Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально–виховної роботи з гіперактивними учнями

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи підготовки вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

1.1 Підготовка вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями як психолого-педагогічна проблема

1.2 Теорія і практика підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

1.3 Критерії та показники готовності вчителів початкової школи до організації особистісно-зорієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями

Висновки до І розділу

Розділ ІІ. Організаційно-методичні умови підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

2.1 Визначення сучасного стану готовності вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями

2.2 Організація та методика проведення експериментальної роботи

2.3 Шляхи та умови оптимізації професійної підготовки вчителів початкової школи для організації роботи з гіперактивними учнями

Висновки до ІІ розділу

Загальні висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження

У сучасних умовах розвитку педагогічної науки у число найбільш пріоритетних виходить проблема освіти і виховання вчителів нової формації, що зумовлено загальноосвітніми тенденціями до зміни основної парадигми освіти, створення особистісно-орієнтованої педагогіки. В навчальний процес вводяться новітні технології навчання та виховання, які є більш ефективними, ніж ті, що наявні на сьогодні, а також розробляються нові підручники та навчальні програми. Гуманізація освіти, реалізація особистісно-орієнтованого навчання, що спрямовуються на розвиток потенціалу учня, дали поштовх до реформування шкільного навчання. Зокрема, сучасна школа має вийти на новий технологічний етап. Це, в свою чергу, визначає існування великої кількості засобів та методів навчально-виховної роботи. Сучасний вчитель має володіти ними у повному обсязі та вміти застосовувати їх у процесі своєї діяльності.

Актуальність досліджуваного питання зумовлена ще й тим, що в наш час, коли освітні установи відчувають слабку підтримку зі сторони держави, а частина батьків займаються виключно матеріальним забезпеченням сім’ї, тому досить гостро постає питання наявності великої кількості дітей, що мають різні психічні та моральні відхилення, зокрема, дітей, що страждають на синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. З поняттям " гіперактивність " батьки та педагоги найчастіше зіштовхуються, коли діти стають підлітками, коли їх вчинки є проявом їх характеру, входять у структуру поведінки, тобто розцінюються як звичні та устояні.

Джерела виникнення синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю можуть критися як у сімейному, так і в суспільному вихованні. Гіперактивний розлад і дефіцит уваги - це стан, який служить причиною постійної неуважності, гіперактивності, імпульсивності.

гіперактивний учень вчитель школа

У даній роботі я планую більш детально дослідити питання організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, адже організувати роботу з гіперактивними учнями педагоги намагаються за допомогою різноманітних технологій. Проте насамперед, для організації даної роботи необхідно усунути емоційне роздратування дитини, позбавити її почуття тривоги у ситуаціях взаємодії з батьками та педагогами, чим власне і займається навчально-виховний процес у школі.

Разом із цим, внаслідок соціально - економічних та політичних змін, що відбуваються у сучасному суспільстві, особливо гостро постає проблема наявності синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю у молодших школярів. Зокрема, значну увагу у вирішенні та обґрунтуванні даної проблеми приділяли такі вчені - педагоги та психологи як Ю. Бабанський, М. Данилов, Л. Славіна, В. Цетлін, Ю. Гільбух, Н. Менчинська, С. Лисенкова, С. Логачевська, В. Сухомлинський, С. Костроміна тощо. Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань гіперактивності школярів молодшого шкільного віку дає можливість сформулювати актуальність даної проблеми для сьогодення: першочерговим завданням освіти є всебічний розвиток особистості гіперактивного учня, створення умов для більш повної реалізації інтелектуального та духовного потенціалу школяра, своєчасне виявлення учнів, яким потрібна допомога та підтримка у навчанні.

Значення проблеми гіперактивності серед учнів початкової школи для науки полягає у тому, щоб з’ясувати основні риси синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю, його причини, фактори, що його спричинюють та проаналізувати різні ефективні шляхи подолання цього синдрому через призму сьогодення з врахуванням практичного досвіду педагогів та психологів у даній галузі.

Для того, щоб явище гіперактивності не набувало масового характеру, а кількість учнів, що страждають від даного синдрому зменшувалась, слід будувати навчально-виховний процес з врахуванням різноманітних факторів, які відображатимуть сутність раціональних форм, методів і технологій, засобів роботи з означеною категорією учнів із орієнтацією на особистість, її запити та роль у процесі навчання й виховання її як частини суспільства.

Власне, центральною та головною структурною частинкою у процесі навчання і виховання є особистість кожного учня. Вирішення проблеми гіперактивності для школярів, що відчувають труднощі у навчанні сприятиме не лише покращенню їх успіхів у навчанні, але й допоможе у формуванні позитивного ставлення до оточуючої дійсності та почуття власної значущості, впевненості в можливості досягнення очікуваних результатів.

Незважаючи на інтенсивні дослідження різноманітних аспектів вдосконалення змісту професійної підготовки майбутніх педагогів, вивчення фахових дисциплін, маловивченою залишається проблема обґрунтування теоретичних засад формування змісту загально педагогічної підготовки майбутніх фахівців до організації корекційної роботи саме із цією категорією дітей. Разом з тим саме загально педагогічна підготовка виконує визначну координуючу функцію у загальній системі підготовки майбутнього вчителя, визначає його особистісну позицію та спрямованість на педагогічну професію, містить потужний когнітивний потенціал, забезпечує посилення креативних компонентів педагогічної освіти.

Гіперактивність характеризується певними психолого-педагогічними причинами, вивчення яких сприятиме правильній організації навчально-виховної роботи з учнями.

Знання та розуміння педагогом конкретних причин, які викликають гіперактивність, вимагає від вчителя вміння розпізнавати ці причини та надавати конкретну дидактико - методичну допомогу.

Проблема підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями вимагає нових підходів і технологій. Однією з таких може бути розробка спеціальної методики психолого-педагогічної підготовки вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами інтерактивних технологій.

Актуальність проблеми, необхідність підвищення ефективності загально педагогічної підготовки майбутнього вчителя до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями та недостатня розробленість теоретичних основ формування сучасного змісту загально педагогічної підготовки вчителя у вищих педагогічних навчальних закладах України зумовили вибір теми магістерської роботи: " Особливості підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. "

Об’єкт дослідження - зміст, форми та методи підготовки майбутніх вчителів початкової школи до особистісно-орієнтованої та навчально-виховної діяльності з учнями молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - зміст, форми та методи підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Мета дослідження полягає у визначенні змісту, форм та методів підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Виходячи з об’єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1.      Розкрити сутність синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю та особливості його подолання в учнів молодшого шкільного віку.

.        Проаналізувати стан професійної готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

.        Визначити критерії, показники та рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

4.      Обґрунтувати та експериментально перевірити зміст, форми та методи підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Методи дослідження:

Теоретичні: вивчення та аналіз психологічних, педагогічних, наукових джерел, методичних посібників для педагогічних навчальних закладів для визначення стану і теоретичного обґрунтування проблеми дослідження.

Емпіричні: діагностичні - анкетування та тестування студентів; педагогічне спостереження; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний етапи) з метою перевірки дієвості запропонованої моделі.

Статистичні: статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація з метою обґрунтування достовірності та репрезентативності даних педагогічного експерименту.

Наукова новизна і теоретичне значення магістерського дослідження:

-        розроблено, науково обґрунтовано й експериментально перевірено підготовку майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями;

-        уточнено сутність і зміст базових понять дослідження, розширено їх змістово-методичне наповнення;

Практичне значення полягає в розробці та впровадженні методики підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 2012 - 2014 року і складалося із трьох взаємопов’язаних етапів.

На першому етапі було здійснено аналітичний огляд психолого-педагогічної, методичної літератури з проблеми дослідження, визначено вихідні теоретичні положення, визначено завдання та методи дослідження;.

На другому етапі було описано основні критерії, рівні та показники сформованості у студентів готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, проведено констатувальний етап педагогічного експерименту, у ході якого виявлено рівні сформованості готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями; проаналізовано отримані дані.

На третьому етапі було проведено формувальний етап педагогічного експерименту; визначено зміст і завдання експериментальної роботи; розкрито методику формування; охарактеризовано результати педагогічного експерименту, висвітлено динаміку позитивних змін.

Структура магістерської роботи

Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел, що включає 64 найменування. Загальний обсяг роботи _____ сторінок.

Розділ І. Теоретичні основи підготовки вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

.1 Підготовка вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями як психолого-педагогічна проблема

Філософія освіти суспільства завжди пов’язувалася з освітою особистості. Головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку та самореалізації особистості громадянина України, формування покоління, здатного навчатися на протязі всього свого життя. Таким чином, пріоритетним напрямом державної політики у сфері розвитку освіти є її особистісна орієнтація. Дана орієнтація на сьогоднішній день визнана педагогічною наукою та практикою. Одним із шляхів її здійснення є особистісно орієнтований характер професійної підготовки майбутнього педагога. Підготовлений до професійної діяльності майбутній фахівець на засадах особистісно-орієнтованої педагогіки у власній професійній діяльності буде орієнтуватися на особистісно орієнтовані технології навчання та виховання молодшого школяра, особливо у роботі з гіперактивними учнями.

Одним із важливих принципів, що покладений в основу сучасного навчання та виховання особистості, зокрема й щодо формування в неї загальної культури, є особистісно-орієнтований підхід, що ставить у центр виховної системи особистість, зосереджуючи увагу на необхідності створення комфортних, безконфліктних та безпечних умов для її всебічного розвитку, реалізації її природних потенціалів. Особистість в даному випадку виступає не тільки як суб’єкт виховання, але й як пріоритетний суб’єкт, який є метою виховної системи, а не засобом досягнення якоїсь іншої мети (що спостерігається в авторитарних та дидактико - центричних технологіях).

Особистісно орієнтований підхід бере свої витоки з гуманістичної теорії, що розглядає дитину як цілісну особистість, яка постійно прагне до само здійснення. Провідними засадами тут є самоцінність особистості, глибока повага та емпатія до неї, врахування її індивідуальності.

Цієї думки дотримувався гідний спадкоємець гуманістичної традиції В.О. Сухомлинський. На думку педагога, найважливішою засадою, на якій ґрунтується загальна орієнтація навчально-виховної роботи - спрямованість на розвиток особистості.

Д. Бєлухін, відстоюючи важливість особистісного підходу, зазначав, що він дає змогу долати однобічність уявлення про те, що психіка людини розвивається тільки по мірі засвоєння надбань людства. Особистість також розвивається і у процесі перетворення суб’єктом дійсності, що його оточує.

В. Рибалка розглядає особистісний підхід як " сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових установок, орієнтацій, медико-психодіагностичних та психодидактичних засобів та зазначає, що " особистісний підхід має базуватися на цілісному науковому уявленні про особистість та концептуальному розумінні її психологічної структури", що має важливе значення для " адекватного розуміння природи особистості дитини, подолання однобічності, характерної для її розвитку в умовах традиційного навчально-виховного процесу, для формування повноцінного ставлення до особистості та для встановлення розвиваючих взаємовідносин між учителем та учнем".

Соціальна та наукова значущість теоретичної розробки проблеми наявності синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю знаходить прояв у активному пошуку практичних методик і технологій вивчення учнів з даним відхиленням, їх сімей, виявлення причин проявів гіперактивності, її корекції, застосування нетрадиційних технологій правового та превентивного виховання учнівської молоді. Практична спрямованість даного дослідження вимагає необхідної орієнтації у потоці психолого-педагогічних інновацій практичного характеру, що відображають проблематику гіперактивності.

Аналіз проблеми гіперактивності в сучасній психолого-педагогічній літературі дає підстави вважати, що спільною особливістю гіперактивних учнів є викривлення у спрямованості їх особистості, прагнення задовольняти свої бажання всупереч моральним нормам, не враховуючи вимог та інтересів колективу, суспільства, вчителів, батьків. Через відсутність самокритичності вони ігнорують дисципліну, не підкоряються встановленим нормам та правилам поведінки. В усіх учнів зазначеної категорії рівень намагань та бажань не відповідає їх реальним можливостям. Егоїстична життєва позиція провокує їх оцінювати все з точки зору власної вигоди.

Виходячи із вище зазначеного можна дійти висновку, що робота школи з гіперактивними учнями насамперед повинна бути спрямована на корекцію їх життєвої позиції, формування соціальної активності, виявлення і реалізацію внутрішніх сил та можливостей особистості кожного. Для успішного виконання цього завдання необхідна певна система в роботі школи, активна цілеспрямована діяльність всього шкільного колективу, яка має базуватися на глибокому знанні причин виникнення синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю в учнів, їх індивідуально - психологічних особливостей; на цілеспрямованому залученні до різних видів діяльності з урахуванням позитивних якостей особистості, на тісному контакті педагогів з батьками учнів, що мають таке психічне порушення.

Розв’язати цю проблему можна за умови підвищення професійного рівня педагогів для організації роботи з гіперактивними учнями та вдосконалення їх загальної психолого-педагогічної (теоретичної та практичної) підготовки.

Проблема гіперактивності серед молодших школярів є надзвичайно актуальною в наш час і тому потребує ґрунтовного дослідження та виявлення шляхів подолання.

Існує декілька визначень гіперактивності. В основному вчені трактують її як синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. Нижче наведено приклади деяких визначень даного синдрому.

Гіперактивність - це сукупність симптомів, що зустрічаються у дитячому віці, які пов’язані з надмірною психічною та моторною активністю.

Гіперактивність - стан, при якому активність і збудливість людини перевищує норму. У випадку, якщо подібна поведінка є проблемою для інших, гіперактивність трактується як психічний розлад.

Гіперактивний розлад і дефіцит уваги - це стан, який служить причиною постійної неуважності, гіперактивності, імпульсивності. Зазначений розлад починається в дитинстві, але може також розвинутися в період дорослості.

Існувала думка, що даний розлад зникає сам по собі, навіть якщо його не лікувати, після 12 років, але ця думка виявилася хибною. Те, що раніше вважали розладом особистості у дорослих та підлітків або особливим проявом характеру, виявилося як продовження синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю.

Основними ознаками даного розладу є:

o   Відсутність здатності зосередитися на деталях

o   Помилки через неуважність

o   Нездатність доводити розпочату справу до кінця

o   Низькі організаторські здібності

o   Негативне ставлення до завдань, які потребують напруження уваги

o   Відволікання на сторонні подразники

o   Забудькуватість

o   Метушливість, нездатність сидіти спокійно, надмірна рухливість

o   Дитина схоплюється з місця без дозволу дорослих

o   Втручання в розмови дорослих та заняття інших дітей

o   Неспроможність грати у тихі ігри і відпочивати

o   Вигукує відповідь, не дослухавши питання

o   Не може дочекатися своєї черги

o   Переживає психологічний дискомфорт та дезадаптацію

o   Має супутні психічні розлади

Серед додаткових ознак синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю називають:

o   Порушення координації тонких рухів, рівноваги, зорово-просторової координації

o   Емоційні порушення (неврівноваженість, запальність, нетерпимість до невдач)

o   Порушення взаємин із оточуючими внаслідок " поганої поведінки "

o   Порушення сну

Гіперактивність проявляється через надмірну рухову активність, метушливість, численні сторонні рухи, які для дитини є мимовільними. Для дітей, які страждають на даний синдром, характерні надмірна балакучість, нездатність всидіти на одному місці, тривалість сну менше норми. У руховій сфері в таких дітей виявляються порушення рухової координації, несформованість тонкої моторики.

Причини виникнення гіперактивності:

         Генетичні (спадкова схильність)

-        Біологічні (органічні пошкодження мозку під час вагітності, родові травми)

         Соціально - психологічні (мікроклімат у сім’ї, алкоголізм батьків, умови мешкання, неправильна тактика виховання)

Багато вчених вважають, що перші ознаки проблеми наявності синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю можна відстежити і виявити вже в дошкільному віці. Для цього необхідно навчитися відслідковувати несприятливі фактори, що впливають на виникнення гіперактивності. Розкриття та вдосконалення індивідуальності дитини відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їхнього подальшого розвитку. Немало важливим є також здійснення корекційної роботи з даною категорією учнів.

При організації профілактично - корекційної роботи з гіперактивними учнями слід, в першу чергу, спиратися на наступні принципи особистісно-орієнтованого підходу:

)        Принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій

2)      Принцип особистісно розвивального спілкування

)        Принцип використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості

)        Принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків.

Виходячи із сутності особистісно орієнтованих технологій, вибір саме цих принципів є цілком обґрунтованим та вмотивованим. Зміст кожного з них дозволяє зрозуміти основні підходи, яких слід дотримуватись під час розробки конкретної педагогічної технології в роботі із гіперактивними учнями.

Таким чином, розгортання виховного процесу на основі особистісно-орієнтованого підходу, який можна вважати фундаментом для особистісно орієнтованих технологій, не може відбуватися без звернення кожного учня до самого себе.

Вказані технології мають на меті навчити особистість осмислювати свої спонукання, прогнозувати наслідки власних вчинків та дій як для самої себе, так і для оточуючих її людей, узгоджуючи цілі власної поведінки із засобами їх досягнення.

Підсумовуючи вище сказане, слід зробити висновок про те, що корекційна робота з подолання гіперактивності здійснюватиметься шляхом особистісно орієнтованого підходу. Вона реалізовується за умови включення у процес взаємодії вихователя та вихованця особистісного досвіду останнього (почуттів, переживань, емоцій, знань, виважених вчинків та дій), тобто за умови персоналізації виховної взаємодії. Якщо ж педагогічна взаємодія суворо де термінується розподілом ролей, зробленим вихователем або визначеним сценарієм виховного заходу (деперсоналізована взаємодія вихователя та вихованця), рівноправне співробітництво, партнерство, суб’єкт - суб’єктні відношення у виховному процесі неможливі. А отже, неможливий гармонійний розвиток особистості дитини.

.2 Теорія і практика підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

Проблема професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку є надзвичайно актуальною та потребує вирішення, оскільки Національною доктриною розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. головним напрямом державної політики визначено розширення можливостей компетентного вибору дитиною життєвого шляху, виховання особистості у дусі відповідального ставлення до себе як найвищої суспільної та індивідуальної цінності, створення умов для всебічного розвитку, творчої самореалізації кожного громадянина. Водночас, у роботі з неповнолітніми дітьми недостатньо використовується накопичений досвід застосування інноваційних технологій навчання, потребує вдосконалення програма підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями. Враховуючи сучасні тенденції, доцільно застосовувати у процесі навчання та виховання гіперактивних учнів інтерактивні технології.

Проблемі застосування інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу присвячені роботи сучасних науковців: Л. Карамушки, М. Малигіної, Т. Пироженко, О. Пометун, Г. Сиротенко та ін. Особливого значення формуванню у майбутніх педагогів вмінь застосовувати інтерактивні технології надають сучасні зарубіжні педагоги - дослідники: С. Мургатройд, Х. Реттер, К. Фопель та ін. У корекційній педагогіці різним аспектам проблеми підготовки фахівців присвячено праці В. Бондаря, С. Гайдукевич, І. Колесника, В. Лапшина, Н. Назарової, Ю. Пінчук, В. Синьова, М. Ярмаченка та ін.

Актуальною проблемою, з якою все частіше зустрічаються вчителі загальноосвітніх навчальних закладів є зростання кількості гіперактивних учнів. Здійснений аналіз наукової літератури у галузі психології, соціології, психофізіології та педагогіки дозволив виділити основні чинники детермінації синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю: генетичні, біологічні, соціально - психологічні.

У контексті нашого дослідження ми розглянемо педагогічні чинники, які впливають на виникнення негативних відхилень у поведінці учнів молодшого шкільного віку. За дослідженнями науковців до негативних чинників шкільного середовища віднесено:

         стресову тактику авторитарної педагогіки;

-        інтенсифікацію навчального процесу;

         невідповідність програм і технологій процесу навчання індивідуальним та віковим особливостям учнів;

         недостатнє розуміння педагогами проблеми розвитку дитини та охорони її здоров’я;

         педагогічну неосвідченість батьків.

Поряд із перерахованими поглядами вчених на зазначену проблему існує теорія, за якою поява дезадаптованих школярів зумовлена неправильною організацією навчально-виховного процесу у школі. Створюючи для всіх учнів однакові умови: єдиний режим, єдині навчальні програми, однакові вимоги до знань, умінь та навичок, традиційна школа формує умови, які перешкоджають введенню особистісно орієнтованого підходу і сприяють формуванню нерівності між дітьми.

Тому в період оновлення системи освіти в Україні важливого значення набувають пошуки принципово нових механізмів взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу. Перед сучасною школою стоїть проблема підготовки своїх випускників до життя в складних умовах ринкової економіки, формування інтелектуальної, творчої особистості відповідно до соціальних запитів суспільства. І це стосується не лише змісту освіти, реформування процесу освіти, а, зокрема, технологій навчання та виховання. На сьогоднішній день поняття " технологія " широко введено у педагогічну теорію та практику. Застосування педагогічних технологій, зазначає О. Пометун, " гарантує досягнення певної навчальної мети через чітко визначену послідовність дій, спрямованих на розв’язання проміжних завдань і заздалегідь визначений кінцевий результат".

Базовою орієнтацією педагога вищої школи у контексті даної технології є його послідовне ставлення до гіперактивного учня як до особистості, самосвідомого та відповідального суб’єкта власного розвитку, як до суб’єкта виховної взаємодії. Особистісно орієнтований підхід до навчання передбачає розвиток критичного мислення майбутніх фахівців, що потребує створення діалогічної ситуації, вільної, творчої особистості. Одним із напрямків нашого дослідження було виявлення потенційних можливостей використання інтерактивних форм роботи з майбутніми педагогами у площині їх підготовки до особистісно орієнтованого виховання дитини.

В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун, Л. Пироженко. Ідея зазначеної технології полягає в тому, що процес пізнання відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Залежно від мети уроку, форм організації навчальної діяльності використовують інтерактивні технології кооперативного навчання, колективно - групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань. За визначенням науковців інтерактивні методи навчання (англ. inter - взаємний і act - діяти, тобто здатний до взаємодії, діалогу) - способи організації активної взаємодії вчителя та учнів у навчально-виховному процесі з метою досягнення визначених дидактико - виховних результатів. Існують різні підходи до визначення інтерактивного навчання. Одні вчені визначають його як діалогове навчання: " Інтерактивний - означає здатність взаємодіяти чи знаходитись у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня". важливим для нашого дослідження є визначення О. Пометун та Л. Пироженко " Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спів навчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання у співпраці).

Інтерактивні технології не є зовсім новими, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними у загальноосвітніх навчальних закладах (лабораторне та бригадне навчання 20 - х років).

Під час інтерактивного навчання учень стає не об’єктом а суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає цікавість до процесу навчально-виховної діяльності.

Зазначимо, що у здійсненні корекційно-профілактичної роботи з гіперактивними учнями, та у процесі підготовки майбутніх вчителів початкової школи саме інтерактивні технології є найбільш дієвими та результативними, оскільки за дослідженнями науковців школярам з синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю не вистачає спілкування та уваги з боку дорослих. У системі відносин негативна динаміка шкільної дезадаптацію формується так:

Ø  1 етап - неуспішність у навчальній діяльності призводить не непорозумінь школярів із батьками та вчителями

Ø  2 етап - змістових бар’єрів

Ø  3 етап - епізодичних конфліктів

Ø  4 етап - постійних конфліктів

Ø  5 етап - порушення особистісно-значущих зв’язків у системі відношень.

Підвищити ефективність корекційно-профілактичної роботи з учнями у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу можна за допомогою сучасних інноваційних технологій, зокрема технології інтерактивного навчання.

Застосування інтерактивних технологій при підготовці майбутніх педагогів висуває певні вимоги до структури занять, яка складається з п’яти елементів:

)        Мотивація (мета - сфокусувати увагу студентів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми; методи - коротка розповідь викладача, бесіда, демонстрація наочності, нескладна інтерактивна технологія: " мозковий штурм", " мікрофон", " криголам " тощо)

2)      Оголошення теми та очікуваних навчальних результатів (мета - забезпечення розуміння студентами змісту їхньої діяльності)

)        Надання необхідної інформації (мета - дати студентам достатньо інформації, для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання, це може бути міні - лекція, читання роздаткового матеріалу, опанування інформацією за допомогою технічних засобів навчання або наочності)

)        Інтерактивна вправа (мета - засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів заняття) Обов’язковою є така послідовність і регламент проведення інтерактивної вправи:

o   Інструктаж - викладач розповідає учасникам про мету вправи, правила, послідовність дій та кількість часу на виконання завдань

o   Запитує, чи все зрозуміло учасникам (2 - 3 хв)

o   Об’єднання в групи та розподіл ролей (1 - 2 хв)

o   Виконання завдання, викладач виступає як організатор, помічник, ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи та навчання у співпраці один з одним (5 - 15 хв)

o   Презентація результатів виконання вправи (3 - 15 хв)

o   Рефлексія результатів студентами: усвідомлення отриманих результатів (5 - 15 хв)

5)      Підведення підсумків (рефлексія) заняття (мета - прояснення змісту опрацьованого; порівняння реальних результатів з очікуваними; аналіз, чому відбулося так чи інакше; висновки; закріплення чи корекція засвоєного).

У контексті нашого дослідження наведемо приклади інтерактивних вправ, які доцільно використовувати майбутнім педагогам у процесі педагогічної діяльності з гіперактивними учнями: " мозковий штурм", акваріум, навчаючись - учусь, " мікрофон", імітації, рольові ігри, драматизація, дискусія, " мозкова карусель", " незакінчені речення", трьохрівневе інтерв’ю, метод формування питань, робота в парах, робота в малих групах.

Інтерактивні методи є частиною особистісно зорієнтованого виховання, тому що сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі та потенціалу.

Розвиток особистості набуває оптимального характеру, якщо вихованець виступає суб’єктом виховного процесу. Ця закономірність обумовлює єдність реалізації діяльнісного та особистісного підходів. Особистісно орієнтований підхід ставить в центр виховного процесу інтереси дитини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверенітет незалежно від індивідуальних особливостей. Даний підхід вимагає і того, щоб вихованець бачив у собі таку особистість, як і в людях, які його оточують. За такого підходу кожна людина сприймається педагогами й учнями як самостійна цінність, а не як засіб досягнення власних цілей.

Висуваючи у центр уваги особистість, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, відкрита для сприйняття нового досвіду, спроможна на усвідомлений та відповідальний вибір у різних життєвих ситуаціях. Особистісно орієнтований підхід головною метою виховання проголошує набуття особистістю таких якостей, які б забезпечували вирішення цих проблем. Такі принципи орієнтують на формування особистості, її розвиток не відповідно до якогось зразка, а відповідно до природних задатків та здібностей.

Загалом, теоретичною основою запровадження інтерактивних технологій має бути особистісно-орієнтований підхід та взаєморозуміння, де учень та вчитель є рівноправні суб’єкти. Інтерактивні технології - це технології, в ході яких здійснюється постійна взаємодія вчителя та учня.

Особистісно орієнтований підхід - основа нової філософії - ґрунтується на принципі центрації виховання на розвитку особистості і передбачає, передусім визнання авторитету особистості, який повинен стати основою ідеології суспільства у сфері виховання, ціннісною орієнтацією. Принцип центрації виховання на розвитку особистості вимагає демократичного стилю взаємодії суб’єктів, його гуманізації.

Під час використання інтерактивних методів на годинах спілкування учень стає не об’єктом, а суб’єктом виховання, він відчуває себе активним учасником подій та власного розвитку і виховання. Це забезпечує мотивацію проведення годин спілкування, що сприяє їх ефективності завдяки ефекту новизни та оригінальності. Цінність інтерактивних технологій у тому, що учні навчаються ефективній роботі у колективі.

За умови вмілого впровадження інтерактивні технології дозволяють залучити до роботи всіх учнів класу, сприяють виробленню соціально - важливих навичок роботи в колективі, взаємодії, дискусії, обговорення.

Зазначимо, що інтерактивна технологія включає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. У ході інтерактивного навчання учні з негативними відхиленнями вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. Інтерактивні технології дають найбільший простір для самореалізації учня. Вони орієнтовані на реалізацію пізнавальних інтересів та потреб особистості, тому особлива увага приділяється організації процесу ефективної багатосторонньої комунікації, яка характеризується відсутністю полярності і мінімальною концентрованістю на точці зору вчителя. Учасники такої комунікації більш мобільні, відкриті та активні.

Зазначимо, що для ефективного застосування інтерактивних технологій в системі роботи з гіперактивними учнями вчитель повинен дати завдання учням для попередньої підготовки (прочитати, подумати, виконати самостійні підготовчі завдання тощо); відібрати до уроку такі інтерактивні вправи, які дали б учням " ключ " до засвоєння теми; під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно; на одному занятті можна використовувати одну (максимум - дві) інтерактивні вправи, а не їх велику кількість; необхідно провести обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, не порушеному в інтерактивній вправі; проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, які не були пов’язані з інтерактивними завданнями.

Здійснений теоретичний аналіз дозволив зробити висновок про те, що гіперактивність серед школярів молодшого шкільного віку може бути детермінована різними чинниками, серед яких значний негативний вплив мають недоліки навчально-виховної роботи школи. Поряд з медичним, психологічним, соціальним забезпеченням корекційно - профілактичної роботи з дітьми важко здійснювати педагогічний вплив, залучаючи для цього можливості навчально-виховного процесу, зокрема інтерактивні технології навчання та виховання, що передбачають створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність.

Загалом інтерактивне виховання дає змогу наблизити викладання до нового, особистісно-зорієнтованого рівня.

1.3 Критерії та показники готовності вчителів початкової школи до організації особистісно-зорієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями

Модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до особистісно-орієнтованої взаємодії розглядається як цілісна педагогічна система, функціонування якої має на меті підготовку майбутнього спеціаліста до організації зазначеного виду діяльності. Під такою підготовкою розуміється розвиток інтегрованої психологічної властивості педагога, що включає педагогічну самосвідомість; емоційно - позитивне ставлення до учнів; знання про структуру особистості та її вікові особливості, засоби педагогічного впливу на її формування та розвиток; педагогічні вміння та здібності щодо її організації.

За обґрунтуванням сутності готовності виділяють такі компоненти підготовки:

         Мотиваційно-ціннісний

-        Змістово-цільовий

         Процесуальний

         Контрольно-регулятивний

         Оцінно-результативний

Ці компоненти взаємозалежать у процесі навчання. Вони становлять алгоритм вивчення кожної теми, кожного розділу та педагогічних дисциплін в цілому.

Мотиваційно-ціннісний компонент забезпечує усвідомлення майбутніми вчителями соціально - педагогічних можливостей виховної діяльності, важливості виконання виховної функції.

Суттєвим стимулом професійного самовдосконалення майбутніх вчителів початкової школи є сукупність сталих глибоко усвідомлених та осмислених мотивів і прагнень творчої професійної педагогічної діяльності високої якості. Поєднання спрямованості студентів до педагогічної діяльності вбачається у ознайомленні їх зі зразками високоякісної педагогічної праці, а саме: вивченні передового досвіду, перегляд відеоматеріалів про вчителів - новаторів, участі у творчих зустрічах із " Вчителем року", спілкуванні із вчителями - майстрами, читанні творів видатних педагогів - гуманістів з вимогами до особистості та професійної діяльності вчителя - вихователя, з провідними способами підвищення ефективності педагогічної діяльності. не менш важливим є налагодження суб’єкт - суб’єктної взаємодії між викладачами та студентами, у якій відбувається обмін особистісними смислами.

Змістово-цільовий компонент визначає загальну дидактичну мету навчання - підготувати майбутнього вчителя початкової школи до організації особистісно-орієнтованої діяльності, яка досягається шляхом визначення та реалізації конкретних дидактичних завдань та індивідуальних можливостей учнів на кожному навчальному занятті під час вивчення конкретної теми та досягнення конкретних результатів. В змісті навчальної дисципліни я вважаю за доцільне виокремити теми та питання з проблем особистісно-орієнтованого виховання та навчання, які мають безпосереднє значення в процесі формування готовності майбутніх педагогів до особистісно-орієнтованої взаємодії, спрямувати їх засвоєння на формування у студентів гуманістичних ціннісних установок, орієнтацію їх на першочергову реалізацію особистісно-орієнтованої взаємодії з учнями початкової школи. Важливо посилити їхній зміст включенням оновлених виховних концепцій та підходів, досвіду роботи класиків педагогіки та кращих вчителів - вихователів, яскравими зразками із художньої літератури.

Важливо акцентувати увагу студентів на виховних можливостях змісту навчального матеріалу також у процесі засвоєння теорії навчання: функцій процесу навчання, методів навчання, контролю за навчальними досягненнями; вимог до уроку. У викладанні необхідно забезпечити мотиваційну спрямованість, проблемність та використання інтерактивних методик через залучення студентів до активної, творчої навчально-пошукової діяльності під час лекційних, семінарських занять та самостійної роботи.

Також доцільним є розробка комплексу самостійних творчих завдань, які мають на меті актуалізацію, використання в нестандартних умовах знань, здобутих під час вивчення питань з теорії виховання, глибоке усвідомлення гуманістичної сутності виховної діяльності у початковій школі, процесу виховання, принципів виховання на сучасному етапі; формування ціннісних орієнтацій та установок.

Процесуальний компонент передбачає актуалізацію знань як засобу навчання, формування та вдосконалення спеціальних умінь (дослідницько-пошукових, діагностично-корекційних, проектно-конструкторських, креативних, організаторських, комунікативних, аналітико-оцінних), стимулювання практичних дій, спрямованих на розв’язання завдань. Цей компонент охоплює весь процес та форми підготовки, включаючи заняття у навчальній аудиторії, самостійну роботу студентів, педагогічну практику, поза навчальну громадську діяльність.

Важливою є активізація самостійної пізнавальної діяльності як умови безперервності та ефективності навчання. Студентам не слід багато і докладно усе записувати. Чимало викладачів диктують головні положення - визначення, що відрізняються від наведених у посібниках, виноски, параметри, критерії, постулати, парадокси, парадигми, концепції, ситуації. На вступних лекціях варто фіксувати питання, що викликають особистий інтерес у студентів, варіанти відповідей на них, сумніви, проблеми, спірні положення.

Необхідна підготовка до слухання настановної лекції починається з ознайомлення із загальною навчальною програмою, перегляду записів попередніх лекцій, відновлення у пам’яті їх змісту, із психологічного налаштування на майбутню професію.

Слухання лекцій - складний вид інтелектуальної діяльності. успіх його зумовлений загальним " умінням слухати " та прагненням осмислено сприймати навчальний матеріал, із записами необхідного до конспекту. Запис матеріалу лекційного заняття допомагає зосередити увагу на головному, продумати та осмислити записане та почуте, усвідомити план та логіку викладу матеріалу.

Методи, що застосовуються на практичних заняттях:

·        Вправи

·        Конструювання педагогічних ситуацій

·        Моделювання узагальнювальних схем

·        Пошук потрібної інформації

·        Самостійне поповнення знань

Два останні пункти свідчать, що на практичному занятті можуть бути використані пошукові методи, проведені невеликі дослідження. Студенти працюють із науковими текстами, довідковою та історико-педагогічною літературою, застосовуючи вміння швидко орієнтуватися в ситуаціях (стандартних, критичних, екстремальних) та приймати правильні психолого-педагогічні рішення, а також складати програму подальшого дослідження.

Вивчення методики позаурочної діяльності (у деяких вищих начальних закладах - методики виховної роботи) передбачає ознайомлення студентів з методами вивчення учнів, змістом і формами позаурочної діяльності, організацією життя дітей у літніх оздоровчих таборах, діяльністю органів учнівського самоврядування.

Під час проходження педагогічної практики, а згодом - у власній педагогічній діяльності, студенту доводиться виконувати функції класного керівника. Тому педагогічна підготовка повинна передбачати ознайомлення та вивчення основних компонентів змісту педагогічної діяльності класного керівника, а саме: робота з класним колективом, роботу з вчителями - предметниками, а також з батьками, громадськістю, самоосвітню діяльність.

Контрольно-регулятивний компонент здійснює поточний контроль рівня сформованості умінь, їх корекція. Цей компонент характеризується практичною спрямованістю всіх навчальних занять, де дидактичною метою кожного із них передбачено формування конкретних професійних умінь та навичок.

Робота зі студентами здійснюється як в ході навчального процесу так і у поза навчальний час. В її основі лежать системний та комплексний підходи. У першому випадку вона найбільш цілеспрямована та найбільш ефективна за результатами, оскільки організовується та планується за розкладом занять та проводиться шляхом спілкування студентів із викладачами-предметниками. На формування особистості при цьому впливає ставлення викладача до своїх професійних обов’язків, реалізація цих обов’язків на практиці, його професіоналізм, ерудиція, власний приклад.

Вивчення та ознайомлення з досвідом підготовки вчителів початкової школи до виховної роботи у педагогічних вищих навчальних закладах України дає підстави зазначати, що у навчально-виховний процес впроваджується особистісно-орієнтований підхід - технологія навчання, основною ідеєю якої є положення що, реалізуючи свій творчий потенціал під час навчання, майбутні педагоги вчаться виявляти та розвивати таланти і здібності учнів. Поширеними методами та формами роботи з обдарованими студентами є активні методи навчання, методи мікровикладання та моделювання навчально-виховних проектів, ділові ігри, тренінги, аукціони педагогічних ідей, навчальні конференції, методичні семінари, лекції - діалоги, конкурси (конкурс педагогічних талантів, виставка - ярмарок " Своїми руками", аукціон педагогічних ідей, захист творчих проектів), педагогічний театр, консультативна діяльність.

Таким чином, дбаючи про цілеспрямоване розв’язання проблеми підготовки майбутнього педагога до особистісно-орієнтованої діяльності доцільно вважати першочерговим завданням у набутті якості, яка не можлива без глибокого розуміння людської природи, потреб, психології та поведінки людей, що і є ознаками особистісно-орієнтованого виховання людини.

Тематика цілеспрямованої роботи планується відповідно до науково - теоретичного, методичного та діяльнісного компонентів підготовки вчителя. Для підвищення творчого зростання вчителя - вихователя використовуються як традиційні форми (семінари - практикуми, лекції), так і інтерактивні (психологічні тренінги, круглі столи, міні - дискусії, захист власних особистісно-орієнтованих виховний проектів, психолого-педагогічні симпозіуми, ділові ігри, індивідуальні консультації).

Оцінно-результативний компонент забезпечує аналіз та оцінку рівнів готовності майбутніх вчителів початкової школи до особистісно-орієнтованої діяльності з молодшими школярами.

Виділяють такі рівні готовності:

Ø  Формальний (низький) - для студентів характерні негативна мотивація до вибору педагогічної професії, невизнання сучасних виховних парадигм та особливостей навчально-виховної діяльності вчителя початкової школи, відсутність потреби у професійному самовдосконаленні, невміння моделювати виховну взаємодію та діагностувати виховну роботу, труднощі у встановленні контакту з учнівським колективом загалом та окремими учнями зокрема, нездатність до самоконтролю, неадекватність самооцінки, відсутність навичок планування, моделювання, організації педагогічної взаємодії, переважно поверхневі самооцінка та самоаналіз. Низький рівень переважає у студентів, які не усвідомлюють цілі та завдання особистісно-орієнтованої діяльності. Майбутні педагоги цього рівня не виявляють інтересу до навчально-виховної діяльності, володіють уривчастими знаннями про гуманістичні відносини, їм майже не притаманні гуманістичні якості.

Ø  Частково - продуктивний (середній) - для студентів характерне позитивно - пасивне ставлення до особистісно-орієнтованої взаємодії у початковій школі, поверхневі знання сутності особистісно-орієнтованих концепцій навчання та виховання та особливостей виховних функцій, слабка сформованість ціннісних установок та професійного ідеалу, початкові вміння планувати та організовувати взаємодію, визначати шляхи самовдосконалення, самооцінки, самоконтролю та самоаналізу, наявність потреби у самовдосконаленні, розширенні кругозору. Студенти усвідомлюють особистісно-орієнтовану взаємодію як необхідне, як одне з напрямків діяльності вчителя початкової школи у контексті гуманістичних парадигм. Відрізняються достатньою сформованістю вмінь моделювати виховну взаємодію, добирати засоби впливу на емоційну сферу школярів, передбачати труднощі, реалізовувати виховні проекти, адекватно оцінювати власну педагогічну компетентність, контролювати себе, критично аналізувати результати навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Проте практична діяльність цієї групи студентів має переважно репродуктивний характер. Нові, нестандартні ситуації, що виникають у реальному навчально-виховному процесі, викликають у них певні труднощі.

Ø  Креативний (високий) - для студентів характерна позитивна мотивація до вибору педагогічної професії, позитивно - активне, дійове ставлення до особистісно-орієнтованої взаємодії у початковій школі, високий рівень сформованості виховної компетентності, свідоме розуміння значення особистісно-орієнтованої взаємодії, її пріоритетності, творче ставлення до організації навчально-виховного процесу, усвідомлення професійного ідеалу та шляхів його досягнення, стійка потреба у професійному самовдосконаленні, високий рівень сформованості вмінь моделювання, планування особистісно-орієнтованої навчальної та виховної роботи, передбачення труднощів, навичок самоконтролю та самоаналізу. У їхній практичній діяльності прослідковується творчий характер. Студенти цього рівня здатні використовувати набуті теоретичні та методичні знання у типових та у нестандартних ситуаціях.

Підготовка учителів початкової школи до особистісно-орієнтованої взаємодії з учнями є складним та багатогранним процесом. Ефективне розв’язання зазначеної проблеми, якість отриманих результатів залежатиме від створення відповідних педагогічних умов. Педагогічними умовами продуктивності процесу підготовки студентів до організації особистісно-орієнтованої діяльності можуть бути обставини, що сприяють розвитку творчої активності, реалізації індивідуального підходу до розв’язання проблем навчання та виховання гіперактивних учнів молодшого шкільного віку, активізації потенціалу педагогічної взаємодії особистості майбутніх педагогів, забезпеченню позиції активних суб’єктів діяльності, гармонійному пізнанню навколишньої дійсності. Серед умов були визначені такі:

.        Ціннісно-смислова спрямованість змісту підготовки майбутніх вчителів початкової школи.

Велике значення у професійній підготовці майбутніх вчителів початкової школи до здійснення особистісно-орієнтованої взаємодії надається засвоєнню педагогічних дисциплін, провідним серед яких є курс " Педагогіка". Цей предмет покликаний закласти підвалини педагогічної компетенції, гуманістичної спрямованості, дати поштовх до педагогічної творчості студентів, готувати їх до здійснення особистісно-орієнтованої взаємодії, створити умови для перетворення студента на суб’єкта особистісного та професійного зростання.

Часто на практиці викладання педагогіки здійснюється відірвано від реального навчально-виховного процесу у школі, її вивчення зводиться до опанування теоретичними знаннями з дисципліни. На думку науковців одним із важливих напрямів покращення підготовки майбутніх вчителів до навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах є вдосконалення викладання курсу педагогіки.

У контексті підготовки майбутніх вчителів початкової школи до створення виховних ситуацій передусім слід посилити виховну спрямованість у викладанні цієї дисципліни педагогічного а основі реалізації особистісно-орієнтованого підходу. Я спираюся на концепцію педагогічного процесу Т. Сущешсо, яка вважає особливістю гуманного педагогічного процесу те, що педагог діє не за програмою, а за особистістю, її настроєм, внутрішнім станом. Він створює умови для повного самостворення внутрішніх сил та здібностей особистості шляхом розкріпачення її думки. Привабливість гуманних міжособистісних відносин є однією із найважливіших умов створення високоемоційного тонусу, атмосфери довіри, без якої неможливий розвиток творчої особистості у сфері вільного спілкування.

При побудові педагогічного процесу на таких засадах викладач має стати співробітником студента в самозміні, самоосвіті та самовихованні. Студент являється суб’єктом активної пізнавальної творчої діяльності у процесі спільного розв’язання навчально-виховних завдань. Також необхідно забезпечити розгляд педагогічних проблем з позицій гуманізму, суб’єкт - суб’єктної взаємодії, діалогу з точки зору включеності їх у контекст цілісного освітньо - виховного процесу, з погляду на дитину, як на суб’єкт педагогічної взаємодії.

Посилення виховного впливу педагогіки в процесі підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації особистісно-орієнтованої діяльності потребує системних заходів. З цією метою в змісті навчальної дисципліни насамперед необхідно виокремити теми та питання з проблем особистісно-орієнтованого навчання та виховання, які мають безпосереднє значення у процесі підготовки майбутніх педагогів до особистісно-орієнтованої взаємодії, спрямування їх засвоєння на формування у студентів гуманістичних ціннісних установок, розвиток інтересу до організації особистісно-орієнтованої взаємодії, орієнтацію їх на першочергову реалізацію особистісно-орієнтованої навчальної та виховної діяльності. Важливо посилити їхній зміст включенням оновлених виховних концепцій та підходів, досвіду роботи класиків педагогіки та кращих вчителів - новаторів, яскравих образів із художньої літератури. Необхідно забезпечити усвідомлення майбутніми педагогами сутності процесу навчання та виховання як суб’єкт - суб’єктної взаємодії, невід’ємною складовою якої є моделювання та діагностування результатів педагогічної взаємодії.

Важливо акцентувати увагу студентів на виховних можливостях змісту навчального матеріалу також у процесі засвоєння теорії навчання: функцій процесу навчання, методів навчання, контролю за навчальним досягненнями; вимог до уроку. У викладанні необхідно забезпечити мотиваційну спрямованість, проблемність і використання інтерактивних методик через залучення студентів до активної, творчої навчально-пошукової діяльності під час лекційних, семінарських занять та самостійної роботи.

Доцільним є розробка комплексу самостійних творчих завдань, які мають на меті актуалізацію, використання у нестандартних умовах знань, здобутих під час вивчення питань з теорії виховання, глибоке усвідомлення гуманістичної сутності навчально-виховної діяльності, процесу навчання та виховання, принципів навчання та виховання на сучасному етапі; формування ціннісних орієнтацій та установок.

У контексті цієї вимоги доцільно вдосконалити зміст програми з педагогіки шляхом інтегрування з огляду на те, що у процесі підготовки до організації особистісно-орієнтованої діяльності, майбутні вчителі початкової школи мають набути систему знань про організацію навчально-виховного процесу з різних педагогічних дисциплін: вікової, соціальної, порівняльної педагогіки, історії педагогіки, етнопедагогіки, методики виховної роботи.

Ціннісно-смислова спрямованість на педагогічну професію виявляється у сукупності сталих глибоко усвідомлених та осмислених мотивів та прагнень творчої високоякісної професійної педагогічної діяльності та виступає суттєвим стимулом щодо професійного самовдосконалення майбутніх вчителів.

.        Поетапність процесу підготовки до особистісно-орієнтованої взаємодії

Підготовка до організації особистісно-орієнтованої взаємодії передбачає цілісну послідовність навчально-виховних впливів. З позиції цілеспрямованого поетапного формування розумових дій, що лежать в основі процесу самовдосконалення, підготовка до організації особистісно-орієнтованої взаємодії проходить кілька етапів, причому кожен попередній готує до наступного, зумовлюючи перехід на вищий рівень розвитку підготовки. Поступове ускладнення навчального матеріалу та навчально-виховних завдань забезпечує підготовку до організації особистісно-орієнтованої взаємодії таким чином, що кожне нове знання, уміння спирається на попереднє та випливає із нього. У ланцюгу педагогічних впливів від ефективності кожної ланки залежить загальний результат.

Впровадження цієї педагогічної умови вимагає виокремлення у системі підготовки до організації особистісно-орієнтованої взаємодії таких взаємопов’язаних етапів, як: діагностувально-проектувальний, навчально-діяльнісний, рефлексивний, ціннісно-коригувальний, що мають специфічні цільові завдання та результати, провідні форми, методи та прийоми і забезпечують підготовку до педагогічної взаємодії: від посилення мотиваційно-ціннісного ядра особистості через її пізнавально-інтелектуальну сферу до активізації поведінкової. Комплекс педагогічних впливів на підготовку студентів до організації особистісно-орієнтованої діяльності реалізується у логічній послідовності, яка передбачає поступове ускладнення цілей та завдань, поглиблення змісту, розширення кола засвоєного навчального матеріалу та рівня його опрацювання, зростання самостійності та творчої активності студентів в опануванні необхідними знаннями, уміннями та навичками, завдяки чому досягається наступність педагогічних впливів та міцність сформованих особистісних якостей.

.        Активізація науково-дослідної роботи студентів

Необхідність залучення майбутніх педагогів до науково-дослідної діяльності зумовлена тим, що вміння забезпечувати особистісно-орієнтовану взаємодію у навчально-виховному середовищі початкової школи передбачає зосередження на потребах вихованців, пристосування методики до їхніх можливостей, стимулювання їхнього розвитку і саморозвитку, турботу про фізичне та емоційне благополуччя. Різнобічне діагностування особистості молодшого школяра має випереджувати та спрямовувати процес педагогічної взаємодії. В свою чергу, впровадження нових педагогічних систем і технологій, використання методу створення виховних ситуацій потребує виявлення їх результативності, позитивних та негативних сторін.

У реалізації поставлених завдань сприятиме системне залучення студентів до науково - дослідної роботи на різних ланках навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі: у процесі вивчення педагогічних дисциплін, у позааудиторній роботі, під час проходження педагогічної практики. Важливе значення в цьому напрямі має написання студентами рефератів, курсових та дипломних робіт, участь у науково - практичних конференціях, виконання системи самостійних творчих завдань дослідницького характеру. В процесі розробки самостійних завдань пошукового характеру слід враховувати нахили та здібності студентів, стан їхньої підготовки до забезпечення особистісно-орієнтованої взаємодії, специфіку навчально-виховної діяльності вчителя початкової школи.

.        Залучення майбутніх вчителів початкової школи до особистісно-орієнтованої взаємодії у процесі проходження різних видів педагогічної практики.

Щоб студенти у подальшій професійній діяльності змогли створювати ефективні виховні ситуації, треба виробити у них необхідні навички під час навчання у вищому навчальному закладі. Найбільшою мірою розв’язанню цього завдання сприяє проходження студентами різних видів практики, які є частиною педагогічного процесу у вищому навчальному закладі, невід’ємною та важливою складовою їхньої фахової підготовки, в процесі якої теоретичні знання переходять у практичні дії, практичні ситуації, а саме стають засобом розв’язання практичних завдань.

Педагогічна практика сприяє цілісному становленню особистості вчителя, бо завдяки їй розширюються та поглиблюються, узагальнюються та систематизуються знання, набуті під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін та окремих методик; виробляються вміння творчо застосовувати знання у власній педагогічній діяльності; формуються професійно - педагогічні якості, без яких неможливо успішно організувати різні ланки педагогічного процесу у початковій школі; виробляються необхідні вміння та навички; підвищується загальний рівень педагогічної майстерності.

Формування у студентів вміння забезпечувати особистісно-орієнтовану педагогічну взаємодію потребує вдосконалення педагогічної практики, її побудову на інноваційній основі. Для початку майбутнім вчителям початкової школи необхідно опанувати методи та прийоми виховання та навчання на репродуктивному рівні. Але за умов оновлення освітньо-виховного простору це є лише підґрунтям, початковим рівнем підготовки до організації особистісно-орієнтованої взаємодії. Її вищим рівнем є вироблення потреби та вміння творчо використовувати засвоєні виховні технології, методики загалом, вироблення власного стилю професійної діяльності.

Таким чином, важливими складовими системи підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації особистісно-орієнтованої взаємодії є:

·        Мета і завдання цього процесу

·        Підходи до побудови навчального процесу у вищій педагогічній школі, які забезпечують його спрямованість на підготовку майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії (системний, акмеологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований)

·        Структурні компоненти підготовки до організації особистісно-орієнтованої діяльності (мотиваційно-ціннісного, когнітивно-інтелектуального, операційно-діяльнісного) та їхні функціональні зв’язки

·        Зміст формування, підґрунтя якого становлять: гносеологічно-аксіологічна підготовка, професійно орієнтована творча діяльність, операційно-технологічна діяльність, оцінно-рефлексивна діяльність, розвиток професійно - смислового потенціалу майбутнього педагога

·        Технологій підготовки - особистісно-зорієнтована, підґрунтя якої становлять інноваційні методи і форми навчання, а саме: підготовка і захист проектів, ділова гра, дискусія, аналіз конкретної педагогічної ситуації, пошук інформації, імітаційні вправи, метод " мозкового штурму", презентації, усні журнали; лекції, практичні заняття, " публічні виступи", лабораторні заняття, робота в мікрогрупах, самостійна та індивідуальна робота, педагогічна практика

·        Педагогічні умови та етапи підготовки до педагогічної взаємодії (організаційно - інформаційний, професійно-педагогічне проектування та самовизначення, рефлексивний, ціннісно-коригувальний)

·        Критерії (сформованість мотивації до забезпечення особистісно-орієнтованої взаємодії; розвиненість гуманістичної спрямованості та професійно - педагогічної свідомості, мислення; сформованість педагогічної компетентності; розвиненість педагогічної креативності)

·        Результат: готовність до організації особистісно-орієнтованої взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи (професійні та особистісні якості, знання, уміння, навички).

Висновки до І розділу

У магістерській роботі запропоноване теоретичне обґрунтування та практичне розв’язання наукової проблеми - підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на основі виомкремлених педагогічних умов.

Результати науково - педагогічного пошуку свідчать про успішне виконання сформульованих завдань і досягнення мети дослідження, що дає підстави для переконливих та обґрунтованих висновків.

.        Аналіз наукових засад дослідження проблеми гіперактивності дав змогу констатувати багатогранність та багатоакспектність цього явища. Вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури послугувало підґрунтям для уточнення сутності поняття " гіперактивність". Теоретико-методичною базою дослідження є наукові праці, зміст яких аргументує загальні психолого-педагогічні теорії гіперактивності.

Сформульовано загальну дефініцію поняття " підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями " як процес формування у студентів загально педагогічних та спеціальних знань, умінь та навичок під час навчально-практичної та науково-дослідницької роботи у ВНЗ., вироблення необхідних професійно важливих якостей, які сприяють організації ефективної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку при використанні відповідних технологій навчання та виховання.

.        Визначено та обґрунтовано структуру підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, що складається з ціннісно-мотиваційного, когнітивного (знаннєвого) та операційно-діяльнісного (практичного) компонентів. Зазначені структурні компоненти - цілісні системні утворення, які перебувають у ієрархічній взаємозалежності. Відповідно до кожного компонента виокремлено критерії підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Доведено, що показниками підготовки студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями є оволодіння теоретичними, методичними, прикладними знаннями; орієнтованість на майбутню педагогічну діяльність; сформованість мотивації до досягнення успіху.; домінування особистісно орієнтованого підходу студентів в організації роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку; емпатійне ставлення до обраної професії; емоційна стабільність та врівноваженість студентів; здатність керувати своїм емоційним станом у роботі з гіперактивними учнями; розвиток власних вольових якостей; сформованість аналітико - діагностичних, конструктивно - організаційних, комунікативних та рефлексивних умінь.

На підставі окреслених показників визначено й охарактеризовано рівні підготовленості майбутніх педагогів початкової ланки освіти до організації роботи з гіперактивними дітьми: високий, достатній, середній та низький.

.        Виокремлено педагогічні умови, які сприяють ефективній підготовці майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями різними засобами, а саме: організація навчально-виховного процесу у загальноосвітньому навчальному закладі, побудованого на активній взаємодії його учасників; створення на навчальних заняттях морально-емоційної атмосфери та формування у студентів мотиваційно-вольових якостей, необхідних для роботи з гіперактивними учнями; впровадження у навчальний процес ВНЗ розробленої нами методики підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями; залучення студентів до профілактично-корекційної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку у ході проходження різних видів практики.

4.      Змодельовано педагогічну систему процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями що складається з окремих взаємопов’язаних елементів та забезпечує цілісність процесу підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями в умовах ВНЗ. Її структурні компоненти - мета й завдання, принципи взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу, етапи, педагогічні умови, критерії та рівні підготовленості студентів до організації роботи з гіперактивними учнями, а також кінцевий результат. Системоутворювальним чинником слугує загальна мета, якій підпорядковані всі структурні компоненти цієї системи.

Охарактеризовано динаміку рівнів підготовленості студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями, що виражена у кількісних показниках. За результатами костатувального етапу педагогічного експерименту, високий рівень підготовленості майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій був характерний для меншості опитаних респондентів з переважаючим середнім рівнем професійної готовності всіх компонентів обох освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Отримані дані дозволили констатувати, що сучасна система професійно - педагогічної підготовки студентів у ВНЗ частково спрямована на підготовку майбутнього фахівця до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання, оскільки кожен другий студент на має достатніх знань, умінь та навичок для застосування цього типу технологій. Це зумовлює необхідність цілеспрямованої підготовки студентів ВНЗ до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи весь наявний інструментарій новітніх технологій навчання та виховання.

Внаслідок впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ методики педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх освітніх технологій, кількість студентів ЕГ, що мають високий рівень підготовленості до роботи з даною категорією учнів, зросла. Позитивним є зниження в ЕГ показників низького рівня підготовленості до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи при цьому інноваційні освітні технології. Порівняння отриманих у процесі дослідження результатів підтвердило правильність та ефективність окреслених педагогічних умов підготовки майбутнього педагога початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання.

.        Ефективне здійснення розробленої методики стало можливим завдяки сукупності інформаційного та інтерактивного навчання з дотриманням особистісно-орієнтованого підходу, а також із використанням необхідних сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Достовірність результатів дослідження аргументована теоретико-методологічним обґрунтуванням його базових позицій; дотриманням вимог системного та особистісно-орієнтованого підходу; використанням відповідних методів та технологій, котрі відповідають змісту об’єкта, предмета, меті та завданням роботи, репрезентативністю вибірки учасників експериментальної роботи, хоча й не досить тривалим терміном експерименту.

Проведене дослідження не є вичерпним, що уможливлює його перспективи для з’ясування вагомих аспектів порушеної проблеми. Подальшого вивчення потребують, зокрема, питання підготовки педагогічних кадрів до організації роботи з гіперактивними учнями у системі спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів та розвиток у системі післядипломної освіти професійних знань, умінь та навичок педагогів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій.

Розділ ІІ. Організаційно-методичні умови підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

2.1 Визначення сучасного стану готовності вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями

На сучасному етапі розвитку педагогіки великого значення набуває професійна підготовка майбутніх учителів у ВНЗ. Кінець XIX - початок XX століття характеризується появою нових досліджень у галузі педагогіки та психології щодо організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах, професійних та особистісних якостей педагога, що стало поштовхом до активного розгляду даної проблеми. Дослідженням проблеми підготовки учителів у різних галузях професійної освіти займалися А. Бойко, О. Дубасенюк, К. Дурай - Новакова, А. Кузьмінський, О. Мороз, Т. Симоненко, В. Сластьонін, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, С. Литвиненко та ін. Однак науковці, вкладаючи свій зміст у питання підготовки майбутніх педагогічних працівників, виділяють свої, важливі на їх погляд, складники професійної діяльності. Готовність до діяльності, як один з важливих складників підготовки фахівців, розглядається з різних позицій, таких як: настанова (Д. Узнадзе), якість особистості (К. Платонов), особистісне утворення (Л. Кондрашова), особливий психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович), складне психічне утворення (О. Мороз) тощо. У наш час, з врахуванням умов життя більшої частини населення, у школярів став помітним спад інтересу до навчання, не дає належного ефекту система виховної роботи навчально-виховних закладів, погіршується дисципліна, зростає кількість важковиховуваних учнів та учнів що мають різні психічні відхилення.

Метою педагогічного експерименту, що нами проводився було перевірити ефективність моделі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Завданням було здійснення діагностики стану підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями.

У психолого-педагогічній літературі зустрічаються поняття " підготовка " і " готовність". Аналізуючи погляди вчених на зазначені визначення, слід звернути увагу на потребу у їхньому розмежуванні. Зокрема, доктор педагогічних наук Г.В. Троцко у своїй статті " Теоретичні питання формування професійно - педагогічної готовності майбутнього вчителя " наводить декілька визначень різних науковців щодо поняття " готовність". На його думку, повніше визначення було запропоновано JI. B. Григоренком, який під " професійною готовністю " розуміє сукупність професійно - педагогічних (знань, умінь, навичок та особистісних якостей), які забезпечують результативність роботи шкільного вчителя.

В енциклопедії професійної освіти " професійна підготовка " визначається як сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, " трудового досвіду і норм поведінки, які забезпечують можливість успішної праці за обраною професією; процес повідомлення учням відповідних знань і вмінь". На перший погляд здається, що різниці між зазначеними поняттями немає. Однак необхідно звертаємо увагу і в подальшому дослідженні спиратися на те, що " підготовка " тлумачиться як процес, а " готовність " - як результат, завершена дія.

Отже, досліджуючи питання професійної підготовки фахівців до педагогічної діяльності (процесу), було з’ясовано, що готовність (результат) визначається комплексом загальнопедагогічної, психологічної та спеціальної підготовки.

Визначимо декілька підходів до змісту досліджуваного поняття.

В. Сластьонін, вивчаючи рівень педагогічної майстерності педагогів, готовність розглядає як сукупність загальнопедагогічних умінь. Дослідник наголошує, що готовність до праці повинна містити в собі такі компоненти, як і властивості й характеристики, які визначають професійно - педагогічну й пізнавальну спрямованість особистості педагога, вимоги до його психолого-педагогічної підготовки.

К. Дурай-Новакова визначила, що " готовність є складним структурним утворенням, ядро якого складає позитивне ставлення студентів до вчительської професії, достатньо стійкі мотиви педагогічної діяльності, наявність професійно значимих якостей особистості".

А. Литвиненко, поділяючи думку К. Дурай-Новакової, вважає основними показниками готовності позитивне ставлення майбутніх педагогів до діяльності, навички й уміння практичного втілення набутих теоретичних знань. Готовність до педагогічної діяльності вона розглядає як "особливу якість особистості, яка характеризує вибіркову (характеризується мотивами й потребами особистості), прогнозовану пізнавальну активність (оптимізує результати підготовки) особистості на стадії її підготовки і включення до діяльності"

Проблема готовності вчителя до професійної діяльності також була об'єктом досліджень у галузі психології (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л.В. Кондрашова, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, та інші). Про доцільність запровадження морально - психологічної підготовки фахівців освітньої сфери наголошується в дослідженні Л. Кондрашової, яка поняття морально - психологічної готовності розглядає як " складне особистісне утворення, що включає в себе професійно - моральні переконання, професійну спрямованість психічних процесів, самовладання, педагогічний оптимізм, налаштованість на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку її результатів, потребу в професійному самовихованні, що забезпечує високі результати педагогічної роботи".

Проаналізувавши різноманітність підходів до означеної проблеми, ми переконались у багатогранності її аспектів. Слід відмітити, що відмінність у розумінні сутності готовності людини до діяльності пояснюється тим, на якому рівні автори розглядають проблему - функціональному (стан) чи особистісному (якість). Однак вважаємо за доцільне звернути увагу на дослідження, які стосуються підготовки майбутніх вчителів початкової школи до окремих аспектів діяльності. Так, І. Вужина, вивчаючи готовність майбутніх учителів до формування гуманістичних стосунків молодших школярів, визначає це поняття як цілісне, стійке утворення, яке забезпечується позитивною мотивацією, оволодінням сучасною технологією формування гуманістичних стосунків, наявністю гуманістичних якостей майбутніх учителів, їхньою потребою до педагогічної рефлекси.

С. Литвиненко, досліджуючи підготовку майбутніх учителів початкової школи до соціально - педагогічної діяльності, акцент робить на особистісно орієнтовану модель, що включає в себе знання змістової і процесуальної сутності діяльності та сформованості загальнопедагогічних умінь, високий рівень творчого потенціалу.

Першим етапом експериментального дослідження являється констатувальний експеримент, завданням якого є проведення запропонованого анкетного опитування серед студентів з метою встановлення рівнів усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. (Перелік питань у Додатку А)

З отриманих результатів спостереження ми дізналися, що 79.2 % опитаних відповіли ствердно на питання " Чи має сучасний вчитель початкової школи бути підготовленим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?". Але за результатами самооцінки власної підготовки до зазначеної діяльності переважна кількість респондентів, що становить 65%, знаходиться на низькому рівні. Також виявлена і інша негативна тенденція - у 34 % опитаних виявилось вузьке та у 38 % опитаних хибне розуміння мети і завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Проведений аналіз заповнених студентами анкет виявив, що більша частина студентів не розуміє необхідності організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

У відповіді на запитання " З якими труднощами у роботі вчитель може зустрітись, здійснюючи організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?" студенти вказали, що в ході проходження педагогічної практики відчувалася нестача підтримки з боку вчителя - класовода, обмеженість проведення виховних заходів та вибору виховних ситуацій, недостатнє емоційне благополуччя учнів, відсутність методичних розробок відносно організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями протягом усього процесу їх навчання та виховання. Основна кількість студентів, що складає 63 % у запитанні " В чому саме є для вас привабливою навчально-виховна робота?" вибрали відповіді " дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони " та " з’являється бажання розташувати до себе дітей". А у 29 % опитаних переважав варіант відповіді " розвиває інтерес учнів до навчання". Варіант " дає можливість розвивати індивідуальні якості дітей " обрала менша кількість опитаних. На думку 66 % старшокурсників учень початкової школи ще не має вподобань до свого дорослого життя, не визначений і його пошук починається лише у середній школі.

На основі проведеного опитування виявилося, що 72 % респондентів не розуміє необхідність організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

Отримані дані було занесено до таблиці

Таблиця 1. Визначення усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

З метою з’ясування рівнів підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями виокремимо компоненти готовності до досліджуваної діяльності.

Структуру готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями розглядають як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно-змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов’язані між собою.

Когнітивний компонент готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями об’єднує сукупність знань педагога про суть та специфіку навчально-виховних технологій, їх види та ознаки, комплекс умінь та навичок із застосування навчально-виховних технологій у структурі власної професійної педагогічної діяльності. Цей компонент характеризують обсяг знань - глибина, ширина, системність, стиль мислення, сформованість умінь та навичок педагога.

Для успішної організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, майбутній педагог повинен знати: методологічні основи проблеми організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, цілі та завдання гуманістичного виховання дитини, засоби саморозвитку, закономірності розвитку молодших школярів, індивідуально - психологічні особливості молодших школярів, засади та засоби організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Показниками когнітивного компоненту є:

ü  сформована система теоретичних знань щодо загальнолюдських, національних постулатів, сутності гуманістичних ідей, засад особистісно-орієнтованої моделі навчання та виховання гіперактивних учнів, усвідомлення психолого-педагогічних механізмів розвитку особистості, відомостей з вікової та педагогічної психології, педагогіки, методики організації виховної роботи;

ü  набуті вміння та навички проявляти знання у ході здійснення практичної діяльності, визначати напрями особистісного розвитку вихованців, передбачати розвиток різних соціальних ситуацій, обирати ефективні форми діалогового міжособистісного спілкування.

Мотиваційно-ціннісний компонент є центральним у виявленні рівня готовності, який виступає передумовою ефективності його діяльності та характеризує мету, спрямованість, ціннісні орієнтації, стиль. Виражає усвідомлене ставлення педагога до навчально-виховних технологій та їх ролі у розв’язанні актуальних проблем педагогічної освіти. Від того, чим мотивує педагог свою готовність до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями залежать характер його участі у виховних процесах, досягнуті результати. Мотивація особистості педагога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами.

Позитивну мотивацію педагога до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засвідчує задоволення таких його особистісних та професійних потреб, як можливість розвитку його вихованців, підвищення педагогічної майстерності, подолання професійних труднощів.

Показниками мотиваційно-ціннісного компоненту було визнано пізнавальну активність щодо усвідомлення цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, гуманістичну спрямованість, інтерес до виховних можливостей педагога, оформлений ідеал особистості вихованця та власної особистості з позицій гуманізму, суб’єкти виховної взаємодії є центром педагогічної системи.

Операційно - змістовий компонент характеризують такі показники:

§  система професійних умінь - гностичних, проектувальних, конструктивних, організаційних, комунікативних

§  вміння творчо організовувати навчально-виховну роботу з гіперактивними учнями завдяки критичності, гнучкості мислення, розвиненій творчій уяві,

§  навички запроваджувати методи, прийоми, технологій навчально-виховної роботи.

Позитивними показниками розцінювалися уміння ініціювати активність суб’єктів взаємодії, спрямовану на перетворення самих себе та оточуючих, визначати мету діяльності, складати план дій, обирати доцільні методи та форми виховного впливу, свідомо приймати рішення, реалізовувати їх на практиці, передбачати результат.

Рефлексивно-оцінний компонент характеризується можливістю здійснювати діагностику розвитку вихованців, враховувати особливості їх емоційного стану та рівня ефективності праці педагога; реалізувати рефлексію професійної діяльності на основі самооцінки та самоаналізу. За цим критерієм визначаються професійні вміння педагога з’ясовувати результативність виховного впливу, забезпечувати регулювання, контроль та оцінку його діяльності. Він реалізується через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння та розуміння іншого, самооцінювання та оцінювання іншого.

На основі аналізу визначених критеріїв було встановлено рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Дані рівні готовності охарактеризовано у попередньому розділі.

Результати проведеного тестування показали, що більш ніжу половини студентів, а це 54 %, переважає частково - продуктивний рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Тобто у переважної більшості майбутніх вчителів початкової школи стосунки з учнями носять суб’єкт - об’єктивний характер. В свою чергу у 26 % респондентів низький рівень і у 20 % - високий рівень. Дані результати переконують у необхідності вдосконалення процесу формування у майбутніх вчителів початкової школи цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Отримані дані було зображено у наступній діаграмі.

Діаграма 1. Рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи

Для більш детального аналізу було розглянуто кожний компонент окремо. Так прослідковується тенденція, що найбільша кількість опитаних студентів показала низький мотиваційний рівень, а найвищий - когнітивний рівень, тобто знаннєвий.

Таблиця 2. Результати готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

За допомогою діаграми виникає можливість прослідкувати дану тенденцію.

Діаграма 2. Результати готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Як показало проведене дослідження, для студентів характерний недостатній рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. Причиною цього являється наявність в їх роботі ряду труднощів, котрі носять суб’єктивний та об’єктивний характер. Серед них наявний неоднозначний підхід вчених до проблеми організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, відсутність необхідної матеріальної бази, недосконалість підручників та навчальних посібників.

Проведений нами констатувальний експеримент показав низький рівень готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Спричинити такий стан, на нашу думку, могло недостатнє розуміння важливості організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, відсутність усвідомлення студентами мети та завдань навчання та виховання гіперактивних учнів, недостатній рівень розвитку практичного досвіду майбутніх вчителів початкової школи, наявність студентських стереотипів про організацію навчання та виховання молодих школярів.

Тому розроблена модель підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями спрямована на формування практичних умінь розв’язання ситуацій, котрі можуть виникнути під час навчально-виховного процесу, проведення виховних заходів, проведення уроків, створення навчальних та виховних ситуацій під час процесу навчання.

2.2 Організація та методика проведення експериментальної роботи

Апробація запропонованої системи професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи спрямовувалася на забезпечення комплексу організаційно - педагогічних умов успішного формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії, основними з яких визначено особистісну зорієнтованість навчально-виховної взаємодії та цілісно - смислову спрямованість студентів на педагогічну взаємодію, забезпечення досвіду їхньої професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання та само актуалізації, гармонізацію впливів із внутрішньою активністю студентів, специфічність та поетапність формувальних впливів на розвиток різних компонентів готовності до педагогічної взаємодії.

Завданням експериментального дослідження було:

Ø  Провести аналіз результатів експериментального дослідження

Ø  Розробити та апробувати навчально-методичні комплекси організації навчально-пізнавальної, самостійної науково-дослідної роботи, навчально-виховних, педагогічних практик, що ґрунтуються на пізнавальних, індивідуальних, дослідницьких завданнях

Ø  Здійснити коригування теоретичних та методичних рекомендацій щодо формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації педагогічної діяльності з гіперактивними учнями та внести зміни і доповнення до змісту навчання майбутніх педагогів початкової школи

Проведення експериментального дослідження можна умовно розділити на кілька взаємопов’язаних етапів, що відображають загальну логіку пошуку.

І) На першому етапі здійснювався теоретичний аналіз проблеми: досліджувалася філософська, психолого-педагогічна література, наукові роботи, дисертації. Узагальнювався досвід навчання майбутніх вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах, обґрунтовувалася методика дослідження, проводилася діагностика стану досліджуваної проблеми в практиці роботи вищої та загальноосвітньої школи. На засадах особистісно та компетентнісно орієнтованих підходів вдосконалювалися курси "Загальні основи педагогіки", "Історія педагогіки", "Дидактика", "Вступ до спеціальності", " Теорія та методика виховання", методики початкового навчання, програми практик, проведення студентської науково - дослідної роботи, розроблялися інтегровані спецкурси. Узагальнені результати послугували підґрунтям для розроблення методики пошукового дослідження.

ІІ) На другому етапі був проведений пошуковий, констатувальний та розпочато формувальний експеримент. На підставі проаналізованих психолого-педагогічних та філософських джерел щодо системи професійної підготовки до організації педагогічної взаємодії, із урахуванням ретроспективного аналізу позитивного національного досвіду, сучасних зарубіжних технологій, безпосередньої експериментальної роботи розроблялася концепція дослідження, визначалися підходи до її реалізації у процесі науково-дослідної, навчально-пізнавальної діяльності та педагогічної практики.

Було сформульовано припущення, що зміст підготовки до організації педагогічної взаємодії потребує змін у напрямі посилення спеціальної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії, а система професійної підготовки має бути цілісною та відкритою, спрямованою на особистісно та компетентнісно зорієнтоване навчання та виховання.

Результати пошуку слугували підґрунтям для вдосконалення змісту, форм, методів і складових підготовки майбутніх педагогів до організації педагогічної взаємодії з гіперактивними учнями та реалізувалися у викладанні курсів та спецкурсів, а також у виданні навчальних посібників для студентів.

ІІІ) Третій етап передбачав апробацію навчально-методичної системи, практичну перевірку основних положень концепції, формування готовності педагогів до організації педагогічної взаємодії, коригування експериментальних методик

Під час дослідно-експериментальної роботи проводилася апробація навчально-методичних комплексів організації навчально-пізнавальної, самостійної науково - дослідної роботи, навчально-виховних, педагогічних практик: курсів, спецкурсів, навчальних посібників. У навчально-виховному процесі апробовувалися як традиційні лекційні, семінарські, практичні, лабораторні заняття, так й інноваційні форми: лекції - діалоги, лекції - дискусії, лекції - полілоги; у структурі семінарських та практичних занять дістали відображення дидактичні, рольові ігри, дискусії - спів міркування тощо. Самостійна робота визначалася навчальною програмою дисципліни та супроводжувалася навчальними посібниками, практикумами, конспектами лекцій викладача, списком наукової та фахової, монографічної та періодичної літератури. Індивідуальні навчальні заняття проводилися з метою підвищення рівня підготовки студентів до організації педагогічної взаємодії та розкриття їхніх індивідуальних творчих здібностей. У процесі виконання контрольних, творчих, проблемних завдань студенти опанували методику проведення наукових досліджень. Проміжні й кінцеві результати дослідної роботи аналізувалися, узагальнювалися, проводилася кількісна та якісна обробка даних результатів.

Також експериментальна робота передбачала апробацію та експертне оцінювання навчальних посібників. Визначення якості навчальних посібників, роль у формуванні готовності майбутніх вчителів до організації педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи, здійснити подальшу ґрунтовну корекцію їх змісту, перевидати для більшого загалу користувачів.

Експертне оцінювання навчальних посібників стосувалося їхнього змісту: визначалася їх науковість, доступність, логіка викладу, чіткість визначень, обсяг змісту; побудови (з’ясовувався розподіл тексту на модулі і теми, наявність чіткої рубрикації, додатків, словника термінів); методичного апарату (оцінювалися тестові, контрольні завдання, творчі завдання та завдання, спрямовані на самостійний пошук, логічне мислення).

2.3 Шляхи та умови оптимізації професійної підготовки вчителів початкової школи для організації роботи з гіперактивними учнями

Мета формувального експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку систему організації навчально-виховного процесу, яка б стимулювала розвиток у майбутніх вчителів початкової школи ознак вияву кожного із компонентів готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Цього передбачалося досягти шляхом формування у майбутніх педагогів глибини і системності знань складових готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, дієвості практичних умінь, сталого інтересу до обраної професії, майбутньої педагогічної діяльності. Комплексна організація підготовки передбачала взаємозв’язок науково-дослідної, навчально-пізнавальної, виховної підсистем та підсистеми практик з урахуванням динаміки розвитку готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Організовуючи дослідження, бралося до уваги те, що для успішного формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями у навчальному середовищі школи першого ступеня необхідна дія зовнішніх чинників, особливих умов, які можливо створити у процесі навчання і які викликають у суб’єкта позитивні емоційні переживання. Наслідком дії таких чинників є прийняття суб’єктом рішення щодо вибору означеної діяльності як майбутньої професії чи відмови від неї.

Успішне формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями є наслідком цілеспрямованої взаємодії викладача та студента. Доцільним, зважаючи на характер цього процесу як педагогічного явища, є розподіл його на етапи, для кожного з яких притаманні певні впливи з боку викладача та реакції студентів. На основі описаних у дослідженнях чотирьох рівнів сформованості професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями: високий (педагогічне покликання), достатній (стала захопленість), елементарний (ситуативне позитивне ставлення) і низький (байдуже ставлення), було виокремлено чотири етапи його формування:

)        Організаційно - інформаційний

2)      Професійно - педагогічного проектування

)        Рефлексивний

)        Ціннісно-коригувальний

Усвідомлюючи, що успішність формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями залежить від змісту, форм та методів навчання, а також від якості взаємин викладачів та студентів, було побудовано експериментальну роботу за принципами гуманізації, інтеграції та професійної спрямованості. Співпраця викладача та студентів, стимулювання самостійності, врахування ролі самооцінки та мотивації особистості розглядалися як підґрунтя формування професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з учнями, що мають синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю.

Системотвірним чинником змісту педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи виступив блок педагогічних дисциплін, спрямованих на опанування ними методології та технологій педагогічної діяльності (" Вступ до спеціальності", " Педагогіка", " Основи педагогічної майстерності "). Концептуальним положенням дослідження стала необхідність інтеграції змісту означених дисциплін та викладання їх впродовж всього навчання у ВНЗ.

Особливу увагу було приділено курсу "Вступ до спеціальності", який було розглянуто як своєрідний орієнтувальний модуль блоку педагогічних дисциплін. Його вивчення було спрямоване на формування ціннісних уявлень про організацію навчально-виховної роботи, її соціальну значущість, гуманістичний і творчий характер; формування засад професійної культури студентів; поглиблення орієнтації на педагогічну професію, розвиток особистісного ставлення до педагогічної діяльності.

Вступна тема " Роль педагогічної професії у сучасному суспільстві " мала на меті висвітлення ідей прогресивних педагогів минулого про значення та місце вчительської професії у соціумі, а також ролі традицій та інновацій у розвитку освітніх процесів. Студенти ознайомлювалися з особливими функціями педагогічної діяльності та її компонентами. Проблемні питання " Чому в усіх видах діяльності існує суб’єкт та об’єкт, а в педагогічній діяльності є не об’єкт, а суб’єкт?", " Чому за сучасних умов переходу на нові інформаційні технології та розширення можливостей отримання інформації роль педагога не лише не знижується, а навіть зростає?" сприяють усвідомленню студентами першого курсу соціальної значущості педагогічної професії. Студенти під керівництвом викладача доходять висновку, що специфіка педагогічної діяльності полягає у глибокому проникненні її в особистість самого педагога. Особливий інтерес для них становить відкриття, що за умов створення нових освітніх систем, впровадження інформаційних технологій у різні сфери життя суспільства зростає значення особистісних якостей педагога.

Другий змістовий модуль курсу "Вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності "розкриває гуманістичну сутність особистості майбутнього вчителя початкової школи, зміст його професійної та загальної культури, професійно значущі якості особистості та структуру професійної компетентності вчителя.

Завдання такого типу мають супроводжувати вивчення усіх педагогічних дисциплін, адже саме вони покликані поєднати у свідомості майбутніх педагогів вчительський ідеал та конкретні знання, вміння та якості, якими має володіти вчитель. Це вможливлює подолання поширеного у практиці ВНЗ розриву між декларативним утвердженням високої моральної місії педагога та реальним рівнем вимог до представників педагогічної професії.

Започатковуючи систематичну педагогічну підготовку, зміст означеного курсу синтезував соціокультурні, психологічні та педагогічні знання про специфіку педагогічної професії та сутність педагогічної діяльності і можливості самопізнання свого професійного зростання.

У змісті дисципліни " Вступ до спеціальності " було задано своєрідну індивідуальну траєкторію розвитку професійно - пізнавального інтересу до педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи, на яку орієнтувалися навчальні програми всіх педагогічних предметів.

Метою курсу " Педагогіка " є вивчення загальних закономірностей виховання, навчання та розвитку підростаючих поколінь, які становлять теоретичне підґрунтя фахової підготовки майбутнього вчителя початкової школи.

Програма курсу передбачає чотири змістові модулі, що відображають основні розділи педагогіки: " Загальні основи педагогіки", " Дидактика", " Теорія виховання " та " Школознавство". Теми, що включені до першого змістового модуля, ознайомлюють студентів із педагогікою, як наукою, її категоріальним апаратом, джерелами та теоретичними засадами, методами наукового дослідження у педагогіці. Матеріал цього модуля підводить майбутніх педагогів до усвідомлення мети виховання, принципів побудови освітньої системи в Україні. Другий змістовий модуль ознайомлює студентів із засадами дидактики. Зміст цього модуля включає загальну характеристику процесу навчання, аналіз принципів, методів, засобів та форм організації навчання. Третій та четвертий змістові модулі передбачають опанування студентами матеріалу з таких розділів педагогіки, як " Теорія виховання " та " Школознавство".

Зміст навчального курсу ґрунтується на ідеях народної педагогіки, класичних педагогічних теоріях видатних вітчизняних та зарубіжних вчених, сучасних наукових концепціях, враховує визначені в державних нормативно - правових документах напрямки розвитку освіти в Україні.

У викладанні курсу використовувалося включення студентів до різних форм навчальної роботи: лекції, семінарські заняття, самостійна робота. На лекціях логічно та послідовно викладалися найбільш загальні та складні питання, що формують у майбутнього спеціаліста систему загальнопедагогічних уявлень. Семінарські заняття уточнювали, конкретизували та систематизували знання студентів, здобуті в ході проведення лекцій та виконання самостійної роботи., розвивали вміння робити повідомлення, висловлювати власне розуміння проблемних питань, формувати педагогічне мислення та професійно - пізнавальний інтерес до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

Студентам надавалися рекомендації що виконання самостійної роботи з курсу:

.        Розпочинати вивчення теми слід з опрацювання матеріалу за посібником: прочитати, виписати в конспект визначення, класифікації, важливі положення.

2.      Опрацювати теоретичний матеріал з інших наукових джерел (практикуми, хрестоматії, матеріали візуального супроводу лекцій тощо): прочитати статті, виписати головні думки та тези, цитати, перенести до конспекту таблиці та схеми.

.        Завершити вивчення теми виконанням творчих письмових завдань чи розв’язанням педагогічних ситуацій та задач.

.        Додаткові завдання виконуються за бажанням, реферативні роботи виконуються на окремих аркушах, вказується опрацьована додаткова література чи інше наукове джерело (наприклад, Інтернет - ресурс).

Міждисциплінарна інтеграція означених курсів не лише давала студентам змогу сформувати цілісні уявлення про виховання та навчання як основний зміст професійної діяльності вчителя початкової школи та практичні навички, а й виявляти гнучкість та мобільність у використанні знань та вмінь трансформувати професійну інформацію у площину практичної реалізації. Це створювало умови для розвитку професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

У процесі дослідно-експериментальної роботи широко використовувалися інтерактивні технології навчання, що активізувало пізнавальну діяльність студентів, максимально наблизило їх навчальну діяльність до професійної. Значну увагу було приділено навчальній та педагогічній практиці як важливому засобу адаптації майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної діяльності, випробування власних можливостей, підтвердження правильності професійного вибору.

Відповідно до гіпотези та виявлених у результаті теоретичного аналізу наукової літератури та костатувального експерименту сутністю й особливостей підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями було обґрунтовано модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивним учнями.

Програма підготовки до організації навчально-виховної роботи з учнями, що мають синдром дефіциту уваги з гіперактивністю включала чотири етапи:

І етап - організаційно-інформаційний (І курс)

Завданням цього етапу було ініціювання бажання студентів здобувати необхідні знання та навички з метою успішного здійснення навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. У першокурсників формували знання про виникнення та становлення професії вчителя, гуманістичну сутність педагогічної діяльності, її функції, види та мотивацію. З метою посилення інтересу до навчальної інформації застосовували перспективний педагогічний досвід, ідеї педагогіки співпраці.

Викладачі відзначали підвищення відповідальності та активності під час занять, значне зменшення пропущених занять, більшу зацікавленість з боку студентів під час виконання практичних завдань. Самі студенти також оцінили нововведення досить високо. За цією системою студент має якомога більше працювати самостійно: читати додаткову наукову літературу, виконувати індивідуальні завдання, брати активну участь у дискусіях та диспутах.

Вважаючи, що найдієвішим та найкращим для сприйняття є особистий приклад викладача як носія педагогічної професії, було проведено попередню роботу з викладацьким складом стосовно завдань та проміжних результатів дослідницько-експериментальної роботи. Апелюючи до їхнього бажання самовдосконалення та творчого пошуку, спираючись на здатність відступати від традиційної університетської практики та застосовувати інноваційні педагогічні технології, було спільно розроблено план роботи з впровадження запропонованої системи педагогічних умов підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Викладачі були ознайомлені із побажаннями студентів, що їх висловили на консультативному етапі дослідження.

Набула підтримки у студентів ідея використання ділових ігор як форми колективної творчості. Якщо спочатку вони поставилися до ідеї скептично, то після застосування гри " Школа і соціум " змінили свою думку та позитивно оцінили використаний у ній метод мозкового штурму. Студенти переконалися, що обговорення різних поглядів на значення процесів навчання та виховання, їх зміст доводить багатоплановість цих складних соціальних явищ.

Викладачі урізноманітнювали читання лекцій, застосовуючи їх композиційну побудову (чи їх фрагментів) у вигляді педагогічних задач, що вимагали розв’язання. Наприклад, у перебігу лекцій залучали студентів до висловлення власних міркувань з приводу проблемних ситуацій, які розглядалися, у контексті навчального матеріалу.

Для формування аналітичних умінь студентам був наданий алгоритм розв’язання педагогічних ситуацій. Засвоєння алгоритму важливе з огляду на створення умов ефективного педагогічного спілкування та запобігання зниженню інтересу студентів до вирішення педагогічних ситуацій. Майбутні вчителі початкової школи мають чітко засвоїти, що педагогічна ситуація є одиницею педагогічної діяльності і що у практичній роботі вчителя вони постають багаторазово і, як правило, одночасно. Студентам був запропонований алгоритм, що включає п’ять етапів.

Перший етап забезпечує адекватне оцінювання вчителем ситуації та усвідомлення свого ставлення до неї з метою застереження від прийняття імпульсивного рішення, яке може ускладнити взаємини з учнем. Студенти мають розуміти, що швидко приймати рішення варто лише тоді, коли ситуація вийшла з - під контролю та може стати причиною завдання шкоди здоров’ю або життю вихованця (критичні ситуації). У звичайній ситуації педагог має приймати рішення виважено, скористатися паузою, проаналізувати власні емоції.

Другий етап - з’ясування причин виникнення ситуації. Педагог аналізує мотиви вчинку учня. Це необхідно зробити з огляду на можливість його адекватного оцінювання, на противагу необґрунтованим діям педагога, спрямованих на оцінку не вчинка, а особистості дитини загалом. Важливість з’ясування причини полягає у залежності засобу педагогічного впливу саме від причини вчинка та необхідності здійснення індивідуального підходу.

Третій етап - усвідомлення очікуваного результату педагогічного впливу та вибір оптимального способу його застосування. З метою запобігання помилкам або негативізму поведінки учнів вчитель має передбачити результати свого педагогічного впливу.

Четвертий етап - власне педагогічні дії. Успіх цього етапу та розв’язання педагогічної ситуації загалом залежить від того, наскільки правильно педагог діяв на попередніх етапах (визначав мотиви вчинку, виховну мету свого впливу та власне засоби впливу). Студенти мають усвідомити, що педагог відповідальний за віддаленість наслідків свого впливу, розуміти, що він працює на те, якою дитина буде завтра.

П’ятий етап - аналіз результатів педагогічної діяльності та оцінювання її ефективності. Вона вимагає рефлексії задля запобігання можливим педагогічним помилкам у майбутньому.

Закріплення набутих у процесі розв’язання педагогічної ситуації знань забезпечується шляхом відповіді студентів на запитання " Як вчинити, якщо результати не виправдали очікувань?" та за допомогою самостійного вирішення студентами педагогічних ситуацій на основі алгоритму.

З метою ініціювання усвідомлення студентами власного професійного ідеалу їм було запропоновано написати міні - твори на тему " Яким я буду вчителем". у результаті було виокремлено три вихідні положення, за якими студенти проектували свій майбутній образ педагога:

.        Наслідування улюбленого вчителя

2.      Прагнення бути схожим на викладача ВНЗ

.        Небажання повторювати помилки свої шкільних педагогів

Важливим моментом у ході виконання цієї роботи було налагодження взаємоповаги у поєднанні з вимогливістю до студентів, недопущення панібратства та зневажливого ставлення. Однією з претензій студентів до навчально-виховного процесу і викладачів була саме неповага, відверте нехтування індивідуальністю, минулим досвідом.

Здатність адекватно оцінити свої знання та вміння та із врахуванням цього працювати над розвитком свого професійного потенціалу - одна з головних рис майбутнього вчителя початкової школи. Прийом самооцінки свого домашнього завдання використовували ще у школі, тому застосування його не спричинило непорозумінь. Це навпаки сприяло створенню атмосфери взаємодовіри.

Як один із найдієвішим прийомів активізації мислительної діяльності студентів та стимуляції професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями було використано полілоги зі студентами, заохочуючи їх до обміну думками, звертаючись до їхнього учнівського досвіду. Студентів попросили підняти руки як стверджувальну відповідь на запитання типу " А Ваш вчитель застосовував такий метод?", " А під час Вашої практики у школі траплялися такі труднощі?". Студенти позитивно оцінили такий спосіб залучення їх до спілкування у процесі навчання.

Ефективними з точки зору навчальної діяльності були семінарські заняття у формі колективної творчої співпраці. Студентам було запропоновано написати есе на тему " Поради молодшій сестрі", намалювати колективний портрет " Мій улюблений вчитель". Апелювання до минулого досвіду студентів першого курсу підвищувало їхній інтерес, сприяло становленню партнерських відносин, створювало атмосферу довіри та співпраці.

Позитивні емоції, які переважали у студентів, підсилювали мотивацію до навчання та ініціювали очікування застосування набутих знань у власній практичній діяльності.

ІІ етап - професійно-педагогічного проектування та самовизначення (ІІ - ІІІ курси)

На цьому етапі основним завданням було збагачення педагогічних знань та вмінь студентів задля формування свідомого ставлення до своїх можливостей щодо організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Важливим показником професійно - педагогічного інтересу у цей період є позитивні емоції від перших спроб організації навчально-виховної роботи та очікування успіху.

Формування позитивного ставлення студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на цьому етапі здійснювалося у процесі навчально-пізнавальної (лекційні, семінарські, практичні заняття) та навчально-практичної діяльності (педагогічна практика). Важливу роль при цьому відігравало розв’язання педагогічних задач, що запобігало виникненню ускладнень та втрати через це інтересу до педагогічної діяльності під час практики у школі та дитячому оздоровчому таборі.

Формування педагогічних умінь та навичок у процесі навчальної діяльності, яка є провідною для студентів, вимагає застосування комплексних методів, що дають змогу формувати навички професійної діяльності у рамках їх навчання у ВНЗ.

Вивчаючи курси педагогіки та психології, студенти опановують теорію і технології виховання та навчання. З метою поліпшення підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями під час педагогічної практики було використано вправи для розвитку навичок міжособистісного спілкування.

Щоб запобігти труднощам у спілкуванні з членами педагогічного колективу, було запропоновано обговорити педагогічні ситуації, які тісно пов’язані з майбутньою практикою в оздоровчому таборі (" Вихованці старшого загону відмовились від їжі через надмірно суворе ставлення до них з боку вихователя - практиканта", " Дитина втекла з табору додому " тощо).

Розв’язання педагогічних задач активізувало пізнавальну діяльність у контексті майбутньої професії, стимулювало як інтерес до предмета, що вивчається, так і професійно-пізнавальний інтерес до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Студенти висловили побажання щодо вдосконалення методики проведення занять: розширення практики виступів студентів перед широкою аудиторією, що, на їхню думку, сприяло подоланню ніяковості, страху перед публічними виступами. З метою поліпшення теоретичної підготовки студентів було ініційовано конкурентні почуття шляхом залучення студентів до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних КВК, вікторинах.

У системі контекстних методів навчання було використано низку педагогічних ігор: рольових, імітаційних, ділових (" Батьківські збори", "Моделювання уроку", "Педагогічна рада" тощо).

Важливим моментом була організація умов, у яких студент має мислити та діяти як вчитель, що стало можливим лише завдяки включенню у навчально-виховний процес різноманітних педагогічних ігор.

Атмосфера практичної колективної діяльності, яку створює гра, вимагала педагогічної творчості. Студенти, які систематично брали активну участь у ділових іграх, виявили бажання застосувати під час практики педагогічні рішення, знайдені в процесі гри.

Також було проведено конкурси методичних розроблень, конспектів уроку, наочності, педагогічні КВК. Зокрема, 63 % студентів вказали в підсумкових аналітичних звітах з педагогічної практики, що попередня робота над засвоєнням педагогічних знань на рівні творчого використання допомогла їм подолати труднощі, які виникали у процесі роботи з учнівським колективом.

ІІІ етап - рефлексивний (IV курс)

Студенти IV курсу вивчили курс педагогіки та продовжують вивчати методики та основи педагогічної майстерності. У майбутніх вчителів початкової школи вже є певний обсяг теоретичних знань та практичних умінь щодо специфіки здійснення педагогічної діяльності, а також деякий досвід власної вчительської діяльності під час проходження педагогічної практики. Це час осмислення та аналізу набутого на попередніх етапах професійної підготовки пізнавального та практичного досвіду, про що вони знають не з навчальних посібників.

На цьому етапі формування професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями слід було забезпечити студентам можливості для самоаналізу рівня педагогічних знань та умінь, а також задоволеності вибором власної професії. Студенти схвально сприйняли запропоновані творчі завдання, педагогічні олімпіади, вікторини, конкурси. 70 % студентів виявили бажання регулярно брати участь у таких заходах і надалі, а 37 % запропонували свою допомогу у їх проведенні зі студентами молодших курсів. Особливий інтерес викликало залучення студентів до науково - дослідних лабораторій, спостереження роботи майстер - класів та педагогічних панорам педагогів-новаторів, написання творчих робіт, конкурси педагогічної майстерності.

Здійснення даного виду роботи має носити не епізодичний, а системний характер та має орієнтуватися на інтереси студентів, спрямовувати їх на розв’язання актуальних проблем педагогічної теорії та практики. Як засвідчив аналіз результатів, необхідною умовою розвитку професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на рефлексивному етапі є залучення студентів до навчально-професійного діалогу, для якого характерними є проблемність, наявність ситуації творчого пошуку, взаєморозуміння між учасниками, повага до думок іншого, що вимагає певної децентрації. Навчально-професійний діалог стимулював самостійність мислення, створював простір для спілкування, активізував застосування відповідної системи знань. Використання проблемно-рефлексивного полілоги активізувало творче мислення майбутніх вчителів початкової школи, ініціювало самостійне розв’язання складних педагогічних задач, спонукало до педагогічної рефлексії. Інший прийом - пропозиція подумати та відповісти на запитання за деякий час на семінарському занятті. Наприклад, студентам було запропоновано обміркувати та висловити свою думку з приводу такого висловлювання " Вчитель у педагогічному процесі - це театр одного актора". Дискусія з цього приводу переконала у тому, що студенти не лише на теоретичному рівні, а й практично опанували ідею суб’єкт-суб’єктних відносин у ході здійснення навчально-виховного процесу.

Як і на попередньому етапі, так і зі студентами IV курсу для формування професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями дієвими виявилися контекстні методи роботи у малих групах, моделювання ситуацій, що стимулюють рефлексивну активність, "мозковий штурм", що передбачає виявлення ідей для обговорення в ході проведення дискусії. Ролі у дискусійній групі були розподілені заздалегідь: "ведучий " організовував роботу, обговорення проблеми; " аналітик " ставив запитання, піддавав сумніву ідеї; " протоколіст " фіксував перебіг дискусії, інформував про підсумки роботи; " спостерігач " оцінював участь кожного в обговоренні проблеми. У ситуаційній грі, що має ключовим елементом ситуацію (конкретний епізод, реальні події, модель професійної діяльності), яка подається в різноманітних варіантах: скороченому, розгорнутому, у відеозаписі, як випадок з практики тощо.

Не менш значимий ефект мали рольові ігри, що передбачали наявність різноманітних ролей та багатьох шляхів визначення педагогічних завдань, самостійності в ігровій поведінці, створення певного ігрового простору. Актуалізації рефлексивних здібностей студентів сприяла невимушена організація партнерських відносин, емоційно - привабливі рольові позиції, розроблення варіантів розвитку подій, обговорення результатів. Зміна ігрової та неігрової поведінки закріплювала у студентів здатність до рефлексії.

IV етап - ціннісно-коригувальний (V курс)

Завершальний етап навчання у ВНЗ пов’язаний із розвитком професійно-пізнавального інтересу як сталого ціннісного ставлення до здійснення педагогічної діяльності. доцільним виявився метод оцінювання студентами наукових доробків викладачів та однокурсників, участь у роботі науково - дослідних лабораторій, поглиблення практики виступів перед аудиторією. Для формування професійно - пізнавального інтересу майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями використовувалися дискусії, участь у роботі " Педагогічної вітальні " для вчителів - практиків, учнів та їх батьків.

З метою подальшого розвитку комунікативних умінь студентів широко застосовувалися дискусії. Цей метод сприяє активізації пізнавальної активності, навчає партнерській взаємодії як з одногрупниками. Так і з викладачами. Застосування дискусій стимулювало ініціативу та продуктивний обмін ідеями, сприяло розвитку рефлексії та педагогічного мислення. Як зазначали студенти, участь у таких заходах спонукала їх до пошуку ефективної аргументації та різних способів вираження власних думок, сприяла толерантному ставленню до різних точок зору, вчила, як поглиблено працювати над змістом проблеми. Було застосовано різноманітні види дискусій, серед яких найцікавішими та найефективнішими для студентів виявилися: засідання експертної групи, симпозіум, круглий стіл, дебати.

З метою стимулювання пізнавальної активності студентів й актуалізації педагогічної рефлексії було застосовано технологію розвитку критичного мислення за трьома етапами: виклик - осмислення - рефлексія, кожен з яких відігравав свою роль. Для прикладу, виклик актуалізував знання й допомагав провести їх " інвентаризацію "; стимулював інтерес до проблеми, викликав потребу в нових знаннях, налаштовував на продуктивну роботу. Стадії рефлексії було надано особливого значення, оскільки вона забезпечує цілісне осмислення й узагальнення отриманої інформації, сприяє глибокій аналітичній роботі. Тому було створено особливі умови для аналізу (груповий мозковий штурм, робота в малих групах тощо). На цьому етапі відбувалося переосмислення не лише матеріалу, а й узагальнення цілісного досвіду.

Для розвитку критичного мислення були забезпечені активність учасників. Усвідомлення ними цінності кожної особистості, організація роботи в групах, розвиток навичок культури спілкування, застосування різноманітних інструментів самоосвіти особистості, наближення змісту навчального процесу до реальних життєвих ситуацій.

Із застосуванням технології розвитку критичного мислення було створено спеціальні умови для стимуляції пізнавального інтересу учасників, прагнення їх висловити свою власну точку зору, спілкуватися. Особливу увагу ми приділяли розвитку вміння аргументувати та відстоювати свою точку зору, сприймати позицію опонента, що сприяє критичному осмисленню обговорених проблем, розвитку соціальних цінностей. У рамках теології розвитку критичного мислення був застосований пакет методичних розробок, що створювало певний інтелектуальний простір завдяки ранжуванню інформації. Студентам пропонували текст, робота з яким передбачала виокремлення змістових одиниць. Якщо читачу інформація була відома, він ставив "!" (" Я знав це "); якщо дізнався нове - " + " (" Я дізнався "); якщо не згоден з автором - " - " (" Не згоден "); якщо не зрозумів - "?" (" Не зрозумів "). Далі студенти складали таблиці, до яких відповідно заносили виділені в тексті цитати. Після цього інформація обговорювалася у мікрогрупах, що дало змогу узагальнити та систематизувати її, зробити висновки. Перша частина таблиці (" Знаю ") заповнювалася учасниками на основі наявної у них інформації щодо обговорюваної проблеми. У другій (" Хочу дізнатися ") фіксувалися питання, які учасник хотів би з’ясувати. Далі студентам пропонувався текст, який гіпотетично містив відповіді на поставлені запитання. За результатами роботи з текстом заповнювалася третя частина таблиці (" Дізнався "). Всі частини були пов’язані між собою за змістом. Цей прийом розвивав вміння формулювати запитання, систематизувати інформацію. Інтерес викликало зізнання студентів, що вони планують скористатися такою таблицею підчас підготовки до випускних іспитів.

Використовувався прийом " суцвіття". У центрі сторінки студенти записували ключове слово, що відображало суть проблеми. Далі кілька хвилин поспіль записували слова - асоціації, що створювало певне поле смислів. Педагог пропонував співвіднести поняття і відобразити на аркуші ті, що означали напрями - найближчі за значенням поняття, які розміщали навколо ключового слова. Далі йшов процес виділення слів, котрі розшифровують, доповнюють категорії " супутників", тобто " навішувалися грона " смислів із вирізненням взаємозв’язків. Таким чином створювався підсумковий кластер, що являв собою смислову карту змісту проблеми. Застосування цього прийому вчило майбутніх вчителів початкової школи вирізняти ключові поняття - " згустки сенсів", графічно перетворювати матеріал. Він формує вміння систематизувати та класифікувати інформацію, розвивати здібність знаходити відповідні слова. Студенти - випускники відзначили, що підсумковий кластер може застосовуватися як розгорнений план виступу, бути основою тексту під час обговорення.

Прийом маркера використовувався як завершення діалогу, коли кожен учасник формулював підсумкову репліку, яку він вважав за потрібне висловити в ході підбиття підсумків. Спираючись на відоме у психології явище гештальту, цей прийом сприяв реалізації психологічної потреби змістово підсумувати діалог. Позитивно спрацьовував також прийом вирізнення питання, яке залишилося нерозв’язаним після обговорення, і думку, з якою студент не згоден. Таким чином виникало підсумкове змістове поле, висновки із заняття.

Ці прийоми сприяли виробленню у студентів вміння осмислювати зміст діалогу, а викладачеві надавали зворотню інформацію експрес, що становила підґрунтя експрес - діагностики наявних знань кожного учасника.

У розвитку ціннісних орієнтацій майбутніх вчителів початкової школи значну роль відігравали особистісно зорієнтовані методи, що мають діалогічну основу та створюють простір педагогічних цінностей, зокрема змістотворчий мотиваційний діалог, який сприяв формуванню досвіду осмислення цінностей педагогічної діяльності (" Обрії педагогічного успіху", " Чи легко бути щасливим у вчительській професії?").

Для розвитку взаємодії з викладачем були використані лекції вдвох для студентів перших курсів, лекції - прес-конференції тощо. Враховуючи слушні побажання студентів щодо посилення мовленнєвої практики з метою подолання ніяковості та побоювання публічних виступів, було поглиблено практику виступів студентів перед широкою аудиторією. Задля стимулювання теоретичної підготовки було ініційовано почуття студентів шляхом залучення їх до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних конкурсах, вікторинах.

Створені педагогічні умови забезпечили органічний перехід від теорії до практики, здійснили позитивний вплив на формування у майбутніх вчителів початкової школи професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Висновки до ІІ розділу

У другому розділі магістерського дослідження була визначена структура готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Дана структура була розглянута як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно - змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов’язані та взаємообумовлені між собою. Також було виокремлено критерії, показники готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями та рівні сформованості цієї готовності: формальний (низький), частково-продуктивний (середній), креативний (високий). Насамкінець було виокремлено педагогічні умови ефективної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення діяльності, що є предметом даного дослідження.

Вивчення стану підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку у вищих педагогічних навчальних закладах виявило, що частково-продуктивний рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями серед студентів складав 54 %, формальний або низький рівень показало 26 %, і високий рівень виявило 20 % студентів вищого навчального закладу. Проведено практичне заняття на тему " Основні засади організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку".

Формувальний експеримент встановив, що на незначну кількість збільшилися показники когнітивного та мотиваційного компонентів у експериментальної групи, зросла кількість студентів із високим та середнім рівнем готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

Загальні висновки

Аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури засвідчив посилення вимог до професійної, особистісно-орієнтованої діяльності вчителя початкової школи. Так, сучасний педагог повинен вміти організовувати навчально-виховний процес у школі таким чином, щоб належна увага приділялася формуванню особистісного " Я " кожного учня і паралельно з цим розвивалася система спільної колективної діяльності учнів класного та шкільного колективів. Вся система навчання та виховання повинна бути спрямована виключно на учня, на розвиток його індивідуальності як у системі колективних стосунків, так і під час проведення індивідуальної навченої та виховної роботи. Підготовку майбутнього вчителя початкової до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку варто розуміти як професійно - особистісне утворення, яке в майбутньому уможливлює ефективність індивідуального розвитку молодших школярів і забезпечується єдністю компонентів фахової підготовки. З точки зору сучасної вітчизняної психологічної науки особистісно-орієнтована модель освіти характеризується відсутністю цілісної теоретичної бази. Також, незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки педагогічних кадрів та впровадження ідей гуманістичної освітньої парадигми у практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів, питання підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями ще не стали предметом спеціального вивчення науковцями.

На констатувальному етапі магістерського дослідження була визначена структура готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями яку було розглянуто як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно-змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов’язані та взаємообумовлені між собою. Також було виокремлено критерії, показники готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивним учнями та виокремлено рівні її сформованості: формальний (низький), частково - продуктивний (середній), креативний (високий). Вивчення у вищих педагогічних навчальних закладах реального стану підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями виявило, що у 54 % студентів переважав частково - продуктивний рівень їх готовності до здійснення даної діяльності. Більшість студентів будують стосунки з учнями із суб’єкт-об’єктним характером. Формальний або низький рівень виявило 26 %, і високий рівень показало 20 % опитаних.

На основі проведеного теоретичного аналізу та результатів костатувального експерименту були виокремлені такі педагогічні умови ефективної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до діяльності, що досліджується:

·        Ціннісно-смислова спрямованість студентів на забезпечення особистісно орієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивним учнями молодшого шкільного віку

·        Поетапність процесу підготовки до здійснення особистісно орієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку

·        Активізація науково - дослідницької діяльності студентів

·        Залучення майбутнього вчителя початкової школи до здійснення особистісно орієнтованої навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями у процесі проходження різних видів педагогічної практики

У досліджені визначена організаційно - педагогічна модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до формування естетичного досвіду молодших школярів, яка включає такі структурні елементи:

Ø  Етапи

Ø  Методичні прийоми

Ø  Організаційні форми підготовки

Ø  Компоненти підготовки

Ø  Педагогічні умови

Розроблено, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено форми та методи підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивним учнями молодшого шкільного віку в основу яких покладено використання комплексів способів та засобів організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку під час практичного заняття " Основні засади організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку" у формі ток-шоу. Методику проведення експериментального навчання студентів здійснювали за етапами, на кожному з яких розв’язували встановлене коло завдань, спрямованих на формування позитивно - діяльнісного ставлення до означеної сфери професійної діяльності, відбувалося опанування системою загальнопедагогічних, конкретно методичних та узагальнено методичних знань та умінь, залучення майбутнього вчителя до вивчення засад організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Внаслідок здійснення експерименту встановлено, що впровадження моделі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку сприяло підвищенню рівня готовності студентів експериментальних груп до досліджуваної діяльності.

Проведене дослідження, звісно, не вичерпує всіх аспектів підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку і не претендує на всебічне розкриття означеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розроблення шляхів використання інтерактивних технологій у підготовці майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку та визначення педагогічних умов їх впровадження у вищих педагогічних навчальних закладах. Таким чином, розглянуто теоретичні положення щодо підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку, розроблено та обґрунтовано критерії та рівні готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку; обґрунтовано педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх фахівців до досліджуваної діяльності; розроблена та експериментально перевірена модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку; розроблена та експериментально перевірена модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

Список використаної літератури

1.      Абдуллина O. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2.      Амонашвили Ш. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1987. - 264 с.

.        Амонашвили Ш. Личносно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

.        Антонова О. Є. Базові знання з педагогіки: становлення, розвиток, технології формування: Монографія. - Житомир: Житомир. Держ. пед. ун - т, 2003. - 208с.

.        Арябкина И.В. Эстетико-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов \ И.В. Рябкина \\ Искусство и образование. - 2007. - № 7. - С.81 - 85.

.        Бардин К. Если ваш ребёнок не хочет учиться / К.В. Бардин. - М.: Знание, 1980. - 94 с.

.        Бессонова Т. Застосування методів практичної психокорекції у системі психологічно-педагогічного захисту соціально-занедбаних дітей і підлітків // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2002. - № 6. - С.310-316.

.        Бех І. Особистісно зорієнтоване виховання / І.Д. Бех. - К., 1998. - С.27.

.        Бондар В. Болонська конвенція: підготовка вчителя початкової школи \ В. Бондар \\ Директор шк., ліцею, гімназії. - 2004. - № 6. - С.48 - 53

.        Бочелюк В.Й. Психологічна готовність вчителя до особистісно-орієнтованого навчання: Дис. канд. психолог. наук: 19.00.07. - к., 1998

.        Бужина І. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів / І.В. Бужина. - Одеса: ПНЦ АПН України, 2002. - 338 с.

.        Вахрушев С. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / C.В. Вахрушева. - М.: Педагогика, 1995.

.        Гайдай І. Підготовка учителів початкових класів до роботи з учнями, лкі мають труднощі у навчанні / І.В. Гайдай // Вища школа: удосконалення якості підготовки фахівців: зб. матеріалів Міжнар. науково-практ. конф. (16-17 квітня, м. Черкаси). - Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2009. - С.154-156.

.        Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-кваліфікаційна програма підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 "Початкове навчання" / за заг. ред.В.І. Бондаря. - К., 2006. - 140 с.

.        Гуменникова Т.Р. Деякі аспекти технологічного забезпечення вузівської підготовки фахівця як вихователя \ Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми \\ Зб. наук. пр. - Ч. - 2 \ Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. - Київ - Вінниця: ДОВ Вінниця. 2002. - С.211 - 215

.        Державна національна програма " Освіта " (Україна ХХІ століття) \\ Освіта. - 1993. - груд., № 44 - 46. - С.2 - 15.

.        Державна програма " Вчитель". - Редакції загальнопедагогічних газет. 2002.

.        Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: [навч. посіб.] \ І.М. Дичківська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

.        Драніщева Б. Психологічна діагностика і корекція особистості важковиховуваних дітей і підлітків: навч. посіб. / Е.І. Драніщева, Л.С. Дробот. - К.: ІЗИН, 1997. - 312 с.

.        Дурай-Новакова К. Проблемы и задачи спецкурса "Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности" в системе подготовки учителей / К.М. Дурай-Новакова / Теория и практика высшего педагогического образования: сб. науч. трудов / К.М. Дурай-Новакова. - М.: МГПИ, 1984. - С.51-59.

.        Ефимова Н. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.В. Ефримова. - М.: Педагогика, 1991.

.        Здравомыслов А. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов. - М.: ИПЛ, 1986. - 225 с.

.        Ілляшенко Т. Чому їм важко вчитися? Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів / Т. Ілляшенко. - К.: Початкова школа, 2003. - С.61-63.

.        Кириленко Г.А., Ілюхіна О.О. Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів // Рідна школа, 1992. - № 2-4. - С.11-13.

.        Коджеспирова Г. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.М. Коджеспирова, А.Ю. Коджеспиров. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

.        Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В.Й. Турченко. - Новосибирск, 1993.

.        Кононко О.Л. Особистісний підхід: суть та шляхи втілення в державній базовій програмі \\ Дошкільне виховання. - 2001. № 9. - С.10 - 14

.        Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа с трудными детьми / Э.Г. Костяшкин. - М., 1971.

.        Крамаренко А.М. Гуманістична спрямованість діяльності майбутніх вчителів початкових класів \ Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць \ Ред. кол. Сущенко Т.І. та ін. - Київ - Запоріжжя, 2003. - Вип.28. - С.125 - 129.

.        Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яршевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

.        Кузьма М.І., Талапканин М.І. Основи психодіагностики розвитку молодшого школяра // Психолого-педагогічний практикум. - 2003. - № 110. - С.8-12.

.        Левшин М.М. Особистісна зорієнтованість дидактико - методичних комплексів для ВНЗ \ М.М. Левшин \\ Вища освіта України. - 2006. - № 2. - С.99 - 105.

.        Литвиненко С. Соціально-педагогічна підготовка майбутнього вчителя [Текст] / С.А. Литвиненко. - Рівне: РДГУ, 2004. - 302 с.

.        Луговий В.О. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку \ В.О. Луговий; за ред. .О.Г. Мороза. - К.: МАУП, 1994. - 196 с.

.        Матвієнко О. Виховання молодших школярів: теорія і технологія / О.В. Матвієнко. - К.: ВД "Стилос", 2006.

.        Матвієнко О. Практикум з курсу "Теорія виховання" / О.В. Матвієнко. - K.: Стилос, 2001. - 256 с.

.        Мірошніченко О.В. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження дидактичних технологій у початковій школі: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 " Теорія та методика професійної освіти " \ О.В. Мірошніченко. - Одеса, 2009. - 20 с.

.        Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: монографія \ В.Ф. Орлов; за заг. ред.І.А. Зязюна. - К.: Наук. думка, 2003. - 262 с. - Бібліогр.: с.252 - 263.

.        Педагогический словарь / Под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова. - М., 1996.

.        Педагогічний експеримент: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів / Під ред. Євдокимова В.І., Агапова Т.П. - K.: Знання, 2001. - 148 с.

.        Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

.        Пехота О.М. Освітні технології: Навч. - метод. посіб. \ О.М. Пехота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська, - К.: Либідь, 2002. - 255 с.

.        Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Г.В. Шорохова. - М.: Наука, 1969. - С. 190-217.

.        Платонов К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М.: Высшая школа, 1984.

.        Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У. Гоначенко та ін. / За ред.Н.Г. Никало. - К.: Вища школа, 2000. - 380 с.

.        Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

.        Психолого-педагогічна діагностика та корекція у класах вирівнювання // Початкова школа. - 1991. - № 8. - С.9-10.

.        Савченко К. Психологічні чинники і фактори неуспішності молодших школярів // Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість. - K.: Знання, 1999. - С.115-118.

.        Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів \ О.Я. Савченко - К.: Абрис, 1997. - 416 с.

.        Сагарда В.В. Концепція цілісної методичної системи підготовки педагогів в умовах університетської освіти \\ Вища і середня педагогічна освіта: Респ. наук. - метод. зб. - К., 1993. - Вип.16. - С.16 - 21

.        Скаткин JI. Как помогать детям хорошо учиться в начальных классах / Л.М. Скаткин. - М.: АПНРСФСР, 1953. - 80 с.

.        Сластенин В. Введение в педагогическую аксиологию [Текст] / В.А. Сластенин, Г.И. Чижикова. - М.: Академия, 2003. - 192 с.

.        Сметанський М. Шляхи вдосконалення педагогічної підготовки майбутніх учителів \\ Шлях освіти. - 2002. - № 4 - С.36 - 39.

.        Сухомлинський В.А. О воспитании \ В.А. Сухомлинський. - М., 1973. - Т.4. - 477 с.

.        Сущенко А.В. Гуманізація педагогічної діяльності як інноваційний процес \ Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць \ Ред. кол. Сущенко Т.І. та ін. - Київ - Запоріжжя, 2003. - Вип.29. - С.32 - 39.

.        Троцко Г. Теоретичні питання формування професійно-педагогічної готовності майбутнього вчителя [Текст] / Г.В. Троцко // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002: Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України / Академія педагогічних наук України. - Ч.1. - Харків: ОВС, 2002. - С. 200-209.

.        Фіцула М. Відхилення у поведінці неповнолітніх: шляхи їх попередження та подолання: навч. метод, посіб. / М.М. Фіцула, І.І. Парфанович. - Тернопіль: Навчальна книга, 2008. - 432 с.

.        Хомич Л.О. Професійна підготовка вчителя початкових класів К." Магістр - S", 1998. - 200 с.

.        Чайка В. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності: Монографія. - Тернопіль: ТНПУ, 2006. - 275 с.

.        Чернега Н.Л. Технологія особистісно-орієнтованого навчання \ Н.Л. Чернего \\ Рідна школа. 2001. - № 9. - С.13 - 17.

.        Якиманская И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1996. - 242 с.

62.    Захарчук Т.В. Технології особистісно-орієнтованого навчання [Електронний ресурс] \ Т.В. Захарчук. - Режим доступу до статті: <http://www.socialscience.com.ua/jornal_content/263/cd3fb6ced694e820d6628f476500181b\>

.        Калашник О.С. Особистісно-орієнтований підхід до навчання та виховання учнів [Електронний ресурс] \ О.С. Калашник \\ Педагогіка. - 2010. Режим доступу до підручника: http://www.rusnauka.com/ 1_NIO_2011/Pedagogica/77696. doc. htm

.        Сілкова Е.О. Особистісна спрямованість методико - математичної підготовки вчителів початкових класів в умовах кредитно - модульної системи організації навчального процесу [Електронний ресурс] \ Е.О. Сілкова - Режим доступу до статті: <http://vuzlib.com/content/view/310/84/>

Додатки

Додаток А

Анкета для визначення рівня готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями

1.      Гіперактивність - це

2.      З якими труднощами у роботі вчитель може зустрітись, здійснюючи організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?

.        Що являється метою і завданням навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку?

.        Чи є, на вашу думку, гостра потреба у організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку?

.        Як ви оцінюєте свою готовність то організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку за 10 - ти бальною шкалою?

.        В чому саме є для вас привабливою навчально-виховна робота?

А) розвиває інтерес учнів до навчання

Б) дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони

В) дає можливість розвивати індивідуальні якості дітей

Г) з’являється бажання розташувати до себе дітей

.        Учень початкової школи вже має вподобання для свого дорослого життя, чи він ще не визначений і його пошук починається у середній школі?

8.      Які, на вашу думку, критерії оцінки діяльності вчителя в індивідуальній роботі з навчання та виховання гіперактивних учнів молодшого шкільного віку є основними:

А) вміння визначати найближчі виховні завдання та перспективи в роботі з кожним учнем

Б) створення атмосфери взаємної доброзичливості та взаємодопомоги

В) врахування і використання виховної ролі родини

Г) вміння організовувати та проводити психолого-педагогічні спостереження та використовувати інформацію про особистісні якості учнів

Д) організація спільної діяльності, спрямованої на корисну дію.

.        Яким чином ви би організовували навчально-виховну роботу з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку?

10.    Чи має сучасний вчитель початкової школи бути готовим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку?

Додаток Б

Професіограма вчителя початкових класів за Є.С. Романовою

Якості, які забезпечують успішність виконання професійної діяльності:

А) Здібності: викладацькі здібності; ораторські здібності; організаторські здібності; вербальні здібності (уміння говорити чітко, ясно, виразно); комунікативні здібності (навички спілкування та взаємодії із людьми); якісний розвиток пам’яті; високий рівень розподілу уваги (здатність розподіляти увагу між кількома об’єктами одночасно); емоційна та психічна врівноваженість; здатність до співпереживання.

Б) Особистісні якості, інтереси та схильності: схильність до роботи з дітьми; вміння зацікавити своїм задумом, повести за собою; висока міра особистої відповідальності; врівноваженість та самоконтроль; терпимість, відношення до людей без оцінювання; інтерес і повага до іншої людини; прагнення до саморозвитку та самопізнання; винахідливість, оригінальність, різносторонність; тактовність; артистизм; цілеспрямованість; вимогливість до себе та інших; спостережливість (здатність побачити тенденції в розвитку дитини, у формуванні її умінь, навичок, зародженні потреб та інтересів).

Якості, які перешкоджають ефективній професійній діяльності: неорганізованість; емоційна та психічна неврівноваженість; агресивність; ригідність мислення; егоїстичність; відсутність організаторських здібностей.

Додаток В

ПАМ’ЯТКА ВЧИТЕЛЮ

1)      Організація навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку ґрунтується на сприйнятті індивідуальності, самоцінності дитини як носія суб’єктивного досвіду, який у нього накопичується з перших днів його життя. Учень має право на особистісний шлях розвитку, вибір засобів здійснення навчальної діяльності у межах її цілей.

2)      Вчитель, ставлячись до учня як до особистості, надає йому змогу само розвиватися та само реалізовуватися, враховує його особливості, можливості, здібності. Взаємодія між ними має будуватись на основі єдності позицій, бажань, а не вимушеного спілкування.

)        Завдання вчителя полягає передусім у тому, щоб максимально активізувати внутрішні ресурси своїх вихованців, щоб вони самі могли успішно впоратися з різноманітними навчальними, а у подальшому - виробничими проблемами. Їх слід навчити на оптимальному рівні проявляти свій інтелектуально - вольовий та моральний потенціал.

)        Особистість педагога - лише передумова здійснення навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Трансляція його позитивних якостей відбувається лише тоді, коли він, встановлюючи зв’язки з дітьми, створює та збагачує їхній досвід емоційних переживань.

)        Якщо вчитель ставитиметься до учня без справжнього інтересу та поваги, у того не буде жодних підстав сприймати себе як особистість.

)        Щоб зрозуміти учня, його думки, вчинки, почуття, треба брати емоційну участь у взаємовідносинах з ним, навчитися відчувати до нього постійний інтерес. Позиція безпристрасного арбітра - згубна для справи.

)        Вчителю, форми і способи діяльності якого статичні, не змінюються від уроку до уроку, сьогодні нічого робити у класі.

)        Якщо учень не сприймає Ваших дій (способів впливу) щодо нього, то це означає лише одне: ці дії не відповідають його особистісним якостям та особливостям.

)        Якщо вам потрібно висловити зауваження учневі, то зробити це слід дружелюбно і з повагою до нього. Ваше несхвалення його поведінкової ситуації втратить негативний ефект.

)        Якщо виник конфлікт з учнем, не шукайте способів будь - що утвердити свою правоту. Шукайте взаємоприйнятні шляхи його розв’язання.

)        У багатьох своїх учнів вчитель вбачає спільників та однодумців. Досягти професійного успіху він може, лише узгоджуючи свої дії з ними.

Додаток Г

ТОК-ШОУ

"ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ГІПЕРАКТИВНИМИ УЧНЯМИ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ НА ЗАСАДАХ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ НОВЕ?! ЦІКАВЕ?! ПОТРІБНЕ?!"

Правила ведення дискусії

Дозволяється:

o   Сперечатися, не погоджуватися із загальноприйнятою точкою зору

o   Висловлювати різні, можливо, зовсім дивні та оригінальні думки з проблем, що обговорюються

o   Визнавати можливість помилковості своїх поглядів та просити критично їх осмислити

Забороняється:

o   Висловлюватися образливо про будь - кого

o   Під час обговорення питання переходити на особистість опонента

o   Переривати співрозмовника

o   Бути категоричним

o   Висміювати думку опонента чи доводити її до абсурду

o   Спрямовувати розмову в інший бік коли немає аргументів

o   Використовувати образливі перебільшення, а також слова " усі, ніхто, ніде, ніколи, завжди "

Для більшості з вас термін " навчально-виховна " не є вперше почутим. Однак не зайвим буде, коли ми повернемося до цієї теми.

1.      Візитка навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями:

§  Навчання без примусу. Вимогливість на підставі взаємоповаги. Моделювання ситуації успіху., забезпечення свободи вибору. Варіативність пізнання і рішень.

§  Виховання діяльнісно-практичної та морально-ціннісної сфери особистості молодшого школяра.

§  Стосунки " вчитель - учень ": співпраця, діалог, допомога, взаєморозуміння, індивідуалізація, зосередження уваги на потребах учнів, діагностика.

§  Головний напрямок: відмова від інформативної моделі викладання, пріоритет виховної та розвивальної мети (що співзвучне зі словами Камю " Людина освічена, але не вихована, набагато страшніша від людини неосвіченої та невихованої ").

§  Оцінювання: мотивованість, гласність, самооцінка, безконфліктність, взаємооцінка, переконання у можливості самовдосконалення і росту.

§  Особистість педагога: загальна культура, відвертість, тактовність, ерудиція, щирість, емпатія, професіоналізм, співробітництво, діалог.

(Усі студенти об’єднуються у три групи: прихильники, опоненти, експерти)

Питання до прихильників та опонентів:)         Чи багато з прочитаного для вас нове?

b)      Чи згідні ви з думкою, що дитина - особистість від народження і завдання педагога - розвивати цю особистість.)    Навчання без примусу. Чи можливо це?

Питання до експертів:)          Чи відчуваєте ви зміни з боку вчителів у ставленні до вас?

b)      Хто пояснить, які мотиви вашого навчання? Тобто, чи примушують вас до навчання батьки, чи маєте страх перед вчителем, чи просто любите вчитися, чи є якісь інші причини?

Висновок: Найкращий варіант - вміти поєднати усе те, що є доброго у сучасній, так званій традиційній освіті з тим, що нас чека після реформування.

2.      Роль вчителя в організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями

Навчально-виховна робота розглядає вчителя як посередника між учнем та об’єктами пізнання; він організатор самоосвіти учня; забезпечує формування внутрішньої мотивації до самоосвіти та життєдіяльності. Свобода вибору - головне правило вчителя у спільній діяльності з учнем. Як сказав Дістерверг: - " Хороший учитель учить знаходити істину, а не подає її у готовому вигляді".

Навчально-виховна робота з гіперактивними учнями на основі особистісно-орієнтованого підходу включає:

Переконання: " Вчитель - найвища інстанція інтелекту "; " Я знаю все "; " Істина відома тільки мені "; " Вам ніколи до мене не піднятися "; " Думай як я "; " Роби як я".

·        Позицію сили, безапеляційність, жорстку субординацію, неприступність, футляр. Персони.

·        Вказівні жести, допити біля дошки, моралізуючи коментарі щодо невиконання та якості виконання учнівської роботи.

·        Зовнішню мотивацію (залякування контрольною, іспитом, заліком).

Навчально-виховна робота з гіперактивними учнями на основі особистісно-орієнтованого підходу передбачає:

Переконання: " Є багато джерел знань і мудрості, я допоможу тобі їх знайти та ними користуватися", " Я дам пораду, на що звернути увагу передусім, щоб ми разом досягнули мети".

·        Позицію співробітництва." Допомога поруч", " Я також можу помилятися "

·        Оцінювання роботи учня, а не його особи

·        Жести відкритості, запрошення до відповіді за бажанням, різні дистанції контакту

Питання до прихильників та опонентів:)         Як на вашу думку, що легше: подати істину в готовому вигляді чи навчити знаходити її?

b)      Чи готові ми до того, що учень може мати власну думку, що відмінна від загальноприйнятої, та ще й сприяти тому, щоб він міг відстояти її?) Чи не применшується роль педагога в системі навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на основі особистісно-орієнтованого підходу?

Питання до експертів:)          Як вам краще і цікавіше здобувати інформацію: з пояснення вчителя чи із інших джерел (підручник, довідник, комп’ютер, телебачення)?

b)      Хто може поділитися досвідом роботи із самоосвіти?

Висновок: Підтвердженням цього є слова Василя Сухомлинського: " Тільки той стане справжнім вчителем, хто не забуває, що сам був дитиною".

Час вимагає від нас виховання справжніх патріотів із високим інтелектуальним потенціалом, навчити здобувати знання і користуватися ними, знаходити вихід із нестандартних ситуацій, критично мислити, приймати рішення та відповідати за них, сприяти зростанню учнів як шляхетних людей, глибоко інтелектуальних, котрі вірять в успіх, у себе. І знайте, що мудрий вчитель виховує мудрість учнів, творчий вчитель виховує творчість, а добрий вчитель - доброту.

Додаток Д

ФРАЗИ, ЯКИМИ ДОРЕЧНО КОРИСТУВАТИСЯ ВЧИТЕЛЮ ПРИ ПРОВЕДЕННІ УРОКУ

В ході організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на основі особистісно-орієнтованого підходу велика увага надається емоційній культурі вчителя, його голосу, мовленню, інтонації. Тому доцільно використовувати фрази, які педагогу доречно використовувати при проведенні уроку:

Ø  Мені здається, тут у центрі уваги перебуває…

Ø  Я гадаю, що найзручніше було б зробити…

Ø  Досить виконати цю частину - і…

Ø  Я знаю, що люди зазвичай починають з …

Ø  Мені б дуже хотілося, щоб ти не забув про це…

Ø  У складних ситуаціях вчителю доводиться більш тонко реагувати …

Ø  Я просто не можу дочекатися, коли виявиться ця деталь …

Ø  Я сподіваюся, саме це нам неодмінно вдасться …

Ø  Це дуже важливо, і у тебе неодмінно вийде …

Ø  Звичайно, всім подобається, коли виконана саме ця частина роботи …

Ø  І це зовсім не складно. Навіть якщо не вийде - нічого страшного …

Ø  Саме ти і міг би зробити таку справу…

Ø  Починай же! Ти це зробиш …

Ø  Я впевнений, ти пам’ятатимеш про …

Ø  Ось ця частина (елемент) вийшла дуже гарно!