Педагогические условия организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики

Выпускная квалификационная работа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации вариативных форм дошкольного образования

.1 Нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания

.2 Концептуальные подходы к определению содержания работы в группах кратковременного пребывания.

.3 Значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

.1 Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования

.2 Эмпирическое исследование влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей

.3 Методические рекомендации по организации игровой деятельности в ГКП

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В исследованиях отечественных ученых: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Л. С. Славиной, Д.В. Менджерицкой, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной и других были раскрыты существенные особенности ролевой игры детей дошкольного возраста и выявлена ее функция в психическом развитии ребенка-дошкольника.

Определяющая особенность ролевой игры заключается в наличии ролей, через которые дети воспроизводят действия и отношения взрослых людей и самих детей. Все это осуществляется в «воображаемой ситуации», т.е. условном воображаемом плане, в котором осуществляется поведение и деятельность ребенка. Дети создают себе обстановку для разыгрывания воображаемых событий и используют для этого необходимые предметы, придавая им «игровое» значение.

Однако, несмотря на условность игровой ситуации, изображаемые в ней действия и переживания имеют для ребенка характер реальных. Это и обусловливает воспитательное значение игры.

В работах Г. А. Берулава, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной отмечается, что развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого-педагогические условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.

Но, несмотря на условия предметно-развивающей среды, которые в настоящее время существуют в ДОУ, они недостаточны для полноценного развития игровой деятельности в ГКП.

Возникает противоречие между потребностью практики в обеспечении игровой деятельности, имеющей существенное влияние на развитие детей, и недостаточной методической разработанностью вопросов организации игровой деятельности в ГКП. Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия организации детских игр в ГКП.

Цель исследования: изучить педагогические условия организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

Объект исследования: содержание образовательной работы в ГКП

Предмет исследования: условия организации игровой деятельности в группе кратковременного пребывания

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу:

игровая деятельность позволит удовлетворять потребности ребенка и оказывать влияние на его развитие в группах кратковременного пребывания при создании следующих педагогических условий:

участие взрослого как партнера в детской игровой деятельности,

развитие у детей соответствующих возрасту игровых умений;

поощрение проявлений творческого развертывания сюжетов;

обеспечение временного резерва для организации игровой деятельности.

Задачи исследования:

. Определить значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.

. Выявить особенности организации игровой деятельности в практике работы ГКП.

. Разработать методические рекомендации по реализации условий для игровой деятельности в ГКП.

Методы:

Изучение научной литературы по проблеме исследования, наблюдение за игровой деятельностью в ГКП функционирующей в ДОУ анкетирование воспитателей ДОУ, воспитателей ГКП, родителей детей посещающих ГКП, методик, направленных на изучение психо- эмоциональных состояний детей, с учетом времени, которое уделяется игровой деятельности в ГКП.(Восмицветовой тест Люшера) и анализ предметно-развивающей среды в ГКП

Экспериментальная база: ДОУ № 901 Г. Москвы.

Глава 1. Теоретические основы организации вариативных форм дошкольного образования

.1      Нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания

В данном параграфе мы раскроем нормативно-правовые основы организации групп кратковременного пребывания, выделим и подробно рассмотрим основные группы документов, необходимые для открытия и функционирования ГКП.

Группы кратковременного пребывания (ГКП) детей в ДОУ - группы, открывающиеся приказом окружного управления образования (по согласованию с районными Управами). Их целью является обеспечение всестороннего развития детей, не посещающих ДОУ, формирование у них готовности к школьному обучению.

Работа групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

Организация групп кратковременного пребывания предполагает анализ материально-технических и кадровых условий ДОУ, финансово-экономической базы, образовательных запросов родителей как основы отбора средств и программно-методического содержания педагогического процесса. [10]

Нормативно-правовая основа организации ГКП отражена в следующих документах:

Приказ Министерства образования РФ от 29 июня 1999 г. № 129/23 - 16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии»;

«Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально - экономических условиях» (письмо Минообразования России от 10.04.2000 г. №106/23 -16);

Приказ Министерства образования РФ от 18 февраля 2002 года № 490 о дальнейшей разработке и апробации пакета документов по обеспечению функционирования новых форм дошкольного образования и т.д. Перечислим основные документы, необходимые для открытия ГКП:

штатное расписание;

режим дня и распорядок организации жизнедеятельности детей;

список детей;

заявления родителей (законных представителей);

образовательная программа.

Нормативные документы, регламентирующие деятельность ГКП:

Международная конвенция о правах ребенка

Конституция РФ ( статья 43. Федеральный закон от 24.07.98. № 124 - ФЗ « Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»)

Закон РФ « Об образовании» от 10.06.92. № 3266 - 1 п.5 статья 18

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении

Методические рекомендации департамента государственной политики и нормативно - правового регулирования в сфере образования и науки (№ 03 - 133 от 31.12.08. «О внедрении различных моделей обеспечения равных стартовых возможностей получения общего образования для детей из разных слоев населения»)

Устав ДОУ

Работа групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении должна быть обеспечена рядом документов, которые разрабатываются на основе Типового положения о дошкольном образовательном учреждении и соответствуют обязательному перечню документации. Содержание некоторых приказов и положений зависит от конкретных условий функционирования групп кратковременного пребывания (количества групп, их видов, занятых в педагогическом процессе специалистов, режима работы групп).

. Положение о группах кратковременного пребывания

Положение направлено на реализацию положений Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции РФ, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24.07.98 № 124-ФЗ, закона РФ «Об образовании», п. 5, ст. 18, Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, п. 21, Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, п. 21.

Положение предназначено для регулирования процесса создания и функционирования групп кратковременного пребывания, создаваемых на базе образовательного учреждения (детский сад любого вида),

Основными функциями Группы кратковременного пребывания являются:

·              охрана жизни и здоровья детей;

·              коррекция физического и психического развития и здоровья детей;

·              обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

·              забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

·              обеспечение преемственности дошкольного и начального образования;

·              диагностическая и консультативная помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому;

·              координация деятельности органов местной власти в целях обеспечения потребности населения в получении дошкольного образования детьми, не посещающими детские сады.

Задачи и функции Группы определяются применительно к районным, экономическим и другим условиям.

Группы (группа) открываются приказом муниципального органа управления образованием (по согласованию с районной администрацией) на базе образовательного учреждения при наличии необходимых санитарно-гигиенических, противоэпидемических условий, соблюдении правил пожарной безопасности, кадрового обеспечения, а также психолого-педагогических требований к устройству образовательных учреждений различного вида, определяемых нормативно-правовыми актами Министерства образования РФ.

Режим работы Группы определяется местными условиями, потребностями населения.

Группа функционирует по гибкому режиму: от 2 до 5 раз в неделю, от 2 до 5 часов в день, в зависимости от потребностей родителей (их законных представителей).

Медицинское обслуживание, коррекция здоровья детей осуществляются штатным медицинским персоналом Учреждения, который наряду с администрацией Учреждения несет ответственность за жизнь и здоровье воспитанников Группы.

Штатное расписание составляется руководителем образовательного учреждения в зависимости от вида Группы и утверждается Учредителем образовательного учреждения.

Руководитель образовательного учреждения определяет функциональные обязанности каждого работника Группы.

Финансовые средства Группы образуются:

·              из средств бюджетного финансирования согласно установленному нормативу затрат на содержание детей в дошкольных учреждениях;

·              родительских взносов за дополнительные образовательные услуги в соответствии с Уставом ДОУ и лицензией на образовательную деятельность;

·              добровольных пожертвований;

·              других источников в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Норматив бюджетного финансирования исчисляется из следующей наполняемости групп:

от 1 года до 3 лет - 15 детей; от 3 до 7 лет - 20 детей. В разновозрастных группах:

·              при наличии любых двух возрастов - 20 детей,

·              любых трех возрастов - 10 детей.

При наличии необходимых условий и средств возможно комплектование Групп с меньшей наполняемостью.

Продолжительность занятий и режим работы в группах организуется с учетом гигиенических требований к максимальной нагрузке на детей

При организации работы с детьми используются формы работы:

·              индивидуальные;

·              групповые;

·              подгрупповые.

. Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения групп кратковременного пребывания

. Устав дошкольного образовательного учреждения, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» (как в пределах выделенных бюджетных ассигнований для детей и родителей, так и при реализации дополнительных образовательных услуг, предоставляемых детям дошкольного возраста и родителям за плату) с полным их перечнем.

. Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания

Договор с родителями, желающими пользоваться услугами группы кратковременного пребывания, по которому стороны заключающие договор (ДОУ в котором функционирует ГКП с одной стороны, родители ребенка посещающего ГП с другой) обязуются выполнять определенные обязательства. Ниже приведены основные из них:

ДОУ обязуется:

Обеспечить охрану жизни и укрепление физического и психического здоровья ребенка: его интеллектуальное, физическое и личностное развитие. Развитие его творческих способностей и интересов; осуществлять индивидуальный подход к ребенку, учитывая особенности его развития, заботиться об эмоциональном благополучии ребенка.

Создать наиболее благоприятные условия для пребывания ребенка по желанию родителей.

Образовательный процесс осуществлять в соответствии с образовательными программами, рекомендованными Министерством образования РФ.

Организовать предметно-развивающую среду в ДОУ (помещение, оборудование, учебно-наглядные пособия, игры, игрушки).

Организовать деятельность ребенка в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями, содержанием образовательной программы.

«Родитель» обязуется:

Соблюдать санитарно-гигиенические требования по пребыванию ребенка в группе сверстников.

Информировать ДОУ накануне о предстоящем отсутствии ребенка, извещать о болезни ребенка, предоставлять справку о состоянии здоровья ребенка от участкового врача.

Обеспечить ребенка материалами, необходимыми для занятий и игр.

Договор действует с момента его подписания и может быть продлен, изменен, дополнен по соглашению сторон.

Изменения, дополнения к Договору оформляются в форме Приложения к нему.

Стороны несут ответственность за невыполнение обязательств в законном порядке.

Договор действителен на момент пребывания ребенка в ДОУ.

Договор составляется в двух экземплярах: один экземпляр хранится в ДОУ, другой - у «Родителя».

. Смета расходов на содержание группы кратковременного пребывания.

. Штатное расписание.

Штатное расписание - это организационный документ, устанавливающий количественный и качественный состав работников предприятия (организации, учреждения) в целом и по каждому из его структурных подразделений. Штатное расписание службы ДОУ составляется по установленной форме.

Изменения в штатном расписании, в том числе и обусловленные формированием на предприятии новых структурных подразделений (например, службы ДОУ), вносятся в соответствии с приказом (распоряжением) руководителя предприятия или уполномоченным им лицом.

Общий порядок подготовки штатного расписания определен «Инструкцией по применению и заполнению форм первичной учетной документации по учету труда и его оплаты».

Штатное расписание оформляется уполномоченным должностным лицом предприятия (как правило, уполномоченным сотрудником отдела кадров), подписывается разработчиком и утверждается руководителем предприятия. В штатном расписании указываются:

· наименование предприятия;

· его код по ОКПО;

· дата введения в действие штатного расписания;

· дата и номер документа;

· дата и номер приказа, в соответствии с которым утверждено штатное расписание;

· численность штата (в единицах);

· размер фонда заработной платы (в рублях);

· наименование структурного подразделения;

· наименование профессии (должности) работника;

· количество штатных единиц;

· размер месячного фонда заработной платы по каждой должности (профессии).

. Должностные инструкции

Важным условием создания и функционирования ГКП - подбор высококвалифицированного штата специалистов, работающих с детьми и родителями:

·        Воспитатель;

·        Педагог-психолог;

·        Социальный педагог;

·        Старший воспитатель;

·        Музыкальный руководитель;

Распределение функциональных обязанностей участников педагогического процесса

Должностные инструкции

Должностная инструкция воспитателя группы кратковременного пребывания детей (ГКП)

Воспитатель ГКП должен знать Закон Российской Федерации «Об образовании», Международную конвенцию о правах ребенка, нормативные документы и методические рекомендации по вопросам обучения и воспитания, педагогику, психологию, возрастную физиологию и гигиену детей дошкольного возраста; правила охраны жизни и здоровья детей, основы доврачебной медицинской помощи, теорию и методику воспитательной работы, основы гражданского и трудового законодательства, основы научной организации труда.

Основные обязанности

Воспитатель группы КП:

Обеспечивает сохранение и укрепление здоровья детей, отвечает за их жизнь и здоровье.

Внимательно относится к детям, изучает их индивидуальные способности, интересы и наклонности.

Создает условия для развития творческих способностей детей, их самореализации.

Взаимодействует с родителями детей и лицами, их заменяющими, в вопросах воспитания.

Участвует в работе педагогических совещаний, перенимает опыт других воспитателей, обобщает свой опыт.

Координирует работу специалистов в рамках единого образовательного процесса.

Должностная инструкция младшего воспитателя группы кратковременного пребывания (ГКП)

В своей деятельности младший воспитатель руководствуется:

правилами санитарии и гигиены,

правилами внутреннего трудового распорядка,

настоящей инструкцией,

приказами и распоряжениями руководителя ДОУ.

Должностная инструкция педагога дополнительного образования группы кратковременного пребывания детей (ГКП)

Педагог дополнительного образования группы КП назначается и увольняется заведующим ДОУ.

Педагог дополнительного образования должен знать: Закон РФ «Об образовании», конвенцию о правах ребенка, возрастную и специальную педагогику и психологию, возрастную физиологию и гигиену, методику преподавания предмета и воспитательной работы, программы и методические рекомендации, требования к оснащению и оборудованию педагогического процесса, основные направления и перспективы развития образования и педагогики, правила и нормы охраны труда, техники безопасности, противопожарной защиты.

Основные обязанности

Осуществляет обучение и воспитание детей с учетом специфики преподаваемого предмета.

Способствует социализации и формированию общей культуры личности.

Реализует учебную программу.

. Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании групп кратковременного пребывания [7]

Организация предметно-развивающей среды в группе кратковременного пребывания

Предметно-развивающая среда ГКП строится в соответствии с «Концепцией построения предметно-развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования».

При организации среды учитываются:

·        возрастные особенности развития детей;

·        уровень сформированности ведущей и типичных видов деятельности;

·        индивидуальные особенности, склонности и предпочтения ребенка;

·        динамичность среды, предполагающей смену деятельности детьми в соответствии с их запросами;

·        использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде.

В детском саду предметно-развивающая среда ГКП состоит из следующих помещений:

·        комната для раздевания и ожидания родителями;

·        комнаты для занятий и игр;

·        сенсорная комната;

·        «Горенка» - для ознакомления детей с народным бытом;

·        Музыкальный зал;

·        Физкультурный зал;

·        Изостудия.

Функциональное назначение помещений, составляющих предметно-развивающую среду ГКП[17]

дошкольный группа ребенок игровой

На основании рассмотренной нормативной базы ГКП, можно сказать о том, что нормативное регулирование вопросов ГКП во многом предопределяется также необходимостью в существовании «писаных правил» работы сотрудников в условиях внедрения информационных технологий [21]

Законодательная основа корпоративного регулирования ДОУ

В настоящее время регламентация вопросов ДОУ посвященных ГКП на государственном уровне ведется в нескольких направлениях: законодательное регулирование; стандартизация; разработка нормативно-правовых и нормативно-методических документов. Высшей юридической силой обладают законы Российской Федерации. Отдельные направления деятельности организаций и предприятий регламентируются соответствующими законами, указами Президента РФ и постановлениями Правительства РФ, приказами и распоряжениями органов государственной власти и управления. Деятельность каждого предприятия определяется положением о нем (Уставом). В действующем законодательстве содержится значительное количество обязательных для исполнения норм, правил и требований к документированию различных направлений деятельности государственных и негосударственных организаций, оформлению тех или иных видов документов, их содержанию и структуре текста. [11]

Сегодня уже сложилась достаточно обширная государственная система законодательных и нормативных актов, регулирующих сферу информации и документации ГКП. На основе законодательной базы, затрагивающей различные аспекты ГКП, разрабатываются локальные (корпоративные) нормативно-методические документы по документационному обеспечению управления и архивному делу, которые составляют область регулирования ГКП.

1.2    Концептуальные подходы к определению содержания работы в группах кратковременного пребывания

Современное общество предъявляет новые требования к системе образования подрастающего поколения и в том числе к первой ступени- дошкольному образованию.

Одна из инновационных форм дошкольного образования- группа кратковременного пребывания детей при ДОУ. Группы кратковременного пребывания (часто их называют еще мини-центрами дошкольного воспитания) призваны претворить в жизнь идею кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. Она призвана дать детям дошкольного возраста необходимую разнообразную развивающую практику и равный старт в преддверии школы.

Главной целью создания групп кратковременного пребывания детей является всестороннее развитие детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, формирование у них основ готовности к школьному обучению, создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья детей, воспитание трудолюбия, любви к Родине, семье, окружающей природе, взаимодействие с семьей для обеспечения полного развития ребенка и запросов родителей. Воспитательно-образовательный процесс в группах кратковременного пребывания включает в себя разные формы индивидуальной и совместной деятельности как взрослого с детьми, так и самих детей. Это игровая деятельность, продуктивная (рисование, конструирование), познавательно-исследовательская (экспериментирование с реальными и символическими объектами), а также деятельность по самообслуживанию.

Организация воспитательно-образовательного процесса строится на основе ведущего вида деятельности - игры, с учетом индивидуальных способностей, возможностей и интересов каждого ребенка.

Эксперимент, о котором мы расскажем далее, позволил дать ответы на многие вопросы, связанные с ГКП.

На протяжении 3-х лет (с 1999 по 2002 год) проводился всероссийский эксперимент по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду. Решение о его проведении было продиктовано сложившимися в системе дошкольного образования негативными тенденциями. Предшествующее десятилетие прошлого века характеризовалось сокращением сети дошкольных образовательных учреждений (с 1990года она сократилась на 40%), стремительным повышением родительской платы за содержание детей в дошкольных образовательных учреждениях (далее - ДОУ); оттоком детей из детских садов, а, следовательно, снижением охвата детей дошкольным образованием (к 1995 году около 50% детей не пользовались услугами ДОУ). Данные тенденции привели к нарушению гарантии прав граждан на обеспечение доступности образовательных услуг для всех слоев населения, к неравным стартовым условиям при поступлении в школу детей из детского сада и семьи.

В этих условиях одним из направлений решения проблемы может стать развитие вариативных, менее затратных форм работы с дошкольниками на основе их кратковременного, неполного пребывания в ДОУ. Предполагается, что кратковременный, но систематический режим пребывания ребенка в детском саду позволит сэкономить бюджетные средства, снизить родительскую плату и вместе с тем сделать услуги ДОУ более доступными для  населения.

Именно к таким выводам пришли участники Всероссийского координационного совещания, которое состоялось в ноябре 1999 г. в г. Москве.

На этом совещании была обсуждена и утверждена программа, а также определены цели и задачи экспериментальной работы. [9]

Цели эксперимента:

·              сохранение сети дошкольных образовательных учреждений в условиях социально-экономического кризиса;

·              обеспечение наиболее полного охвата детей дошкольным образованием;

·              объединение усилий детского сада и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей дошкольного возраста;

·              создание условий для построения преемственности дошкольного и начального общего образования.

Задачи эксперимента:

·              создание экспериментальных площадок на базе дошкольных образовательных учреждений;

·              разработка и апробация программно-методического, нормативно-правового и финансового обеспечения новых моделей дошкольных образовательных учреждений;

·              разработка и введение в действие федеральных организационно-правовых документов как основы функционирования разнообразных форм дошкольного образования.

. В ходе эксперимента педагогами из экспериментальных регионов было отмечено, что при более коротком периоде пребывания ребенка в детском саду целенаправленная профессиональная работа педагогов позволяет решить целый круг задач, связанных с укреплением здоровья, познавательным, эмоционально-личностным, художественно-эстетическим развитием детей, т.е. при кратковременном пребывании детей в детском саду, в процессе общения, занятий, игр со сверстниками, закладывается базис личностной культуры ребенка, необходимой для успешного вхождения его в последующую ступень образования.

В течение всего периода экспериментальной работы совместные слаженные действия специалистов федерального и регионального уровней позволили создать, а в ряде случаев и детально апробировать ряд практико-ориентированных документов и материалов по организации новых форм дошкольного  образования.

Кроме того, в регионах постоянно проводились семинары-практикумы, мониторинги, маркетинговые исследования семей, не пользующихся услугами ДОУ, выявлялись причины непосещения детьми детских садов, определялись категории семей, требующих индивидуального подхода, такие, как неблагополучные, неполные, многодетные, молодые, семьи беженцев.

С целью привлечения внимания родителей и общественности к дошкольному образованию в экспериментальных регионах проводились конкурсы рекламных проектов, свидетельствующие о целесообразности «прохождения» каждым ребенком периода дошкольного детства в детском саду, коллективе  сверстников.

Каждый год эксперимента завершался Всероссийским совещанием. (Их проведено четыре: первое координационное, как уже отмечалось, в ноябре 1999 года; второе - в ноябре 2000 года, третье и четвертое - соответственно в ноябре 2001 и 2002 года).

. Многие участники совещания подчеркивали, что вариативные формы воспитания и обучения детей ни в коей мере не следует рассматривать как альтернативу уже имеющимся. Для значительной части родителей необходим 10 -12 - часовой и круглосуточный режим работы ДОУ.

Кроме того, на совещании достаточно широко обсуждался вопрос о том, что в условиях кратковременного пребывания ребенка в ДОУ должно обеспечиваться его развитие по всем основным направлениям (познавательное, физическое, художественно-эстетическое, эмоционально-личностное) в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Подчеркивалось, что именно в этом состоит основное отличие содержания работы в группах кратковременного пребывания от платных образовательных услуг, которые предполагают воспитание и обучение детей по одному-двум направлениям развития  ребенка.

В январе 2002 г. состоялось важное событие для ступени дошкольного образования - выездное заседание коллегии Минобразования России, на котором всесторонне обсуждался вопрос «О ходе Всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду». Заседание коллегии проводилось в г. Великом Новгороде, на котором присутствовали и принимали самое активное участие губернатор области М.М. Прусак и руководитель комитета образования Новгородской области В.Н. Аверкин. Вел заседание коллегии первый заместитель Министра образования В.А. Болотов.

Участникам коллегии была предоставлена возможность познакомиться с интересным опытом новгородцев по этой теме.

Коллегией отмечены актуальные направления работы ДОУ с семьей, а также интересные приемы работы с детьми в условиях неполного пребывания в детском саду. Кроме того, положительно оценена целенаправленная работа органов управления образованием ряда регионов России, в том числе Новгородской области, по созданию условий для развития вариативных моделей дошкольного образования.

Одним из пунктов решения коллегии предусмотрена подготовка для специалистов системы дошкольного образования пакета документов и материалов, содержащих опыт регионов и практические рекомендации по организационному, программно-методическому и нормативно-правовому обеспечению новых форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в ДОУ. Необходимо отметить, что данные материалы создавались не только в процессе собственно экспериментальной работы, но и разрабатывались в рамках научных программ по заказу Минобразования России.

Эксперимент показал реальную возможность:

успешного сотрудничества детского сада с разными категориями семей по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста в условиях их кратковременного пребывания в детском саду; осознания родителями важности дошкольного периода детства как базовой ступени развития личности ребенка;

проведения профилактической работы с семьями "социального риска", направленной на предупреждение безнадзорности и беспризорности;

использования внутренних резервов ДОУ, позволяющих снизить расходы на содержание детей в них (в ряде регионов подтвердилось главное предположение: группы кратковременного пребывания могут быть доступными даже при самых неблагоприятных экономических условиях);

повышения охвата детей дошкольным образованием (в экспериментальных регионах он повышается ежегодно от 3 до 5%; сокращается количество неукомплектованных мест в ДОУ - на 3-4 единицы ежегодно; 85% детей от одного года до трех лет переводится в группы детского сада с полным режимом пребывания;

Основными выводами, сделанными в ходе эксперимента по указанным направлениям, были:

повышенный спрос на организацию групп для детей раннего возраста (до 3 лет). Как правило, в группе кратковременного пребывания ребенок "проходит" адаптационный период вместе с одним из родителей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10-12-часовым пребыванием. В ходе эксперимента выявились и определенные сложности в организации групп кратковременного пребывания для детей раннего (преддошкольного) возраста: за последние годы система дошкольного образования утратила не только особую своеобразную предметно-развивающую среду для таких детей, но и специалистов, опыт работы, технологии. Сегодня практически во всех регионах России ведется целенаправленная работа по воссозданию групп для детей раннего возраста, в том числе на основе их кратковременного пребывания в ДОУ;

стремление участников эксперимента к поиску новых организационных способов привлечения родителей к сотрудничеству с детским садом. Специалисты дошкольного образования хорошо понимают, что контингент детей, посещающих детский сад, может быть значительно расширен благодаря хорошо поставленной информации семьи, населения о пользе дошкольного образования. Однако основная трудность заключается в том, что педагоги в ряде случаев не могут преодолеть стереотипы своего профессионального общения, и рекламные ролики, обращения к населению, интервью часто изобилуют профессиональными терминами, непонятными потребителю.

Необходимо отметить аспекты организационного обеспечения, относительно которых в начале эксперимента ожидались серьезные осложнения. Это проблемы взаимодействия с другими ведомствами, например с санитарно-эпидемиологической службой. Эксперимент показал, что опасения такого рода оказались напрасными. Практики на местах успешно решают вопросы приема детей в группы кратковременного пребывания при предъявлении родителями медицинской карты и справки участкового врача в установленном порядке, в результате трудностей с СЭС не  возникает. [27]

В программно-методическом обеспечении наибольшие трудности педагогов состоят в том, чтобы выделить в программном содержании главное, сохранив целостность педагогического процесса, обеспечить требования государственного стандарта образования, определить приоритеты в выборе видов деятельности. В ходе эксперимента были определены такие приоритетные направления для работы с детьми в условиях их кратковременного пребывания в ДОУ:

общение (со сверстниками и взрослыми - педагогами,  родителями);

игровая и художественно-творческая  деятельность;

двигательная активность  детей;

воспитание как приоритетное направление дошкольного образования.

На основании результатов изложенного эксперимента были разработаны программы для ГКП, в частности :

Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду «Дошкольная группа»

Программа обучения и развития детей "Предшкольная пора"

Ниже мы рассмотрим основные положения этих программ и какое место в них отводиться игровой деятельности.

Программа обучения и развития детей 5 лет "Предшкольная пора" создана в 2005 г. авторским коллективом под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля наук Н.Ф. Виноградовой. Программа "Предшкольная пора" рекомендована Ученым советом Института содержания и методов обучения  РАО.

Программа разработана авторским коллективом проекта "Начальная школа XXI века" и специалистами по дошкольному образованию и воспитанию. Этим обеспечивается преемственность методических и педагогических подходов. В результате программа очень гармонична: с одной стороны, специалисты по начальному образованию указали, какого ученика они хотят видеть в первом классе, какими качествами он должен обладать, чему должен научиться для успешного старта в первом классе, а, с другой стороны, специалисты по  дошкольному образованию исключили "перетаскивание" содержания, форм и методов работы начальной школы на детей дошкольного возраста.

Программа «Предшкольная пора» успешно работает в 67 регионах РФ. В Астраханской и Саратовской областях, республике Татарстан и Северная Осетия программа положена в основу системы предшкольного образования.

Концептуальные основы построения программы.

Программа ''Предшкольная пора'' предназначена для развития и обучения детей шестого года жизни в условиях подготовительных групп (классов) образовательных учреждений (детских садов, школ).

Работа с детьми по данной программе обеспечивает их общее психическое развитие, формирование предпосылок к учебной деятельности и качеств, необходимых для адаптации к успешному обучению..

Цели  программы:

Программа «Предшкольная пора» предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение.
Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы:

• социальная цель - обеспечение возможности обучения шестилетних первоклассников,

• педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.

Авторы проекта программы стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы первого класса) и обратили особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.

Исходя из этого, программа построена не по областям знаний (как это обычно принято в существующих дошкольных программных документах) и не по учебным предметам (как в школьных программах), а в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и окружающим.

Программа обучения и развития детей шестого года жизни "Предшкольная пора" построена на основе следующих принципов:

реальный учет особенностей и ценностей дошкольного периода развития, актуальность для ребенка чувственных впечатлений, знаний, умений и др.; личностная ориентированность процесса обучения и воспитания;

сохранение и развитие индивидуальности каждого ребенка;

обеспечение необходимого уровня сформированности психических и социальных качеств ребенка, основных видов деятельности, готовности к взаимодействию с окружающим миром;

обеспечение поступательности в развитии ребенка, его готовности к обучению в школе, к принятию новой деятельности; создание условий для единого старта детей в первом классе, обеспечение педагогической помощи детям с отставанием в  развитии;

развитие эрудиции и индивидуальной культуры восприятия и деятельности ребенка, его ознакомление с доступными областями культуры (искусство, литература, история и  др.).

учет потребностей данного возраста, опора на игровую деятельность - ведущую для этого периода  развития, данный принцип, реализуется посредством следующих разделов программы: "Познаем других людей и себя", "Познаем мир", "Учимся думать, рассуждать и фантазировать", "Учимся родному языку", "Учимся рисовать", "Играем и фантазируем"каждый из этих разделов основан на развитии тех или иных сторон личности через игровую деятельность.

Например раздел “Играем и фантазируем” направлен на развитие воображения, в значительной степени способствующего успешности обучения ребенка в школе. Особое внимание уделяется такому качеству как предвидение, сформированность которого определяет творческие характеристики любой деятельности. Содержание этого раздела способствует развитию умений самостоятельно и с помощью взрослого участвовать в играх с правилами, в ролевых, режиссерских и других видах игр.

Вместе с тем выделение разделов программы достаточно условно, т.к. ее особенностью является взаимосвязь всех разделов: реализация основных задач идет на разном содержании и с использованием разных средств обучения. [29]

В своей работе ГКП очень много времени уделяют взаимодействию с родителями (схема представлена в приложении 1)

Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду«Дошкольная группа»

Цель программы:

Обеспечение запросов родителей

Социализация детей

Гармоничное личностное - психическое и физическое развитие

Общая психологическая подготовка к школьному обучению

Задачи:

Обеспечение эмоционального благополучия

Обеспечение познавательного, физического, эмоционально-эстетического и социально-этического развития

Формирование субъектности

Авторы: О.П. Гаврилушкина: раздел «Коммуникативные тренинги»;

Т.Н. Доронова: раздел «Изобразительная деятельность»;

Н.А. Короткова: разделы «Игровая деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность»;

Т.И. Ерофеева: раздел « Математика»;

Л.Н. Комиссарова: раздел «Музыка»;

Г.В. Глушкова: раздел «Физическая культура».

Основное внимание уделяется умственному и творческому развитию и подготовке к школе[3]

1.3 Значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе. Такую трактовку игре, в основном представители бихевиоризма, в частности, П.П Блонский [9]

Другое трактование природы дает О.Н.Ларионова: « игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании.»[15]

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность, такая трактовка игры, принадлежит Д.Б. Эльконину. [19]

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.

Л.С. Выготский, полагал: что игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. [17]

Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.

В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. [17]

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. [12]

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития"[17].

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра - отражение жизни. Здесь все “как будто”, “понарошку”, но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. К. Д. Ушинский говорил следующее : «Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не “поправдашний” летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.» [11]

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра всегда импровизация.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Игра - творческий процесс

Первичное творчество, как считает А. Маслоу, опирается на неведомое, его всегда можно наблюдать в здоровом ребенке. Это творчество является характерным для тех, кто способен играться, мечтать, смеяться, и лентяйничать, кто может быть спонтанным открытым для несознательных желаний и импульсивных. [28]

Игровое действие рождается не с воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствуют воображению, делают его необходимым.

Пока ребенок не играет, он не воображает игровую ситуацию, и фантазия не работает.

Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация. [14]

Термин “бисоциация” принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.

В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть “ОНО” отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.

Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.

Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.

Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональное, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.

Психологическая характеристика игровой деятельности

Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б.Эльконина (1978), А.Н.Леонтьева (1981), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают механизмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств детской личности. [11]

В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

По Д.Б. Эльконину (1978), каждый из предшествующих видов игры порождает последующий, у Пиаже (1994) каждый вид игры представляет собой качественно особое образование, вытесняющее и подчиняющее ранее появившийся вид. Эта мысль о порождении нового вида более ранним в онтогенезе видом получила развитие в работах К. Гарви (1976). Он выделяет различные самостоятельные виды игрового (небуквального) поведения в зависимости от объекта оперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с социальными материалами - сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуализованная игра-взаимодействие). Разные виды игры, возникая как относительно самостоятельные и становясь, все более сложными, развиваясь параллельно, лишь на достаточно поздних ступенях дошкольного детства и на начальном этапе школьного обучения смыкаются в сложное интегративное образование. Представленные классификации различают игры по специфическим характеристикам. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (1999) проводят классификацию игр на другом основании - по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием). Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгер (1974, 1994). Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л.А. (1974)).

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находится в центре внимания исследователей детского развития, которые, определяя особенности развития ребенка, выводят характер игры (Леонтьев А.Н. (1959), Усова А.П. (1965,1996), Яновская М.Г. (1967), Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Пиаже Ж. (1994), Выготский Л.С. (1996), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Если в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (Ольвер Р., Гринфилд П. (1971), Брунер Д. (1977), Фрейд 3. (1989), Пиаже Ж. (1994), Хейзинга Й. (1997) и др.), то в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, содержанию и по структуре (Выготский Л.С. (1966), Жуковская Р.И. (1975), Занков Л.В. (1975), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1986), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Газман О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Логинова В.И., Бабаева Т.И. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б.Эльконина (1978), мотивам и функциям, особенно это относится к сюжетно-ролевой игре. Сюжетная игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. [23]

В ряде психологических и педагогических исследований высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли (Выготский Л.С. (1976), Усова А.П. (1976), Певзнер М.С., Лебединская К.С. (1979), Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я. (1987), Кравцова Е.Е. (1996) и др.). Но в простой сюжетно-ролевой игре правило не имеет формализованного (отчетливого, осознанного) и обязательного характера, скорее это обобщенное знание о моделях человеческого поведения (Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Новоселова С.Л. (1989), Козлова С.А. (1998), Менджерицкая Д.В. (1998) и др.).

Правило поведения в игре всегда связано с личным пониманием ребенка смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным: каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Лишь когда сюжетная игра подчинена сценарию, который предварительно обсужден, правила стабильны, и, как в игре с правилами, они должны сохраняться в течение всей игры.

В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, сюжетная игра же осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных (Гольцова О., Клиндова Л., Бердыхова Я. (1966), Эльконин Д.Б. (1978), Дайлидене И.П. (1992), Логинова В.И., Бабаева Т.Н. (1993), Ноткина Н.А. (1996), Кравцова Е.Е. (1996), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.). [15]

Вне зависимости от классификации игр для их реализации требуются определенные условия. Исследование благоприятных условий в игре для развития психических процессов, усвоения новых знаний и умений строится на данных исследований умственных действий и понятий (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Гальперин П.Я. (1965, 1977), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1.977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979) и др.). Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются у человека на основе внешних, материальных, действий путем их "поэтапного" изменения и преобразования. Это создает психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий и понятий.

Теории детской игры, учение об ориентировочной деятельности и концепции планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка (Леонтьев А.Н. (1959, 1981), Лурия А.Р. (1960), Гальперин П.Я. (1965), Выготский Л.С. (1966, 1983), Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1978), Запорожец А.В. (1979), Урунтаева Г.А. (1996) и др.). Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин (1978) характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений".

Л.С. Выготский (1966) подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия - действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфических человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий (Выготский Л.С. (1966,1983)).

Игра, как показали исследования А.В.Запорожца (1986), создает благоприятные условия для развития и совершенствования моторного развития. В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых поручений и операций при игровых мотивах более эффективно. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию мышления, развивает и тренирует их воображение.

В отечественной психологии и педагогике существуют богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры, опирающиеся на работы А.Н.Леонтьева (1959), А.П.Усовой (1965, 1976), Р.И.Жуковской (1975), Л.С.Выготского (1978), Д.Б.Эльконина (1978), Д.В.Менджерицкой (1982), А.В.Запорожца (1986). Сегодня научный уровень исследования игрового творчества характеризуется наличием сложившейся общей теории сюжетно-ролевой игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Выготский Л.С. (1966), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Запорожец А.В. (1979), Михайленко Н.Я. (1987) и др.)- одно из таких противоречий - между пониманием сущности сюжетно-ролевой игры как формы организации детской жизни и установкой на ее (игры) использование как средства влияния на детскую жизнь (Усова А.П. (1965)). [32]

Современные исследователи показывают, что сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года на основе предметных игр. Предметные игры представляют генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Развитие предметной игры проходит ряд этапов: сначала в совместной игре со взрослым дети подражают действиям взрослого с игрушками, а затем начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушкой, перенося их на действия с другими предметами и игрушками. Затем у детей появляется изобразительная игра. Ее содержание - условно-орудийные действия. Ребенок подражает действиям взрослого с предметами, производимым взрослым, которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или рядом со взрослым или с другим ребенком (Фрадкина Ф.И. (1946), Эльконин Д.Б. (1978), Зворыгина Е.В. (1988), Новоселова С.Л. (1989), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).

Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: “Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности оказывают влияние на формирование новых потребностей [20]

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1.       Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2.      Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

.        Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

.        Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

.        Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

.        В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

.        Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей [41]

Заканчивая первую главу, хотелось бы еще раз сказать об основных моментах, которые были в ней затронуты.

ГКП ставят перед собой такие задачи как:

1.      Всестороннее полноценное развитие детей - физическое, социальное, познавательное, эстетическое, а так же развитие речи и речевого общения, и формирование на этой основе готовности к школьному обучению;

2.      Формирование базисных основ личности с учетом индивидуальных особенностей;

.        Охрана жизни и здоровья детей, обеспечение физического и психического благополучия каждого ребенка;

.        Коррекция речевого развития;

.        Создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;

.        Приобщение родителей к воспитанию и развитию детей, выработке у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Виды занятия в ГКП

·              Музыкальные

·              Изостудия

·              Физкультурные

·              Художественное слово

·              Познавательное

·              Лепка-аппликация

·              Развитие речи

·              Сенсорное развитие

·              Развитие игровой деятельности

Глава 2. Экспериментальное изучение организации игровой деятельности в группах кратковременного пребывания

.1 Изучение условий организации игровой деятельности в ГКП в практике дошкольного образования

Констатирующий этап эксперимента был направлен на :

Определение особенностей работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста в ГКП.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

.Описать предметную игровую среду в группе кратковременного пребывания ДОУ. В процессе описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности, количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической среды для развития игровой деятельности в группе кратковременного пребывания на базе детского сада.

как воспитатель организует предметно-игровую среду;

как воспитатель приобщает детей к организации среды;

часто ли воспитатель является участником в играх детей;

какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);

достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой деятельности;

как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;

разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды;

обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли их мышление, воображение;

в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с детьми (авторитарный, либеральный, демократический)

. Провести анкетирование родителей и воспитателей ГКП с помощью следующих анкет.

.Выявить разницу в предпочтениях детей, посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками которые не посещают ГКПР.

Целью анкетирования родителей, детей посещающих ГКП заключалось в следующем: изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

В анкете для родителей можно выделить 3 основных блока вопросов.

Вопросы, направленные на изучение мнения родителей о деятельности ГКП, которую посещает их ребенок

2.      Вопросы, направленные на изучение осведомленности родителей об игровой деятельности, ее значении для ребенка.

3.      Место, которое родители отводят игровой деятельности вне ГКП.

Целью анкетирования воспитателей ДОУ и ГКП было изучение осведомленности о педагогических условиях для создания игровой деятельности в ГКП

Вопросы для воспитателей ДОУ и ГКП, условно можно разделить на 2 основных блока:

1.       Теоретические знания об игровой деятельности.

2.      Педагогические условия, с помощью которых воспитатели и организуют игровую деятельность детей, посещающих ГКП и ДОУ.

Базой для проведения экспериментальной работы стал детский сад общеразвивающего вида № 901 г. Москвы (в ДОУ функционирует ГКП).

Исследование проводилось в старшей группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора соответствующего материала.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин» В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы, пазлы, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры.

В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы (инструменты), для игры в «магазин»: игрушечные деньги, весы, гири, изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты, пирожные).

В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы, плюшевые игрушки, посуда, телефоны), различные предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили, солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место.

Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома - это всевозможные роботы, куклы Барби, динозавры.

Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым «ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон, машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп, ружье и т.п.)

Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие сюжета.

В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль - еще один «пациент», в игре «магазин» - роль очередного покупателя).

Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал сюжет игры, например, «Ребята, давайте поиграем в «магазин». На наш взгляд такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой полки, например:

из чего сделать конфеты и хлеб? - рассуждают дети между собой.

а вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного материала, - предлагает воспитатель.

В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.

При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются либеральным стилем, но встречаются и некоторые элементы авторитарного стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития игрового творчества воспитатели используют следующие методы: демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры, предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к развитию творческих способностей:

использование методов, направленных на обогащение содержания игры;

использование игрушек, представленных в игровом уголке;

включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.

В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности, доступности, последовательности.

В анкетировании приняли участие 50 воспитателей ДОУ и 50 воспитателей ГКП. С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ГКП позволил установить:

На вопрос считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП? Утвердительно ответили все воспитатели.

На вопрос касающийся «укомплектованности» ДОУ  играми, направленными на развитие различных сторон личности ребенка, утвердительно ответили - 32%, отрицательно - 68%. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в играх с детьми, также все утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?».

Большинство воспитателей ГКП в своей работе чаще всего используют сюжетно- ролевые игры (87%)

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку - 90%, сохранять и оберегать игровое пространство - 10%;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по проблеме развития игровой деятельности - 8%, пользуются методическими рекомендациями к программе - 87%, используют опыт работы коллег - 5%.

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями ДОУ, показал следующее:

организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП считают важным 62%воспитателей, 20 % считают наиболее важным процесс организации обучения, 12 % затруднились ответить на вопрос.

На вопрос: « Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?» Все педагоги ответили: «игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы»

На вопрос: « По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?» утвердительно ответили 80% воспитателей ДОУ, 20%»охарактеризовали» укомплектованность ДОУ играми как удовлетворительное

По результатам анкетирования, мы выяснили, что играют совместно с детьми только 53 % воспитателей ДОУ, остальные, предпочитают контролировать процесс «со стороны»

% воспитателей ДОУ, утвердительно ответили на вопрос: «Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?»

Таким образом опрос показал, что воспитатели ГКП по сравнению с воспитателями ДОУ, больше времени уделяют совместным играм с детьми, постоянно совершенствуют свою работу(изучают литературу, стараются разнообразить игровую деятельность воспитанников.)

Нами также было проведено анкетирование родителей (в анкетировании приняли участие 50 человек, в возрасте от 26 до 42 лет), которое показало следующее. Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка, подчеркивали в ответах, что «игра развивает детей умственно и физически», что это «средство его самовыражения». По возможности сами принимают участие в играх детей (80 %), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20 %). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает. Взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимают участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра - это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответах отмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу:

. Воспитатели ГКП и ДОУ испытывают потребность в повышении своего мастерства по проблеме обогащения игр детей;

. Знания педагогов ДОУ по сравнению с воспитателями ГКП о требованиях к организации педагогического руководства игрой сводится к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию детских проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

. Вопросу обогащения и организации игр детей старшего дошкольного возраста в ГКП не уделяется значительного времени. Консультации по данной проблеме не проводились и не запланированы в дальнейшей работе;

. Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;

. Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников;

2.2 Эмпирическое исследование влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей

Целью данного этапа исследования было выявить разницу в предпочтениях детьми посещающих ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности, выбора ярких цветов при прохождении теста М. Люшера, по сравнению с их сверстниками, которые не посещают ГКПР. Мы считаем эту диагностику необходимой для достижения целей и задач, которые мы ставили перед собой - в начале работы, т. к. показатель психо-эмоциональных состояний детей, является одним из показателей успешно созданных педагогогических условий для игровой деятельности в ГКП

В нашем исследовании принимали участие 30 человек (поделены на 2 группы)

Группа 1 Дети дошкольного возраста(5-6лет), которые чаще 3 раз в неделю посещают ГКПР с повышенным вниманием к развитию игровой деятельности.

Группа 2 Дети дошкольного возраста (5-6 лет), которые не посещают ГКПР

Для исследования психо - эмоциональных состояний детей нами была использована методика: «Восьмиветовой тест. М. Люшера»

Описание методики

Цветовой тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Разработан М. Люшером <#"789582.files/image001.jpg">

Приложение 2

Анкеты для родителей и воспитателей ГКП и ДОУ.

1.Анкета для родителей.

Уважаемые, родители!

Просим вас принять участие в опросе, посвященном Группам Кратковременного пребывания существующих в ДОУ. Цель опроса - изучение мнения родителей детей посещающих ГКПР в ДОУ для улучшения работы и повышения эффективности ГКПР

Вам будет предложено несколько вопросов, выберите (или впишите) вариант ответа, наиболее соответствующий вашему мнению.

Необходимо ответить на все вопросы

Ваше мнение очень важно для нас

Заполнение анкеты займет у вас 5-10 минут

.Индивидуальные особенности Вашего ребенка, личные качества, чем любит заниматься: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

. Почему Вы отправили своего ребенка в ГКП?

¨  Не хватает времени для занятий с ним

¨  Недостаток педагогических знаний

¨  Ребенку необходимо общение со сверстниками

.Как вы считаете насколько важна игра в жизни вашего ребенка.?

_____________________________________________________________

. Какой режим работы ГКП для Вас предпочтителен?

¨  с 9.00 до 13.00 ¨ с 16.00 до 19.00 ¨ Иной: ____________

. Какие образовательные услуги, по вашему мнению, необходимы ребенку?

¨Логопед

¨Психолог

¨Рисование

¨Спорт

¨Музыка

¨Развивающие занятия

Другое____________________________________________________

. Какие требования к ГКП, на Ваш взгляд, самые важные:

¨ Постоянный присмотр

¨   Здоровье ребенка

¨   Развитие ребенка

¨ Хорошее питание

¨ Хорошая территория

¨ Теплое просторное помещение

¨ Высококвалифицированные педагоги

¨Другое___________________________________________________

7.Какие игры предпочитает ваш ребенок?

_____________________________________________________________

. Кто чаще всего предлагает поиграть?

¨ ребенок¨вы ¨ никто

9.Ваш ребенок ходит в детский сад

¨с удовольствием

¨чаще с удовольствием

¨с желанием редко

¨через силу

¨со слезами

.Вы всегда играете вместе с ребенком?

¨да ¨нет ¨не совсем

.Устраивает ли Вас работа педагогов в группе:

¨устраивает полностью ¨устраивает частично ¨не устраивает

.Считаете ли Вы необходимым, чтобы в нашем детском саду:

¨улучшилась материальная база

¨повысилась этика быта

¨изменилось отношение к детям

¨возникло уважение к родителям

¨повысилось качество воспитательной работы

¨улучшилась работа с родителями

.Считаете ли вы необходимым в ГКП особое внимание уделять игровой  деятельности?

¨да ¨нет ¨не совсем

Спасибо за участие в опросе!

Анкета для воспитателей детского сада

Уважаемые, педагоги- воспитатели!

просим вас принять участие в опросе, посвященном изучению педагогических условий для создания игровой деятельности в ГКП.

Вам будет предложен ряд вопросов, просьба ответить на них в соответствии с вашим мнением.

. Как давно вы работаете в ГКП?

. Считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в ГКП?

. Какое количество времени необходимо уделять игровой деятельности в ГКП, как это может вписываться в образовательный процесс?

. Какое оборудование, по вашему мнению, необходимо для развития игровой деятельности у детей?

. По вашему мнению, ваше ДОУ достаточно хорошо «укомплектовано» играми, направленными на развитие различных сторон личности?

.Каких игр вам не хватает в работе с детьми?

.Какого вида игры вы знаете и на развитие каких познавательных процессов (воображение, внимание и др.) они направлены?

.Необходимо ли все игрушки и предметы обстановки предлагать ребенку для свободного пользования во время самостоятельных игр? Почему?

.Какие предметы вы считаете обязательными для организации предметно-развивающей среды в группе детского сада?

.Играете ли вы совместно с детьми?

.Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?

.Какие методы и приемы вы используете при организации игровой деятельности детей?

.Насколько разнообразны игровые действия с игрушками детей вашей группы?

. Какие задачи Вы ставите перед собой в ближайшее время?

Спасибо за участие в опросе!

Приложение 3

Результаты исследования с использованием методики Восмицветовой тест М. Люшера.

Результаты Исследования методики «Восьмицветовой тест М. Люшера представлен в таблице № 1(для группы № 1 ) и в таблице № 2(для группы № 2 )

Таблица № 1

Как мы видим из данной таблицы, большая часть детей, на лидирующие позиции ставит четыре цвета: зеленый, красный, желтый и фиолетовый.

детей из 15 поставили на 1 место красный цвет, что свидетельствует о Стремлении к эмоциям. Активное участие и высокой активности большинства испытуемых этой группы.

Таблица № 2.

По результатом таблицы, мы можем сказать следующее:

детей из 15 поставили на 1 место коричневый цвет, что свидетельствует о регрессе к физическим потребностям, бегство от проблем, а так же о подавлении, вытеснении или торможении физических потребностей.

У всех детей на одном из первых мест, также присутствует синий цвет, что говорит о поверхностных связях и отношениях, беспокойстве, суетливости, отсутствии глубоких «сердечных» связей, неудовлетворенности своей деятельностью.

Корреляционный анализ

В ходе применения методики Восмицветовой тест Люшера к испытуемым группы 1 и группы 2 были, получены значения уровня выбора ярких цветов, которые представлены в таблице. Цель: узнать, в какой группе уровень предпочтения ярких цветов выше.

Мы проводили корреляцию для 4- х цветов Зеленый, желтый. Красный и фиолетовый

Желтый

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 126+ 339= 465

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:

Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-339 = 6

По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()

()

Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ

Фиолетовый

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 121+ 314= 435

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:

Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-314 =31

По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()

()

Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ

Красный.

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 197+268 =465

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:

Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-268 =77

По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()

()

Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cсоответственно чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ

Зеленый

Подсчет ранговых сумм выполним по следующей таблице:

Найдем общую эмпирическую сумму рангов 111.5+324.5 =436

Вычислим эмпирическое значение U- критерия Манна - Уитни:

Где- количество испытуемых в группе 1;- количество испытуемых в группе 2;- большая из двух ранговых сумм;- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

В нашем случае В нашем случае Uэ = 15*15+ 15*(15+1)-324.5 =20.5

По таблице U- критерия Манна - Уитни находим, что для n1 и n2

Критические значения Uкр= {72()

()

Затем сравниваютUэ с Uкр.

Cоответственно, чем меньше сумма рангов у группы, тем большее количество ярких цветов испытуемые находящиеся в группе поставили на первые места по предпочтительности.

В нашем случае

кр.> Uэ