами як феномен суспільного розвитку; індивід як суб'єкт соціальних відносин і свідомої діяльності. За О.О. Леонтьєвим, особистість якісно нове утворення, яке формується тільки у процесі життєдіяльності індивіда в суспільстві, в соціальному довкіллі. Людина як суспільна істота набуває нових якостей, які відсутні в індивіда (мотивація поведінки, здатність до свідомого управління своєю поведінкою тощо) і характеризують її як індивідуальність.

Індивідуальність - це людина, якій притаманні соціально значимі відмінності від інших людей: своєрідність психіки й особистості індивіда, її неповторність, що виступає у рисах характеру, темпераменту, у специфіці інтересів, інтелекту, потреб і здібностей індивіда.

У процесі пізнавальної діяльності дітей під керівництвом педагога у предметному і соціальному довкіллі формується цілісна особистість дитини, виявляється її індивідуальність.

У процесі пізнання довкілля та інтелектуального розвитку суттєву роль відіграє мислення дитини. Мислення молодших школярів характеризують як конкретно-образне. Конкретність мислення молодших школярів виявляється в тому, що певну розумову задачу вони можуть розв’язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Розвиток мислення учнів початкової ланки виявляється у здатності усвідомлювати й розв’язувати все складніші пізнавальні й практичні завдання, виконуючи потрібні для їх розв’язання дії та операції, виражати їх результати у судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Завдання вчителя залучати дітей до активної пізнавальної діяльності дітей у довкіллі, стимулювати розвиток у них критичності мислення. Однією з умов розвитку словесно-логічного критичного мислення дітей є інтегровані заняття у довкіллі. Саме інтеграційні процеси є необхідною умовою розвитку критичного мислення. Внутрішніми чинниками розвитку критичного мислення, зазначає В.С.Моргун, є інтеграція минулого і майбутнього в момент мислення, інтеграція позитивних і негативних емоцій і їх спрямування на розв'язання задач, інтеграція задач, інтеграція предметного, комунікативного і рефлексивного досвіду дитини, інтеграція розподіленого, репродуктивного і творчо-продуктивного мислення, інтеграція наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення.

Всі означені чинники проявляються у процесі пізнання довкілля, якщо процес пізнання є процесом розуміння. Відтак, розуміння є важливим процесом мисленнєвої діяльності дитини у процесі пізнання довкілля.

Г.С.Костюк зазначав, що розуміння виникає там, де є здатність живої істоти щось зрозуміти, проникнути в сутність тих чи тих об'єктів, це стан свідомості особистості, яка цю суть розкриває. Завдання вихователя полягає в умінні організовувати пізнавальну діяльність таким чином, щоб дитина насамперед зрозуміла конкретний об'єкт (предмет, явище). Зрозуміти об'єкт (предмет, явище) - означає відбити цей об'єкт у його істотних зв'язках з іншими об'єктами, утворити певне поняття про нього.

Зрозуміти явище - означає розкрити його істотні зв'язки з іншими явищами матеріальної дійсності, з'ясувати умови, за яких воно виникає, причини, що його породжують; знайти загальне в неоднорідному і через це загальне пояснити поодиноке. Зрозуміти новий об'єкт - це розв'язати якусь, бодай, маленьку пізнавальну задачу, яку ставить перед дітьми кожен новий предмет спостереження (нова метафора, прислів'я, художній твір, описовий чи розповідний текст).

Розуміння є природною потребою людини в освоєнні нею довкілля. Розуміння передбачає активну діяльність дитини, це активне відображення предметів і явищ довкілля у їх зв'язках і відношеннях, це складний процес відображення сутності речей, який здійснюється через низку розумових дій і операцій, завдяки яким дитина засвоює наукові поняття.

Результатом розуміння є судження, поняття, висновки, погляди, переконання. У ході процесу розуміння змінюється стан свідомості дитини, вона набуває цілісності, для дитини стає зрозумілим те, що досі не було таким.

Процес розуміння має бути обов'язково керований вчителем. Дітей потрібно вчити спостерігати, порівнювати і зіставляти факти, знаходити в них схоже і відмінне, виокремлювати істотне від другорядного, піддавати об'єкти своєї думки аналізу, синтезу, абстрагуванню, доходити висновків на основі фактів, здобутих у процесі пізнавальної діяльності в довкіллі, застосовувати їх до нових об'єктів і явищ. Для цього сам педагог повинен бути обізнаний із сутністю процесу розуміння і володіти відповідною технологією.

Процес розуміння завжди повинен мати цілеспрямований характер, потрібно чітко і доступно ставити перед дітьми мету пізнавальної діяльності, визначати конкретно, що діти повинні зрозуміти. Вчитель повинен продумати систему занять у довкіллі. Слід пам'ятати, що процес розуміння мусить бути мотивованим процесом, у цьому є завжди якась рушійна сила, що спонукає дітей ставити перед собою певні завдання або ж приймати їх, якщо вони ставляться педагогом, усвідомлювати, активно включатись у процес їх виконання.

Мотивами розуміння можуть бути: прагнення до знань, істини, пізнавальні інтереси, допитливість, почуття відповідальності, духовні мотиви.

Г.С.Костюк розкрив механізм мовного оформлення процесу розуміння, показав взаємозв'язок і взаємодію процесів розуміння, мислення і мовлення. Учений був переконаний, що труднощі словесного оформлення думок, це насамперед труднощі розуміння того, про що ми говоримо. У мовних актах знаходять форму існування мисленнєві дії. Відтак, щоб мовні засоби стали засобами розуміння, ними треба оволодіти. Оволодіти ними - це означає зрозуміти їх зміст, оскільки тільки зрозуміле може стати знаряддям подальшого розуміння.

Отже, пізнати предмет чи явище означає зрозуміти його, а розуміння конкретного предмета пов'язано, за Гегелем, з його цілісним відтворенням. Розуміння - це включення незрозумілого предмета в цілісність, систему зрозумілих речей. Щоб зрозуміти щось, дитина мусить приписати незрозумілому предметові сутнісні властивості, відношення, у яких вона впевнена, і на основі цих сутностей включити знання про об'єкт пізнання у свою систему знань про довкілля.

В.Р.Ільченко поєднує процес розуміння з інтеграцією набутих нових знань дітей у цілісність, що відбувається за допомогою "однорідних", "однотипних" сутностей, які виражаються тими загальними законами для усієї множини елементів знань, що складають цілісність. Таку інтеграцію учена називає сутністю і розглядає її як основу формування цілісного світорозуміння дітей і розуміння як мисленнєвого процесу взагалі.

Сутнісна система інтеграції полягає у виявленні в об'єктах пізнання однорідних сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності виокремлених елементів знань про довкілля, саме така інтеграція забезпечить об'єктивність процесу і результату розуміння.

Отже, методологічними і психологічними засадами ознайомлення молодших школярів з довкіллям є цілісний підхід до пізнання, розвиток критичного мислення, процес розуміння у взаємозв'язку з розвитком мовлення і мислення. Розглянемо принципи ознайомлення дітей з довкіллям.

Принцип - основне похідне положення якої-небудь теорії, вчення тощо; керівна ідея, правило діяльності. Кожний навчальний предмет, кожна фахова методика керується відповідною групою принципів, які забезпечують результативність навчання. Є такі принципи і в методиці формування цілісних знань про довкілля.

Принцип інтеграції знань у процесі діяльності в довкіллі передбачає взаємозв'язок завдань із різних розділів програми: ознайомлення дітей з рідною природою, довкіллям, розвитком мовлення, художньо-мовленнєвою діяльністю, формування елементарних математичних уявлень. Розв'язання цих завдань здійснюється на уроках, в позаурочній та позакласній роботі.

Принцип цілісності і системності передбачає озброєння дітей системою знань про довкілля у їх цілісності, що забезпечує формування у дітей цілісної особистості, цілісної свідомості, цілісної картини світу.

Принцип діяльнісного опосередкування передбачає занурення дітей у різні види пізнавальної діяльності (мовленнєву, художньо-мовленнєву, трудову, продуктивну, ігрову, конструктивну, комунікативну тощо). Один із принципів психології, що вимагає розглядати розвиток і формування особистості дитини, колективу, міжособистісних відносин в аспекті детермінації їх змісту мети діяльності, що здійснюється у довкіллі.

Принцип ізоморфізму вимагає враховувати взаємодію кожної дитини як індивіда, індивідуальності, особистості із зовнішнім світом, сприяти її входженню у процес діяльності, утворенню "особистісного світу дитини", її цілісного "життєдіяльнісного простору". Принцип забезпечення позитивного емоційного тла життєдіяльності дитини в довкіллі реалізується вчителем такою організацією діяльності (пізнавальної, комунікативної тощо) дітей, у якій кожна дитина одержує емоційне задоволення від роботи, спілкування, власних і колективних досягнень.

Принцип урахування культурно-етнографічних особливостей краю (району, області, міста) вимагає максимального використання культури, звичаїв, традицій тієї місцевості, у якій розташована школа; культури нації, етносу, спільноти, суспільства, країни; формування цілісної свідомої особистості дитини в рамках національної культури.

Принцип єдності зовнішніх впливів довкілля і внутрішніх умов (принцип єдності психіки і зовнішньої діяльності (пізнання) кожної дитини, її внутрішнього змісту, сприймання, уявлення, переживання, розуміння, усвідомлення відповідно до її індивідуальних властивостей, її поведінки, вчинків, знань, умінь. За цим принципом передбачається переведення способів пізнавальної діяльності дітей із плану соціальної свідомості у план свідомості індивідуальної. Будь-який новий вид пізнавальної діяльності в молодшому шкільному віці потрібно вводити як зовнішню матеріальну діяльність з поступовим її перетворенням у внутрішню.

Принцип наочності й об'єктивності - принцип, за яким будь-яке навчання будується за "золотим правилом дидактики" А.Я.Коменського: все, з чим зустрічається дитина в довкіллі, потрібно, щоб воно пройшло через її органи відчуття і сприймання (зорове, слухове, тактильне, моторне тощо). У процесі безпосереднього сприймання предметів і явищ довкілля або їх замінників (ілюстрацій, картин, макетів, муляжів, відеофільмів тощо) наочність забезпечує об'єктивність знань, здобутих фактів, умовисновків.

Принципи екологізації і валеологізації передбачають формування у процесі ознайомлення дітей з довкіллям екологічного ставлення до довкілля і до самого себе, виховання у дітей екологічного мислення, озброєння їх екологічними взаєминами організму з довкіллям.

У процесі ознайомлення дітей з довкіллям вчитель знайомить з правилами безпеки життєдіяльності в довкіллі, збереження і зміцнення їхнього здоров'я; формування у дітей наукового розуміння здорового способу життя.

Принцип поєднання пізнавальних і виховних завдань у процесі ознайомлення дітей з довкіллям є провідним принципом навчально-виховної роботи з дітьми в початковій школі. Плануючи будь-яку пізнавальну діяльність у довкіллі, вчитель обов'язково передбачає і виховні завдання: виховання любові до рідного краю, Батьківщини, рідних і близьких людей, виховання патріотичних почуттів, громадянськості; екологічне, валеологічне, економічне виховання; виховання працелюбності, допитливості, наполегливості тощо.

Реалізація означених принципів буде сприяти формуванню цілісної свідомої особистості дитини, озброєною знаннями, вміннями і навичками поведінки і життєдіяльності в довкіллі.

Образ світу, образ природи, інші цілісності знань (з теми, розділу, курсу, освітньої галузі) є особистісно значимими продуктами освіти учнів - реалізація педтехнології обумовлює особистісно орієнтовану, продуктивну освіту.

Завдяки інтеграції змісту компонентів освітньої галузі в цілісність через інтегровані курси учні позбавляються малоефективних одногодинних предметів.

1.3 Специфіка підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства

Аналіз літератури (Абдуліної О.О., Алексєєвої О.З., Арутюнової Г.О., Жукенової К.А., Іванової Е.Г., Капанацької О.Я., Кіт Г.Г., Нечаєвої Л,В., Палагіної Є.С., Порохової І.С., Сагарди В.В., Шутяка В.Т. та ін.) дозволяє визначити підготовку вчителя як систему змістовно-педагогічних та організаційно-методичних заходів, що спрямовані на Формування особистості майбутнього педагога.

Аналіз літератури з проблеми професійно-педагогічної підготовки дозволив встановити взаємозв’язок навчально-виховної діяльності вчителя початкових класів з процесом його підготовки та станом готовності до її здійснення. Він виявляється в наступності та взаємозумовленості функцій цих педагогічних систем (підготовка виступає засобом формування готовності до діяльності, готовність є результатом і показником якості підготовки і реалізується та перевіряється у діяльності; діяльність виступає метою підготовки і водночас виконує функції її регулювання й корекції), а також у відповідності їх структурних компонентів.

Своєрідний підхід до підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчально-виховної діяльності представлено в дослідженні О.І. Кіліченко. Так, автор зазначає, що підготовка до навчально-виховної діяльності, до педагогічної взаємодії з учнями молодшого шкільного віку повинна відбуватися за діагностичним, операційним і транспозиційним аспектами. Діагностичний аспект дає змогу визначити стан підготовки до навчально-виховної діяльності, операційний аспект - це розроблена система підготовки студентів до навчально-виховної діяльності з учнями молодшого шкільного віку. Транспозиційний аспект передбачає застосування студентами набутих у ВНЗ знань, навичок, і умінь з організації педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі початкової школи під час практики і в подальшій професійній діяльності.

Підготовка студентів до навчально-виховної роботи з учнями повинна охоплювати в собі як формування певних компонентів психологічної структури особистості майбутнього вчителя, так і засвоєння ним належної суми теоретичних знань та формування в нього відповідних професійних умінь та навичок. Безперечно, це не означає, за словами М.М.Фіцули, що підготовка повинна вестись за певним планом. Вона має бути органічною складовою частиною навчально-виховного процесу педагогічного вищого навчального закладу.

Вчені ( Козак М.Г., Фібула М.М.) наголошують, на які саме компоненти психологічної структури майбутнього вчителя необхідно звернути увагу в підготовці студента до навчально-виховної роботи. Насамперед на спрямованість особистості, яка повинна включати в себе науковий світогляд, розумні потреби, оптимальну мотиваційне сферу й відповідні цілі та ідеали. Формування спрямованості особистості студента педагогічного навчального закладу повинно спиратись як на його інтелект, так і на емоційну та вольову сфери, щоб воно породжувало в нього ентузіазм і позитивні переживання, а також сприяло формуванню психологічної цілеспрямованості, наполегливості, готовності до подолання труднощів.

Питання цілісності підготовки вчителя підіймає у своєму дослідженні З.Н.Курлянд. Цілісність підготовки вчителя передбачає таку організацію навчально-виховного процесу, при якій стимулюється активний стан усіх структурних компонентів особистості майбутнього вчителя у їх єдності. Це стає можливим, якщо навчально-виховний процес, спрямований на підготовку майбутніх учителів, включає студентів у різноманітні види діяльності, які допомагають засвоїти не лише необхідні знання з різноманітних предметів, а й розвивають педагогічні здібності і вміння, творчий потенціал, формують навички управління своїми психічними станами.

Під професійною готовністю людини розуміють ті якості, які визначаються сукупність спеціальних знань, умінь, навичок, обумовлюють її здатність виконувати певну діяльність з тією чи іншою мірою якості.

Заслуговує на увагу дослідження А.Ф. Ліненко, у якому простежено історію поняття «готовності», дано глибокий аналіз сучасних досліджень з означеної проблеми. Готовність розглядається як цілісне утворення, що характеризує емоційно-когнітивну і вольову змобілізованість суб’єкта в момент його включення в діяльність певної спрямованості.

Автор вказує на етапність у формуванні готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності:

І - довузівська підготовка (педагогічні класи, профорієнтаційна робота у школі);

ІІ - основний етап, навчання у вищому навчальному закладі;

ІІІ - професійна адаптація випускників педагогічних навчальних закладів.

Готовність до педагогічної діяльності в загальних рисах характеризує і готовність до навчально-виховної позакласної роботи, яка має і свої особливості, зумовлені специфікою навчально-виховної роботи.

В.В. Масенко розкриває сутність поняття «готовність студентів до навчання молодших школярів» як складовий компонент «готовності до педагогічної діяльності», що характеризується усвідомленням значущості та інтересом студентів до здійснення навчання учнів, сформованість в них спеціальних знань та вмінь і проявляється в їхній самостійній професійно-педагогічній діяльності.

Відповідно до змісту педагогічної діяльності вчителів початкових класів автором виявлено сукупність практичних знань та умінь, необхідних для здійснення навчання молодших школярів, які виступають у конструюванні, організації, аналізі, діагностуванні навчально-виховного процесу та спілкуванні. Готовність студентів до навчально-виховної діяльності, за словами автора повинна здійснюватись у три етапи: перший передбачає формування пізнавальних інтересів та потреб з одночасним оволодінням знаннями та вміннями, необхідними для цієї роботи; другий - стимуляція професійних інтересів, формування мотивів професійного самовизначення; третій - потреба у професійній самореалізації, що включає самоутвердження, само актуалізацію особи, систематизацію і узагальнення знань та вмінь з проблем здійснення такої діяльності.

Високий професіоналізм педагога-вихователя передбачає не тільки наявність розвинутих педагогічних здібностей, широкі знання, гнучкі вміння, навички, а й цілий спектр особистісних і діяльнісних характеристик фахівця. Саме на необхідності розвитку таких професійних якостей неодноразово наголошував А.С. Макаренко. Навчання вчителів, на його думку, повинно полягати «передусім в організації характеру педагога, вихованні його поведінки, а потім в організації його спеціальних знань та навичок, без яких жоден вихователь не може бути хорошим вихователем».

Слід додати, що високопрофесійний педагог поєднує у своїй особистісно-діяльнісній сфері культурно-історичний досвід народу (традиції, звичаї), загальнолюдські цінності, які мають моральну спрямованість.

Готовність до навчально-виховної діяльності - це сукупність спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для ведення навчально-виховної роботи у школі, це виявлення суті властивостей і стану особистості молодого спеціаліста.

Розкриваючи специфіку поняття «готовність», не можна розглядати її лише як «властивість» чи «ознаку» окремої особистості. Це концентрований показник діяльності суті особи, міри її професійної зрілості. Вважаємо, що готовність до навчально-виховної роботи не можна зводити лише до забезпечення визначеного «настрою» особи працюючи в обраній діяльності чи до виховання окремих якостей.

Отже, готовність до навчально-виховної діяльності - це не лише запас професійних знань, умінь, і навичок, а й такі риси особистості, які забезпечують успішне виконання професійних функцій: переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам'ять, мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто ставлення явищ, подій, професійних обов’язків з точки зору моральних суспільних норм та вимог до вчителя-вихователя.

Водночас сутність готовності до навчально-виховної діяльності не може бути зведена до проявів моральних чи психологічних якостей і властивостей особистості або виведена тільки із свідомості чи поведінки. Готовність фіксує відношення свідомості і поведінки, суб’єктивності і об’єктивності свідомості, що стійко проявляється у професійній діяльності, стосунках, закріплена в рисах характеру. Це означає, що зміст її складає такі інтегральні характеристики особистості, які включають у себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості, професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і навички, педагогічні здібності.

Готовність майбутнього вчителя до навчально-виховної діяльності у школі, за Л.В. Кондрашовою, є багатомірною системою, що охоплює у стійких єдностях такі компоненти:

-    мотиваційний (професійні установки, інтереси, прагнення займатися навчально-виховною роботою);

-        орієнтаційний (ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них);

         пізнавально-операційний (професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, памяті, педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності);

         емоційно-вольовий (почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль);

         психофізіологічний (властивості і здібності, які забезпечують майбутньому вчителю початкових класів високу працездатність у виконанні професійних функцій, впевненість у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, врівноваженість і витримка);

         оцінний (самооцінка своєї професійної підготовки і відповідність процесу розв’язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам).

Основою мотиваційного компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до навчально-виховної діяльності є професійно-педагогічна спрямованість - особисте прагнення людини застосовувати свої знання в обраній професійній сфері. У професійній спрямованості виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку, оволодівати основами своєї майстерності. Результативність навчально-виховної діяльності вчителя перебуває у прямій залежності від професійного спрямування особистості педагога (Ахмедзянова Л.М., Гришин Е.А., Дмитрієв А.В., Лісовський В.В., Матлін Є.К., Сластьонін В.О.).

Визначаючи зміст готовності до навчально-виховної діяльності, багато дослідників акцентують увагу на освіті як на її важливому показнику. Однак, успіхи професійної діяльності не визначаються тільки освіченість фахівця. Молодий педагог може добре володіти фактичним матеріалом, володіти методикою викладання, але у професійно-етичному плані може бути не готовий до роботи з дітьми. Тому професійна підготовка у вищому навчальному закладі повинна обов’язково включати в себе формування професійно-етичного потенціалу вчителя, його вміння у навчально-виховній роботі враховувати морально-психологічний бік справи, використовувати свій професіоналізм, моральну бездоганність.

З-поміж професійно-етичних якостей важливе місце посідає професійна відповідальність. Відповідальність виступає як цілісна сукупність осмисленого ставлення особистості до суспільства, праці, до самої себе (Мясищев В.Н.), взаємопроникнення смислу і значення (Леонтьєв О.М.), моральні позиції та мотиви поведінки, що формується (Божович Л.І.).

Поряд з професійною відповідальністю важливою якістю вчителя є педагогічна вимогливість. Часто певні труднощі у навчально-виховній діяльності, за нашими спостереженнями, вчитель-початківець відчуває тому, що не може правильно поставити вимоги до колективу класу, до окремих вихованців, а іноді й до самого себе. Навчально-виховний процес вищого педагогічного навчального закладу необхідно організувати таким чином, щоб у процесі навчальної і поза аудиторної роботи формувати в майбутніх педагогів не тільки відповідальність за доручену справу, а й уміння доводити розумні вимоги до логічного кінця, співвідносити їх з можливостями тих, кому вони адресовані().

У комплексі якостей, що складають пізнавально-операційний компонент готовності, значне місце посідає педагогічне мислення. «Педагогічне мислення - особливості професійного мислительного відображення дійсності, виявляється в умінні виявити педагогічні факти, ситуації, явища, проникати в їх природу, сутність, здійснювати моделі таких фактів і ситуацій, проектувати чи прогнозувати можливі наслідки у їх прояві чи перебігу і розуміти свою роль в усьому цьому процесі»().Як свідчить практика, труднощі професійного становлення студентів пов’язані з осмисленням навчально-виховних проблем, що виникають внаслідок пошуку адекватних форм і методів педагогічного впливу, обґрунтованого педагогічного рішення. Для успішного виконання професійних функцій учителю необхідні: високий рівень теоретичних знань, творче професійне мислення і ґрунтовний багаж загальної культури.

Не менш важливим структурним компонентом готовності до навчально-виховної діяльності є педагогічні здібності. Педагогічні здібності - сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення().

Проектування особистості майбутнього вчителя неможливе без розвитку в студентів таких якостей, як педагогічне передбачення й уявлення. Педагогічне передбачення - це вміння аналізувати, систематизувати факти і явища, правильно оцінювати все розмаїття відносин у системі «вчитель-учень», які постійно змінюються і передбачати кінцеві результати роботи. Без педагогічного уявлення неможливо прогнозувати діяльність педагога.

Важливим показником підготовленості є й певний рівень розвитку в студентів вищого навчального закладу організаторських здібностей. Організаторські здібності включають як особливі риси і властивості ( вміння розбиратися в людях, знайти до них підхід, впливати на них), так і загальні риси (спілкування, ініціативність, самостійність, мобільність). Організаторські здібності - сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння організаторською діяльністю, її ефективного виконання. Організаторські здібності передбачають спрямованість особистості (світоглядну, політичну, моральну, ділову), рівень її готовності (ділова компетентність, уміння, навички, досвід), риси характеру (комунікабельність, організованість, емоційна врівноваженість).

Професіоналізм діяльності містить такі параметри особистості вчителя, які відображають її операційний аспект - володіння знаннями в дії. Тому ця підструктура включає теоретичну і практичну підготовленість вчителя до роботи з різними категоріями учнів. Теоретична підготовленість передує практичній і передбачає набуття суб’єктивно значущих знань, які допомагають педагогові створити не тільки образ навчально-виховного результату, а й систему засобів або технологій досягнення поставленої мети.

Практична підготовленість означає сформованість у педагога готовності діяти в конкретній педагогічній ситуації, застосовуючи відповідні засоби, методи, прийоми навчально-виховної діяльності. Цей параметр включає ще такі складові , як умілість педагога та його технологічну озброєність. Останні, насамперед, пов’язані з виділеними етапами навчально-виховної діяльності. Кожен етап потребує від учителя-вихователя відповідних умінь у вигляді цілісної ієрархічної системи та технологію їх застосування з урахуванням передбачених і непередбачених навчально-виховних завдань.

Л.В. Кондратова підкреслює, що навчання і виховання в педагогічному вищому навчальному закладі необхідно організувати таким чином, щоб студенти відчували такі самі емоції і почуття, які виникають у педагогів у їхній професійній діяльності, набували професійно-емоційного досвіду.

Дуже часто професійно грамотно підготовлений захід, свято не дають очікуваного результату саме через невміння управляти своїми емоційними можливостями, керувати настроєм, душевним станом, мобілізувати свою волю, творчі сили. Нерідко не тільки початківці, а й досвідчені педагоги страждають від своєї емоційної непідготовленості. Головним недоліком своєї професійної підготовки молоді вчителі вважають невміння керувати своїм психічним станом. Причина такого становища в тому, що розвиток емоцій і система керування ними не стали ще складовою частиною професійної підготовки студентів у педагогічному вищому навчальному закладі.

Готовність до навчально-виховної роботи включає як обов’язків компонент потреби фахівця у професійному самовдосконаленні. По справжньому освічений педагог - це той, хто відчуває потребу постійно поповнювати свої знання, розвивати свої розумові здібності, вміє всебічно користуватися своїми інтелектуальними і творчими можливостями, професійними навичками.

Тому у кожного студента потрібно розвивати здібності керувати особистим удосконаленням і вдосконаленням інших, тобто забезпечувати кожному перспективу внутрішнього росту. Це означає не давати студентові готові педагогічні рецепти, а правильно його орієнтувати в самостійних пошуках шляхів професійного становлення, допомагати йому засвоїти думку про необхідність поєднання самовдосконалення з ростом професійної майстерності.

В даному магістерському дослідженні ми розглядаємо компетентність, як володіння людиною відповідною компетенцією, що включає сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які необхідні для якісної продуктивної діяльності.

Професійно-педагогічна компетентність, що є показником підструктури професіоналізму особистості педагога-вихователя, - складне утворення.

Поняття «професійно-педагогічна компетентність» вперше було введено в науковий обіг Н.В. Кузьміною. Автор таким чином визначає професійно-педагогічну компетентність (педагог за фахом - це «сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою найкращого вирішення педагогічних завдань».

Під навчально-виховною компетентністю ми розуміємо єдність теоретичної, практичної, особистісної готовності майбутніх педагогів до здійснення навчально-виховної діяльності з молодшими школярами.

Поняття «готовність до навчально-виховної роботи» може конкретизуватись, коли йдеться про готовність до позакласної, позашкільної та позаурочної навчально-виховної роботи.

Так, готовність до позакласної навчально-виховної роботи означає оволодіння випускниками педагогічного вищого навчального закладу системою знань, вмінь та навичок, необхідних учителю початкових класів для ефективної організації навчально-виховної діяльності з колективом дітей класу в умовах певної школи, для проведення організованих і цілеспрямованих занять з молодшими школярами в позаурочний час для розширення і поглиблення знань, умінь та навичок, розвитку самостійності, індивідуальних здібностей учнів, а також задоволення їхніх інтересів і забезпечення розумового відпочинку.

Підводячи підсумки означеному, дамо наше визначення поняття «готовність до позакласної навчально-виховної роботи».

Готовність учителя початкових класів до позакласної навчально-виховної роботи - це складне інтегроване поняття, що передбачає єдність теоретичної, практичної і морально-етичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до здійснення усіх видів навчально-виховної діяльності з учнями в позаурочний час, з метою їх всебічного і гармонійного розвитку.

Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі, на наш погляд, є професійна компетентність, готовність майбутніх учителів до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі із молодшими школярами, яка обіймає такі компоненти:

мотиваційний, який забезпечує формування мотивації та позитивного ставлення до проблеми формування цілісних знань про довкілля;

когнітивний, який передбачає формування необхідної системи знань і професійного мислення майбутнього вчителя;

діяльнісний, змістом якого є навчання студентів способам, методам і засобам світоглядно-виховної діяльності, а саме формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Необхідно, щоб зазначені компоненти підготовки вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі узгоджувалися та знаходили своє відображення в навчально-виховному процесі ВНЗ. Необхідно зазначити, що така підготовка передбачає: розуміння сутності поняття «цілісні знання про довкілля в позакласній роботі», знання про умови та шляхи її формування в учнів початкової школи, володіння технологіями, методами та прийомами, необхідними для цього виду діяльності.

Важливо наголосити, що для успішної реалізації роботи з формування в учнів цілісних знань про довкілля вчителю необхідно володіти такими особистісними якостями: мати розвинене критичне, самостійне та активне мислення, пізнавальний інтерес, проявляти любов та толерантність до учнів, прагнути до самовдосконалення і саморозвитку, розуміти значущість і цінність обраної професії тощо.

Формування в учнів цілісних знань про довкілля потребує спеціальної підготовки вчительських кадрів. Необхідним буде наукове, нормативно-правове, організаційне та інформаційне забезпечення з обов’язковим врахуванням закономірностей навчання та принципів дидактики. У зв’язку з цим, необхідно впроваджувати нову систему підготовки педагогічних кадрів до формування в учнів цілісних знань про довкілля, розробляти вимоги до педагогічних умов світоглядно-виховної діяльності вчителів початкової школи.

Ця проблема потребує подальшого дослідження, тому що від системи підготовки вчителів до формування в учнів цілісних знань про довкілля сьогодні значною мірою буде залежати наскільки глибокі наукові знання про світ отримують учні в початковій школі, наскільки міцними буде фундамент, на якому будуватимуться в їхньому подальшому житті світовідчуття, світосприймання, світорозуміння кожної особистості. Тож розгляду потребують питання професійної компетентності вчителів, ефективної організації ними навчально-виховного процесу в початковій школі, добір технологій, що сприятимуть формуванню в учнів цілісних знань про довкілля.

Усвідомлення молодим учителем особистої і професійної значущості формування в учнів цілісних знань про довкілля, обрання її за орієнтир у власній педагогічній діяльності сприятиме успішній професійній адаптації в умовах зміни ціннісної парадигми освіти.

Висновки до першого розділу

У процесі шкільного навчання природа вивчається опосередковано. Об’єктом його пізнання є соціальний досвід, в якому зафіксовані знання про об’єктивну реальність у вигляді певних їх видів. Між цими двома джерелами, що є об’єктами, звідки черпають зміст освіти, існує найбільша методологічна суперечність: суперечність між об’єктом і суб’єктом, між нескінченністю природи та обмеженістю, скінченністю тієї її частини, яка пізнана людством на певному етапі розвитку суспільства.

Жива природа об’єктивна, а соціальний досвід є вже суб’єктивним її образом. Цей суб’єктивний образ об’єктивної реальності в шкільному навчанні виступає вже об’єктом вивчення. Між ним і тими знаннями, що зафіксовані в свідомості учнів, знову виникає суперечність, аналогічна першій, але меншого ступеня загальності.

Тому логічно припустити, що частково усунути суперечність між природою та її пізнанням дозволяє парадигма орієнтації в процесі формування змісту освіти безпосередньо на об’єктивну реальність, коли соціальний досвід виступає засобом висвітлення природи в тому вигляді, яким ми розуміємо її стан на даному етапі розвитку науки. При цьому вивчення живої природи в школі як підсистеми цілісного змісту освіти школярів, зможе забезпечити якісне формування в учнів цілісності знань про біологічну форму руху матерії, якщо: в основу добору змісту навчального матеріалу покласти основні атрибути життя (його цілісність та системність); структурувати навчальний матеріал адекватно до структури об’єктивної реальності (біологічної форми руху матерії); забезпечити поступову систематизацію знань школярів на рівні певних цілісних форм організації життя.

Метою ознайомлення дітей з довкіллям є формування у дітей цілісності знань про довкілля, цілісності свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє і майбутнє довкілля.

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі. Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Готовність учителя початкових класів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі - це складне інтегроване поняття, що передбачає єдність теоретичної, практичної і морально-етичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до здійснення усіх видів навчально-виховної діяльності з учнями в позаурочний час, з метою їх всебічного і гармонійного розвитку.

Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі, на наш погляд, є професійна компетентність, готовність майбутніх учителів до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі із молодшими школярами, яка обіймає такі компоненти:

мотиваційний, який забезпечує формування мотивації та позитивного ставлення до проблеми формування цілісних знань про довкілля;

когнітивний, який передбачає формування необхідної системи знань і професійного мислення майбутнього вчителя;

діяльнісний, змістом якого є навчання студентів способам, методам і засобам світоглядно-виховної діяльності, а саме формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Необхідно, щоб зазначені компоненти підготовки вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі узгоджувалися та знаходили своє відображення в навчально-виховному процесі ВНЗ. Необхідно зазначити, що така підготовка передбачає: розуміння сутності поняття «цілісні знання про довкілля в позакласній роботі», знання про умови та шляхи її формування в учнів початкової школи, володіння технологіями, методами та прийомами, необхідними для цього виду діяльності.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

2.1 Готовність студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами

Аналіз психолого-педагогічної літератури привів нас до висновку, що підготовку майбутніх учителів початкової школи потрібно розглядати як процес, результатом якого є сформованість до здійснення педагогічної діяльності. Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства є творча, всебічно розвинена особистість майбутнього спеціаліста з науковим світоглядом, з широким професійним кругозором особистості, яка постійно дбає про своє самовдосконалення, повністю відповідає вимогам, які ставить до неї сьогодення.

Сучасна українська освіта за умов євроінтеграції вимагає фахівців нової формації з європейським чи світовим рівнем кваліфікації, творчих особистостей, вільних від закомплексованості та стереотипів мислення. Тому необхідно докорінно оновити технологію їх підготовки до самостійної педагогічної діяльності за нових соціально-економічних умов.

Вища освіта має забезпечувати фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку майбутніх учителів. Якість професійної підготовки педагогів забезпечується широким спектром засобів: оновленням змісту навчального процесу відповідно до останніх досягнень науки і практики, підвищенням науково-педагогічної кваліфікації вчителів, залученням їх до активної участі у науково-дослідній роботі тощо. Таким чином, важливим завданням вищої педагогічної освіти в Україні є підвищення професійної готовності педагогічних працівників.

Для проведення експерименту нами було виокремлено дві групи студентів: студенти 5 курсу ОКР «Спеціаліст» та студенти 2 курсу, спеціальності «Початкове навчання» Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Студенти 5 курсу, у кількості 20 осіб, визначені як контрольна група(КГ), яка не вивчала методику формування цілісних знань про довкілля в процесі вивчення методики викладання курсу «Я І Україна» та студенти 2 курсу, у кількості 60 осіб - експериментальна група, які вивчатимуть методику формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі під час вивчення курсу методики викладання курсу «Я і Україна». Всього 80 осіб.

Констатувальний експеримент тривав протягом листопада 2011року, до участі в ньому були залучені студенти 5 курсу (контрольна група).

Метою даного експерименту було з'ясувати рівень готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі. Завданням дослідження на констатувальному етапі експерименту було: виявити рівень готовності студентів 5 курсу ОКР «Спеціаліст» Інституту педагогіки і психології до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з учнями 1-4 класів.

Респондентам запропонували відповісти на такі запитання анкети:

1.      Яка робота називається позакласною?

2.      Які види позакласної роботи вам відомі? Охарактеризуйте кожен з них.

.        На які види позакласної роботи ви б звертали особливу увагу будучи вчителем початкової школи? Чому?

.        Що таке довкілля?

.        Які види позакласної роботи, на вашу думку, сприяють формуванню цілісних знань про довкілля?

.        Яким чином можна мотивувати учнів до пізнання довкілля в індивідуальній позакласній роботі?

.        Яким чином можна використати знання про довкілля, здобуті учнями в індивідуальній позакласній роботі, залучаючи їх до гурткової роботи?

.        Чи можна використати знання про довкілля, здобуті учнями під час індивідуальної та групової позакласної роботи, у масовій роботі? Яким чином?

За кожну правильну відповідь кожен студент мав змогу отримати 5 балів, таким чином максимальна кількість балів за правильні відповіді на дані запитання становила 40 балів.

Нами була встановлена відповідність балів до рівнів готовності студентів:

-40 - високий рівень,

-30 - достатній рівень,

-20 - середній рівень,

-10 - низький рівень.

Високий рівень готовності (30-40 балів) є характерним для студентів з високим ступенем сформованості у мабутніх фахівців професійної компетентності. Студенти, які досягли даного рівня готовності, мають чітко сформоване позитивне ставлення до означеної професійної сфери вчителя початкових класів, що виявляється у свідомому розумінні значущості формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі Для таких студентів є характерним творче ставлення до здійснення навчально-виховної діяльності в позакласній роботі з природознавства, емоційна зацікавленість у залученні молодших школярів до різноманітних позакласних заходів; спостерігається постійне активне прагнення до самовдосконалення, до поглиблення методичних та теоретичних знань. Для цього контингенту студентів властивий високий ступінь володіння гностичними, комунікативними, організаторськими, конструктивно-моделюючими вміннями й навичками. Студенти вміють визначати рівні розвитку молодших школярів і дитячих колективів, прогнозувати і планувати позакласну роботу, здійснювати емоційну діяльність, встановлювати контакт з колективом і кожною окремою дитиною, володіють навичками самоконтролю і самоаналізу. Практична діяльність має стійкий творчий характер. Фахівці даного рівня здатні використовувати набуті теоретичні та методичні знання як у типових, так і в нестандартних ситуаціях.

Достатній рівень (20-30 балів) умовно об’єднує студентів з переважно позитивним ставленням до організації позакласної роботи з молодшими школярами. Для даної категорії майбутніх фахівців є характерним усвідомлення необхідності такої роботи як однієї з найважливіших сфер праці вчителя початкових класів, виражають зацікавленість цією діяльністю, активно залучають дітей до участі у позакласних заходах, прагнуть до самовдосконалення своєї особистості, до розширення кругозору і набуття практичних умінь і навичок в означеній професійній сфері. У цих студентів достатньо виражена комунікабельність, контактність, уміння здійснювати емпатійну діяльність у процесі позакласної роботи, вміння адекватно оцінювати свою педагогічну компетентність, контролювати, критично аналізувати результати позакласної роботи. Практична діяльність цієї групи студентів має переважно творчий характер. Майбутні вчителі прагнуть використовувати різноманітні форми позакласної роботи, демонструючи при цьому добрі знання з психології та педагогіки, достатню методичну підготовку. Однак, у них викликають забруднення нові, нестандарті ситуації, що виникають у навчально-виховному процесі.

Середій рівень (10-20 балів) сформованості професійної компетентності властивий групі майбутніх учителів з позитивно-пасивним ставленням до означеної професійної сфери вчителя початкових класів. Спостерігається індиферентне ставлення до необхідності здійснення позакласної роботи з природознавства у поєднанні з позитивними установками відносно значущості означеної діяльності вчителя початкових класів у цілісному навчально-виховному процесі. Знання сутності та специфіки позакласної роботи з молодшими школярами достатньо поверхові. Знання з психолого-педагогічних дисциплін, методична підготовка не систематичні і фрагментні. Студенти цієї групи не можуть своєчасно включитися у спілкування, не вміють контролювати процес діалогізування, їм властиві здебільшого поверхові самооцінка і самоаналіз, спостерігається нерівномірність у прояві ознак різних критеріїв професійної компетентності. У практичній підготовці спостерігається невідповідність набутих знань до їх застосуванн на практиці.

Низький рівень (0-10 балів) сформованості професійної компетентності притаманний студентам з індиферентним ставленням до означеного виду діяльності вчителя початкових класів. Вони не усвідомлюють значущість позакласної роботи у навчально-виховному процесі сучасної школи. Ці студенти мають слабкі знання з психології та педагогіки, методики навчання курсу «Я і Україна». В означеної групи спостерігаються слабкі прояви ознак у межах усіх означених компетенцій: невміння планувати і прогнозувати позакласну роботу, значні труднощі у встановленні контакту з колективом дітей і окремими учнями, ездатність до самоконтролю, неадекватність самооцінки, відсутність прагнення до самовдосконалення. Має місце тенденція до формального виконання творчих завдань з проблеми організації позакласної роботи з молодшими школярами. Практична діяльність студентів з низьким рівнем сформованості професійної компетентності має репродуктивний характер.

У результаті аналізу одержаних експериментальних даних а констатувальному етапі стало можливим визначити вихідні рівні готовності майбутніх учителв початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Таблиця 2.1.

Рівні готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі на етапі констатувального експерименту (%)

Як показали обрахунки, 5% студентів мають високий рівень готовності до формування цілісних знань про природу в позакласній роботі, 23%- достатній рівень, 52% студентів мають середній рівень готовності, а 20% - перебували на низькому рівні готовності до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Діаграма готовності студентів контрольної групи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі на етапі констатувального експерименту.

Отже, експериментальні дані, які були одержані на констатувальному етапі підтвердили, що майбутні вчителі початкової школи недостатньо підготовлені до формування цілісних знань про довкілля і потребують додаткового вивчення методики формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

.2 Визначення умов підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

Підготовка майбутніх вчителів до певного виду діяльності - це процес формування їх професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію, як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.

О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.

В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість.

Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини - джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія - джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення.

Готовність учителя до формування цілісних знань про довкілля, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.

Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності (рис. 1).

Рис. 1. Структура готовності вчителя до формування цілісних знань про довкілля.

Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з формування цілісних знань в позакласній роботі (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо).

Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних і спеціальних знань з методики викладання курсу «Я і Україна»; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи.

Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує майбутнього вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.

Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Готовність учителя до формування цілісних знань про довкілля має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки.

Узагальнюючи дані психолого-педагогічного аналізу проблеми та результати констатувального експерименту, ми дійшли таких висновків, що студенти ПВНЗ мають недостатній рівень готовності до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі. Тому нами було розроблено методику формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля, де систематизовано знання з наступних тем дисципліни «Методика викладання курсу «Я і Україна»: «Формування пропедевтичних природничих понять», «Методика організації та проведення позакласної роботи з курсу «Я і Україна» і ознайомлено майбутніх вчителів з новою в даному курсі темою: «Методика ознайомлення дітей з довкіллям в початковій школі».

Дана методика була впроваджена під час формувального етапу експерименту із метою встановити чи підвищується рівень готовності студентів при її використанні в навчальному процесі. Експеримент проведено на базі Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова, спеціальність «Початкове навчання» в рамках дисципліни «Методика викладання курсу «Я і Україна», що засвоюють студенти 2 курсі (у 4-ому навчальному семестрі).

Формувальний експеримент проводився в 2011/2012 навчальному році. Мета формувального експерименту - впровадити в навчальний процес методику підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі і підвищити рівень готовності формування цілісних знань в початковій школі.

Методика формування готовності майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля базується на потребі суспільства мати випускників шкіл, які здатні брати на себе відповідальність за своє майбутнє в технологізованому суспільстві і майбутнє свого природного та суспільного оточення -довкілля. Педагогічними завданнями передбачено: забезпечення студентам умов для оволодіння системою наукових знань і розвитку вмінь, формування особистого досвіду практичної діяльності з планування позакласної роботи з метою формування цілісних знань про довкілля.

До основних форм та методів роботи підготовки студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі належать: вербальні методи (розповідь, бесіда, лекція) та наочно-практичні методи (демонстрація, ілюстрація, метод вправ).

Аналіз науково-методичної літератури, вивчення досвіду вчителів-практиків та власна експериментальна робота дали змогу визначити організаційно-педагогічні умови підготовки студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі молодших школярів, а саме наявність: науково обґрунтованої методики підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, що надає системне бачення цієї проблеми; залучення студентів до творчої практичної діяльності, що сприяє розвитку вмінь планувати позакласну роботу з метою формування цілісних знань про довкілля.

При цьому на процес формування готовності майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля впливає низка суб’єктивних та об’єктивних умов. У педагогіці умови розглядаються як обставини процесу навчання та виховання, що забезпечують досягнення поставленої педагогічної мети.

Суб’єктивні умови, за Н.В. Матяш, - це «ситуаційні змінні, обумовлені індивідуально-психологічними особливостями кожного учня, його соціальним досвідом та інтересами». Серед таких умов у першу чергу виділимо пізнавальні процеси, від яких залежить як хід практичної діяльності, так і її результат. До їх числа відносяться індивідуальні властивості сприйняття (вибірковість, спостережливість); уваги (довільність, стійкість); уяви (відтворюваність, творчість, фантазування); мовлення (зв’язність, логічність, точність); мислення (гнучкість, критичність, самостійність); пам'яті (швидкість, сталість, відтворення).

Показником сприятливих умов для ефективного протікання процесу підготовки майбутнього вчителя до формуваня цілісних знань про довкілля є внутрішня готовність студента - його адекватна настанова на майбутню діяльність. Про це свідчать сформовані мотиваційні, пізнавальні, емоційні та вольові процеси особистості.

Об’єктивні умови залежать від соціального середовища, в якому відбувається підготовка майбутніх вчителів. Це такі умови, як кадрові, організаційно-педагогічні, соціально-педагогічні та дидактичні.

Кадрові умови передбачають готовність майбутнього вчителя до організації формування цілісних знань про довкілля та супроводу діяльності учнів, виражену комплексом спеціальних здібностей, які виявляються в умінні планувати позакласну роботу і залучати до участі в ній учнів; активізувати їхню пізнавальну діяльність шляхом постановки навчально-виховних проблем; організовувати практичну діяльність різного рівня самостійності відповідно до індивідуальності кожного учня.

Організаційно-педагогічні умови забезпечують встановлення в процесі підготовки студентів до організації формування цілісних знань суб’єкт-суб’єктної взаємодії. При цьому парадигма діяльності майбутнього вчителя початкової школи базується на таких аспектах:

·          поєднання індивідуальної та групової форм роботи, урочної, позаурочної та позакласної організаційних форм навчання;

·          стимулювання навчальних дій студента на основі його пізнавальних інтересів та життєвих потреб;

·          аналіз освітніх результатів.

До організаційно-педагогічних умов віднесемо також наявність необхідної матеріально-технічної бази (оргтехніка, комп’ютери тощо) і відповідне інформаційне забезпечення (книжки, інформаційні матеріали, веб-ресурси тощо).

Серед соціально-педагогічних умов виділимо такі:

·          опора на суб’єктний досвід студентів;

·          стимулювання самодіяльності студентів;

·          визначення поля діяльності, пов’язаного з проблемами реального життя;

·          наявність можливостей для формування навичок соціально-оцінної поведінки.

Найбільш впливовими з-поміж дидактичних умов, на нашу думку, є такі:

·          наявність мотиваційного середовища для формування цілісних знань;

·          актуальність змісту, складність і реальність для вирішення студентами проблеми формування цілісних;

·          можливість для практичної реалізації творчих ідей.

Отже, визначені об’єктивні та суб’єктивні умови відображають основні вимоги до організації підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісих знань в позакласній роботі.

На початку формувального експерименту ми вибрали експериментальну групу студентів 2 курсу, яка вивчала розроблену нами методику формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

Формувальний експеримент був спрямований на забезпечення етапів (структурних компонентів) підготовки майбутнього вчителя-початківця до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі: мотиваційного (інтереси), когнітивного (знання про предмет і способи діяльності), творчо-діяльнісного (професійні навички та вміння). Для підвищення мотивації студентів в оволодінні ними методикою формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, їх інтересу ми застосовували методи педагогічного спостереження, індивідуальні бесіди зі студентами й викладачами, анкетування.

З метою підвищення рівня знань, умінь і навичок студентів щодо їх професійно-педагогічної діяльності ми проводили лекції, практичні заняття зі студентами експериментальної групи, надавали індивідуальні консультації, також студенти виконували творчі самостійні роботи (створення позакласних заходів).

Метою навчальної лекції було сприяти оволодінню студентами знаннями щодо формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі і їх застосування в навчальній діяльності початкової школи. На лекційному занятті з дисципліни професійно-практичного циклу «Методика навчання курсу «Я і Україна»» студенти знайомилися з особливостями формування цілісності знань про довкілля в початковій школі та застосування інтегрованого курсу «Довкілля» методу проектів в навчальній діяльності, зокрема. Лекційний матеріал допоміг студентам зрозуміти, яку саме користь приносить формування цілісності знань для початкового навчання. Адже на сучасному етапі сприйняття навколишнього світу базується на загальних закономірностях природи, на цілісному сприйнятті світу дитиною, пізнанні загальних закономірностей природи і за їх допомогою пояснення навколишнього світу, своєї життєдіяльності збігається з базовими потребами кожної людини - з природним прагненням дитини до дослідження свого життєвого світу і його практичного освоєння, до комунікації зі світом, до конструювання, створення продукту діяльності як способу самореалізації, самовираження. Людина, яка живе в гармонії з природою, з соціальним середовищем, осмислює свою єдність з життєвим світом, не буде руйнувати цей світ, не стане аморальною людиною: совість - ось її головний моральний імператив.

У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, так він і подається їй у моделі освіти "Довкілля" для вивчення в єдності природного, суспільного і антропогенного оточення дитини, яке з її ростом розширюється. Відповідно розширюється і зміст курсу "Довкілля", який являє собою інтегровані знання про природу, суспільство, об'єкти, створені людиною, та саму дитину.

В ході лекції студенти ознайомилися з освітньою технологією «Довкілля», що отримала назву від педагогів України за систему інтегрованих курсів «Довкілля» та уроків у довкіллі для дошкілля, в початковій, основній та старшій школі. Друга назва педтехнології - «Освітня модель «Логіка природи» -поширена через природовідповідність формування змісту знань, методів і форм навчання.

Особливість і принципова новизна моделі в тому, що з 1 по 11 клас весь зміст знань учнів галузей "Людина і світ", "Природознавство" базується на загальних закономірностях природи, на цілісному сприйнятті світу дитиною.

В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого світу відповідно до її вікових особливостей, що обумовлює підназви курсу в кожному класі:

і 2 класи - "Запитую довкілля";

клас - "Спостерігаю довкілля";

клас - "Досліджую довкілля".

Студентам було наведено приклади про труднощі, які виникають у процесі формування цілісності знань та підготовці позакласної роботи. У процесі вивчення даної теми подано основні вимоги до формування цілісності знань. Змістом лекції було заплановано ознайомлення з прикладами розроблених позакласних заходів, що сприяють формуванню цілісності зань про довкілля.

Для успішного засвоєння та розуміння змісту матеріалу студентам було запропоновано список літератури, де можна знайти додаткову інформацію даної теми.

При проведенні лекційного заняття використовувалися метод бесіди, пояснення навчального матеріалу, що були за своєю сутністю пояснювально-ілюстративні та частково-пошукові.

Однією з форм активного навчання студентів, що вимагає та заохочує постановку проблемних запитань, вивчення нової теми, її дослідження й використання та впровадження на лекціях мультимедійних презентацій, створених в програмі Power Point. Мультимедійна підтримка лекції відображає зв'язок між використанням комп’ютерних технологій та навчанням студентів, дозволяє модифікувати, вдосконалити способи передачі знань, навчає студентів інтерпретувати, оцінювати, узагальнювати і аналізувати інформацію, вносити якісні зміни до процесу навчання. Тому лекційне заняття супроводжувалося мультимедійною підтримкою. Використання презентації дозволило студентам працювати краще, плідніше та швидше.

У ході лекційного заняття студентам неодноразово ставилися проблемні запитання, що сприяли активізації мислення та більш глибшому зацікавленню проблемою формування цілісності знань.

В результаті прослуханої лекції у студентів були сформовані знання про сутність і зміст формування цілісності знань в позакласній роботі; вимоги до професійно значущих якостей учителя; сутність та класифікацію видів позакласної роботи, вимоги до їх проведення; етапи підготовки до позакласної роботи; види діяльності учнів і вчителя на кожному з них; вікові особливості учнів, щодо вибору тих чи інших видів позакласної роботи.

Практичне заняття з методики викладання курсу “Я і Україна” було наступною формою з підготовки студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Завдання і вправи семінарського заняття були передусім розраховані на розвиток знань і якостей, необхідних в практичній діяльності вчителя: потреби в створенні нового, умінь аналізувати педагогічні факти та явища, власну діяльність; творче ставлення до справи; організаторські, конструктивні вміння тощо.

Ми з’ясували, що студенти не завжди знають про періодичні видання, які є у ВНЗ, не вміють критично опрацьовувати матеріали педагогічних періодичних видань тощо. Тому за планом практичного заняття, студентам, заздалегіть, було задано завдання для роботи в парах, мета якого - проаналізувати статті періодичних видань з проблематики формування цілісних знань про довкілля в початковій школі, ознайомитися із зразками навчальних міні-проектів, фрагментами уроків та позакласних заходів, що сприяють формуванню цілісних знань про довкілля, авторами яких є вчителі початкових шкіл України. У результаті проведення такої роботи ми забезпечили інформованість студентів про педагогічні та психологічні видання, викликали зацікавленість у їх читанні, та сприяли підвищенню когнітивного компонента готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в початковій школі.

Перше завданням за планом практичного заняття мало на меті перевірити рівень володіння студентами теоретичним матеріалом, який вони засвоїли під час лекції, опрацювання додаткової та періодичної літератури. Результати його виконання показали, що майбутні вчителі відповідально підійшли до вивчення даної теми та зацікавилися нею. В ході виконання завдання, було з'ясовано, що студенти окрім рекомендованої та додаткової літератури також ознайомилися з авторефератами, де визначено основні засади формування цілісності знань про довкілля та особливості позакласної роботи.

Решта завдань мали практичний характер та передбачали розвиток практичних вмінь майбутніх вчителів.

Так, друге завдання передбачало готовність до проведення індивідуальної позакласної роботи, метою якої буде ознайомлення школярів із довкіллям у першому класі.

Наступне завдання мало на меті підготовку майбутніх вчителів до гурткової роботи, яка передбачає розширення уявлень про довкілля учнів другого класу.

Четверте завдання мало творчий характер, його метою було: розробити масовий позакласний захід у 4 класі, який би дав змогу продемонструвати цілісність знань учнів про довкілля. У ході виконання завдання, майбутні вчителі використовували різномані підходи до розробки сценаріїв: це визначення послідовності підготовки до екскурсії, визначення основних етапів виховних заходів(свят), підбір цікавих завдань до вікторин, круглих столів, КВК та пропонували свої варіанти поєднання певних елементів (етапів) різноманітних масових заходів.

Найбільш цікавими були розроблені сценарії з наступних тем:

1.      «Подорож до міста Здоров'янська».

2.      «Доброта починається з дитинства».

.        «Будь природі доброю дитиною».

.        «Подорож країною квітів».

.        Свято «Довкілля».

Впровадження методики підготовки майбутніх вчителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі початкової школи досягло мети, яка була поставлена при її розробці.

Використавши дану методику в навчальному прцесі ВНЗ, ми визначили наступні рекомендації викладачам щодо підвищення рівня підготовки бакалаврів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

.Збільшити кількість лекційних, семінарських та практичних занять з дисциплін природничо-наукової підготовки, що забезпечать студентів теоретичними знаннями, що потрібні в подальшій педагогічній діяльності, а саме:

). Безпека життєдіяльності та основи охорони праці.

). Основи екології.

). Основи медичних знань та охорони здоров'я.

). Анатомія і фізіологія дітей з основами генетики.

). Основи валеології.

). Основи природознавства:

А)ботаніка,

Б)землезнавство,

В)зоологія.

. Збільшити кількість лекційних та практичних занять з дисциплін професійної та практичної підготовки, що мають на меті розвиток практичних умінь та навичок планувати та організовувати різноманітні форми навчально-виховної діяльності в урочний та позаурочний час, а саме:

). Методика навчання освітньої галузі «Природознавство».

). Методика навчання освітньої галузі «Суспільствознавство».

). Методика навчання освітньої галузі «Здоров'я і фізична культура».

). Методика навчання основам здоров'я.

. Ввести методику підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі у дисципліну «Методика викладання курсу «Я і Україна»».

Отже, в ході формувального експерименту нами була розроблена методика підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля та розроблені рекомендації викладачам ПВНЗ щодо підвищення ефективності даного виду роботи. Розроблена методика забезпечує формування у майбутніх фахівців відповідних знань, умінь та навичок, необхідних якостей, що сприяють утворенню важливої складової педагогічної майстерності - готовності до формування цілісних знань про довкілля учнів початкової школи.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

На прикінцевому етапі дослідження здійснювався аналіз експериментальних даних констатувального та контрольного зрізів та давалася оцінка ефективності майбутніх учителів початкових класів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Ефективність процесу формування готовності студентів до позакласної роботи забезпечувалась також структурно-чіткою та змістовно-насиченою організацією навчально-виховної роботи у ВНЗ, яка передбачала органічну єдність різних форм навчання, логічний взаємозв’язок лекційних, практичних та самостійних видів занять, їх співвідношення з педагогічною практикою, уникнення дублювання змісту матеріалу, що вивчається, його відкритість, гнучкість.

На етапі контрольного зрізу студентам експериментальних та контрольних груп було запропоновано виконати низку професійно-виховних завдань, аналогічні до тих, що виконувалися на констатувальному етапі. Порівняльні дані готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля подано в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Рівні готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі після формувального експерименту (%)

Як засвідчує таблиця, у студентів експериментальної групи відчутні позитивні зміни. Якщо на констатувальному експерименті високий рівень мали 5% студентів, то на прикінцевому етапі високого рівня досягли 30% студентів. Значно змінилася кількість студентів, що мали достатній рівень підготовки з 23% до 42%. Середній рівень готовності мають 25% студентів з 52%. Низький рівень залишився у 3% студентів з 20%.

Діаграма готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі після формувального експерименту

Отже, порівняльний аналіз кількісних даних рівнів готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами підтвердив правомірність висунутої гіпотези дослідження; засвідчив, що розроблена нами методика підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі є ефективною та має позитивний вплив на процес професійного зростання студентів.

Висновки до другого розділу

З метою реалізації поставлених завдань і перевірки гіпотези ми звернулися до визначечення умов, необхідних для підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, які б забезпечили їхню готовність до даного виду діяльності. У зв’язку з цим виникла необхідність проведення спеціального експерименту, зміст і результати якого подано у даному розділі.

У процесі дослідженя було визначено чотири рівні готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі та встановлено, що на етапі констатувального експерименту лише 5% студентів мали високий рівень готовності до формування цілісних знань про природу в позакласній роботі, 23%- достатній рівень, 52% студентів мали середній рівень готовності, а 20% - перебували на низькому рівні готовності до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Готовність учителя до формування цілісних знань про довкілля, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.

Аналіз науково-методичної літератури, вивчення досвіду вчителів-практиків та власна експериментальна робота дали змогу визначити організаційно-педагогічні умови підготовки студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі молодших школярів, а саме наявність: науково обґрунтованої методики підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, що надає системне бачення цієї проблеми; залучення студентів до творчої практичної діяльності, що сприяє розвитку вмінь планувати позакласну роботу з метою формування цілісних знань про довкілля.

При цьому на процес формування готовності майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля впливає низка суб’єктивних та об’єктивних умов. У педагогіці умови розглядаються як обставини процесу навчання та виховання, що забезпечують досягнення поставленої педагогічної мети.

З урахуванням теоретичних засад дослідження і виділених умов нами була розроблена методика формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, яка передбачала проведення лекційних та практичних занять.

За даними дослідження, відбулися позитивні зміни у рівнях готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами. Так, високого рівня досягли 30% студентів, 42%.- мають достатній рівень підготовки, середній рівень готовності мають 25%, а низький рівень залишився у 3% студентів з 20%. Отже, гіпотеза дослідження підтвердилася, що дало підставу визначити високу ефективність розробленої методики.

ВИСНОВКИ

У магістерській роботі було досліджено процес підготовки майбутніх вчителів поаткової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Проблема цілісності знань учнів загальноосвітньої школи є однією з актуальних у вітчизняній і зарубіжній педагогіці. З цією проблемою пов’язані завдання реалізації особистісно-орієнтованої освіти та продуктивного навчання, формування в учнів адекватного дійсності образу світу.

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в себе три цілісності, які є власним продуктом особистості - “образ світу”, “образ я”, “образ я у світі”. Особистісна орієнтованість освіти характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” - цілісної системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість, набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Метою ознайомлення дітей з довкіллям є формування у дітей цілісності знань про довкілля, цілісності свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє і майбутнє довкілля.

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі.

Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Готовність учителя початкових класів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі - це складне інтегроване поняття, що передбачає єдність теоретичної, практичної і морально-етичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до здійснення усіх видів навчально-виховної діяльності з учнями в позаурочний час, з метою їх всебічного і гармонійного розвитку.

Кінцевим результатом готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі, на наш погляд, є професійна компетентність, готовність майбутніх учителів до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній навчально-виховній роботі із молодшими школярами, яка обіймає такі компоненти:

мотиваційний, який забезпечує формування мотивації та позитивного ставлення до проблеми формування цілісних знань про довкілля;

когнітивний, який передбачає формування необхідної системи знань і професійного мислення майбутнього вчителя;

діяльнісний, змістом якого є навчання студентів способам, методам і засобам світоглядно-виховної діяльності, а саме формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Необхідно, щоб зазначені компоненти підготовки вчителя до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі узгоджувалися та знаходили своє відображення в навчально-виховному процесі ВНЗ. Необхідно зазначити, що така підготовка передбачає: розуміння сутності поняття «цілісні знання про довкілля в позакласній роботі», знання про умови та шляхи її формування в учнів початкової школи, володіння технологіями, методами та прийомами, необхідними для цього виду діяльності.

Аналіз науково-методичної літератури, вивчення досвіду вчителів-практиків та власна експериментальна робота дали змогу визначити організаційно-педагогічні умови підготовки студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі молодших школярів, а саме наявність: науково обґрунтованої методики підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, що надає системне бачення цієї проблеми; залучення студентів до творчої практичної діяльності, що сприяє розвитку вмінь планувати позакласну роботу з метою формування цілісних знань про довкілля.

При цьому на процес формування готовності майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля впливає низка суб’єктивних та об’єктивних умов. У педагогіці умови розглядаються як обставини процесу навчання та виховання, що забезпечують досягнення поставленої педагогічної мети.

Суб’єктивні умови - це ситуаційні змінні, обумовлені індивідуально-психологічними особливостями кожного учня, його соціальним досвідом та інтересами. Серед таких умов у першу чергу виділимо пізнавальні процеси, від яких залежить як хід практичної діяльності, так і її результат. До їх числа відносяться індивідуальні властивості сприйняття (вибірковість, спостережливість); уваги (довільність, стійкість); уяви (відтворюваність, творчість, фантазування); мовлення (зв’язність, логічність, точність); мислення (гнучкість, критичність, самостійність); пам'яті (швидкість, сталість, відтворення).

Показником сприятливих умов для ефективного протікання процесу підготовки майбутнього вчителя до формуваня цілісних знань про довкілля є внутрішня готовність студента - його адекватна настанова на майбутню діяльність. Про це свідчать сформовані мотиваційні, пізнавальні, емоційні та вольові процеси особистості.

Об’єктивні умови залежать від соціального середовища, в якому відбувається підготовка майбутніх вчителів. Це такі умови, як кадрові, організаційно-педагогічні, соціально-педагогічні та дидактичні.

Кадрові умови передбачають готовність майбутнього вчителя до організації формування цілісних знань про довкілля та супроводу діяльності учнів, виражену комплексом спеціальних здібностей, які виявляються в умінні планувати позакласну роботу і залучати до участі в ній учнів; активізувати їхню пізнавальну діяльність шляхом постановки навчально-виховних проблем; організовувати практичну діяльність різного рівня самостійності відповідно до індивідуальності кожного учня.

Організаційно-педагогічні умови забезпечують встановлення в процесі підготовки студентів до організації формування цілісних знань суб’єкт-суб’єктної взаємодії.

Серед соціально-педагогічних умов виділимо такі:

·          опора на суб’єктний досвід студентів;

·          стимулювання самодіяльності студентів;

·          визначення поля діяльності, пов’язаного з проблемами реального життя;

·          наявність можливостей для формування навичок соціально-оцінної поведінки.

Найбільш впливовими з-поміж дидактичних умов, на нашу думку, є такі:

·          наявність мотиваційного середовища для формування цілісних знань;

·          актуальність змісту, складність і реальність для вирішення студентами проблеми формування цілісних;

·          можливість для практичної реалізації творчих ідей.

Отже, визначені об’єктивні та суб’єктивні умови відображають основні вимоги до організації підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісих знань в позакласній роботі.

З урахуванням теоретичних засад дослідження і виділених умов нами була розроблена методика формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, яка передбачала проведення лекційних та практичних занять.

За даними дослідження, відбулися позитивні зміни у рівнях готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами. Так, високого рівня досягли 30% студентів, 42%.- мають достатній рівень підготовки, середній рівень готовності мають 25%, а низький рівень залишився у 3% студентів з 20%.

Отже, гіпотеза дослідження підтвердилася, що дало підставу визначити високу ефективність розробленої методики.

Проведене дослідження дає можливість на якісно новому рівні вирішувати питання формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі. Проте подальшого дослідження потребують як умови, так і система підготовки майбутніх вчителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.      Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.-М., 1996.-113 с.

2.      Бараков С.П. Принципи навчання.- М., 2008.

3.      Баранов С.П. и др. Педагогика - М.: Просвещение,1987

.        Бондар В.І. Дидактика. -К.: Либідь, 2009 - 264 с.

.        Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. шк., 1976. - с. 270.

.        Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К., 2007. с. 131, 270

.        Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. - 2002. - №6.- С.18-20.

. Дидактика современной школи / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Вишая школа, 1987.

. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - М., 1982.

. Занков Л.В. Дидактика и жизнь - М., 2008

11. Коменский Я.А. Великая дидактика - М., 2011

12. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання, 2007. - 447 с.

. Кукушин В.С. Дидактика. - М., Ростов-на-Дону, 2003. с.98-127.

. Мойсею Н.Є. Педагогіка. - К.,2009.

. Оконь В. Введение в общую дидактику - М., 2010

16. Педагогіка / За ред.. А.М. Алексюка. - К.: Вища школа, 985.

17. Подласый И.П. Педагогика начальной школы - М.,2009

18. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах.- К.: Магістр, 2007.-256 с.