Особенности зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Зрительное восприятие

1.2 Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Изучение особенностей зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Методики и организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Глава 3. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Игры и упражнения для развития зрительного восприятия и формирования зрительно-моторных навыков

3.2 Разработка занятий по развитию зрительного восприятия

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Восприятие является активным процессом и осуществляется как сложный системный акт, в который включены различные специализированные структуры головного мозга, от подкорковых центров до проекционных и ассоциативных областей коры, взаимодействующие между собой (Т.Г. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер). Процесс восприятия обеспечивает анализ и обработку поступающей информации, на основе которой создаются образы внешнего мира, складывается индивидуальный опыт человека и формируется его познавательная деятельность, а так же мышление и сознание.

Познавательная деятельность на разных этапах онтогенеза определяется степенью зрелости и характером взаимодействия обеспечивающих ее структур мозга. Имеющиеся онтогенетические данные (Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, 1999; Д.А. Фарбер и др., 2000; Д.А. Фарбер, 2003) свидетельствуют о том, что нейронные сети, лежащие в основе обеспечения психических процессов, развиваются постепенно и гетерохронно. Следствием этого гетерохронного развития является специфика функциональной организации мозговых систем на каждом этапе онтогенеза.

Одним из важнейших показателей функционального развития дошкольника является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность будущего освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе.

Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения. Письмо характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухоречедвигательного представления с двигательным (П.Л. Горфункель, Н.Г. Агаркова).

С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для ребенка должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, но и усвоение буквенных знакографем, а также способов их воспроизведения на бумаге. Основы регуляции движений закладываются в период дошкольного детства.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью изучения особенностей зрительного восприятия и формирования зрительно-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, опирающегося на его индивидуальные психофизиологические характеристики, и в частности специфику обработки зрительной информации и особенности развития психомоторики.

Объект исследования: зрительное восприятие.

Предмет исследования: особенности зрительного восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: выявить особенности зрительного восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть зрительное восприятие;

. Рассмотреть зрительное восприятие у дошкольников с общим недоразвитием речи;

. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать его результаты;

. Разработать методические рекомендации по формированию зрительного восприятия и зрительно-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

беседы;

наблюдение;

констатирующий эксперимент;

количественный и качественный анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования:

у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и зрительно-моторные навыки;

существуют тесные корреляционные связи между уровнем сформированности зрительно-моторных навыков и зрительного гнозиса.

База исследования: МДОУ детский сад "Колосок" с. Ронга, Советский район, РМЭ

Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Зрительное восприятие

Восприятие - ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа [17]. Имеется известное сходство между осязательным, ручным восприятием и восприятием зрительным, и это сходство состоит в том, что, как и тактильное восприятие, осязательное, зрительное восприятие является существенно предметным. Это значит, что это восприятие, дающее пространственный образ; предмет выступает, иначе говоря, в своей форме, объемности и, наконец, в своей симультанности. То есть, зрительный образ, как и тактильный, представляет собой картину, изображение, выступающие одномоментно, то есть, симультанно. Как и осязание, зрительное восприятие дает также и образ фактуры объектов внешнего мира [1].

Нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе процесса зрительного восприятия, реализуются при участии межнейронных связей различных уровней зрительного анализатора: корково-подкорковых связей и связей между проекционными и ассоциативными слоями коры больших полушарий. Эти связи можно разделить на три типа: восходящие, передающие информацию от низших отделов к высшим, горизонтальные, передающие информацию на тот же уровень, и нисходящие связи, осуществляющие обратные влияния.

Зрение. Начальный этап восприятия - выделение и первичный анализ сенсорного стимула - осуществляется рецептивными полями в пределах проекционной сенсорно-специфической системы; для зрения - это сетчатка, латеральное коленчатое тело и зрительная кора. Адекватным стимулом для сетчатки глаза служит видимый спектр электромагнитных волн в пределах от 400 до 800 нм. В этом диапазоне различные длины волн воспринимаются как разные цвета. В ответ на световые стимулы рецепторные клетки сетчатки посылают серии периодических импульсов в центральную нервную систему [6].

Рис. 1. Схема зрительного пути

Зрение есть восприятие дистантное, то есть не требующее прямого контакта с воспринимаемыми объектами. Оно происходит на расстоянии. Это не значит, конечно, что нет никакой материальной связи между органом зрительного восприятия и воспринимаемым объектом. И эта связь осуществляется посредством передатчика, который есть поток света, световые лучи, имеющие физическую природу.

Зрительное восприятие и, соответственно, орган этого восприятия - глаз, движется свободно по поверхности объекта. Это движение не ограничено границами объекта, как это мы наблюдаем в осязательном восприятии, где рука или зонд наталкиваются на границу предмета [9].

В реализации последующих операций зрительного опознания важнейшая роль принадлежит ассоциативным отделам коры. При участии ассоциативных областей осуществляется выделение различных текстур, классификация признаков изображения, выработка эталонов, лежащих в основе опознания ограниченного набора стимулов, активный поиск наиболее существенных элементов информации и создание адекватных гипотез о характере стимула. Обработка информации в данных областях осуществляется с учетом и несенсорных факторов, таких как новизна и значимость стимула.

Корково-корковые проекции, идущие от стриарной коры, организованы в виде двух потоков: дорзального, идущего к теменным областям, и вентрального, направляющегося к нижней височной области. Существуют данные о том, что дорзальный поток связан с анализом зрительно-пространственной информации, а вентральный - с обработкой непространственных характеристик изображения.

Восприятие формы. Для того чтобы возникло зрительное восприятие, объект должен обладать некоторой организацией и структурой (разумеется, нужны еще движения глаза, которые тоже служат необходимым условием зрительной функции). Восприятие форм и структур является врожденной способностью, поскольку механизмы обработки информации в сетчатке, таламусе и коре действуют с момента рождения. Тем не менее, в восприятии формы играют также очень важную роль элементы, приобретаемые в процессе научения. Показано, что дети в возрасте до шести лет не распознают загадочные картинки или спрятанные фигуры, а также не разделяют фотографии, наложенные одна на другую. Это объясняется их ограниченной способностью к восприятию форм. Детям нужно больше времени, чтобы распознать сложные изображения, но в то же время перевернутые картинки они узнают с большей легкостью. До шестилетнего возраста зрение у детей туннельное, т.е. фигуры, лежащие на периферии поля зрения, не воспринимаются. Даже у младенцев внимание гораздо легче привлечь изображениями знакомых, чем незнакомых предметов. Все эти факты говорят о роли опыта и научения в восприятии форм [10].

зрительное восприятие недоразвитие речь

Рис. 2. Для детского восприятия расчлененность изображения важнее, чем его цвет или освещенность. Даже грудные младенцы в самом раннем возрасте (черные столбики) фиксируют знакомые изображения, например человеческое лицо, дольше, чем фигуры с иной организацией. Такие же различия обнаружены у детей старше трех месяцев (заштрихованные столбики). По оси абсцисс - длительность фиксации в процентах ко всему периоду наблюдения. (По Фанцу).

Зрительное восприятие глубины и расстояния. Отдаленность предмета человек может оценивать, даже если он смотрит одним глазом. При монокулярном зрении расстояние различных предметов от глаза, т.е. третье измерение, выводится из разных признаков - относительной величины предметов, их освещенности и взаимного положения. Эта особенность приобретается в раннем детстве условнорефлекторно.

Стереоскопическое зрение. Восприятие глубины более совершенно при бинокулярном зрении. При этом изображения, информация о которых передается от обоих глаз в кору, не совсем одинаковы. Чем ближе предмет к глазам, тем больше различие (диспаратность) между изображениями. На слиянии обоих изображений основано объемное, т.е. стереоскопическое, зрение. В изображении на правой сетчатке больше видна правая сторона предмета, а на левой сетчатке - левая сторона, как если бы два фотографа снимали двумя камерами, расположенными на небольшом расстоянии одна от другой. В зрительном центре в коре оба изображения сливаются, создавая глубинный эффект бинокулярного зрения. Он возникает вследствие стимуляции неидентичных точек сетчатки. Элементы объектов, которые проецируются на неидентичные точки и сдвинуты к височным сторонам сетчаток, воспринимаются как более близкие, а элементы, сдвинутые на сетчатках ближе к носу, - как более удаленные. Элементы, попадающие на идентичные точки обеих сетчаток, видны в одной и той же плоскости [1].

Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии [17].

Зрительные иллюзии - это ошибки в зрительном восприятии <#"789087.files/image003.gif">

Рис. 3. Результаты 1 серии в экспериментальной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 4. Результаты 1 серии в контрольной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 5. Сравнение результатов 1 серии в экспериментальной и контрольной группах

ряд ЭГ; 2 ряд - КГ

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями экспериментальной и контрольной групп. Среди дошкольников с нормальным речевым развитием 43,7% правильно выполнили всю серию заданий; 43,7% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 12,6% не справились с 2 заданиями.

В отличие от детей контрольной группы ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию; 12,5% допускали ошибки в одном задании (дифференциация правильно и зеркально написанных букв); 43,8% неверно выполняли 2 задания серии (названное выше и узнавание букв, наложенных друг на друга); 12,5% не справлялись с 3 заданиями (задания, названные выше, и, кроме того, дети не могли правильно назвать все буквы печатного шрифта). Остальные (31,2%) неверно выполняли 4 и более заданий серии.

Рис. 6. Результаты 2 серии в экспериментальной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень

Рис. 7. Результаты 2 серии в контрольной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень

Рис. 8. Сравнение результатов 2 серии в экспериментальной и контрольной группах

ряд ЭГ; 2 ряд - КГ

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень; 5 - очень низкий уровень

Исходя из полученных результатов, можно предположить, что лети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из детских садов с низким уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом. Очевидно, что этот вид работы с детьми нуждается в совершенствовании и индивидуализации.

Задание III серии заключалось в том, что испытуемые должны были рассмотреть сюжетную картинку "Нелепицы" и перечислить несоответствия основному сюжету. Выполнение этого задания оказалось для детей обеих групп легче, чем предыдущего. У всех испытуемых отмечалась адекватная эмоциональная реакция при рассмотрении картинки. Все дети контрольной группы правильно выполнили задание, выделив все нелепые ситуации.

,8% детей с ОНР справились с заданием в полном объеме; 62,5% частично выполнили задание, выделив большинство нелепых ситуаций, а 18,7% выделяли менее 80% таких ситуаций. В группе не было ни одного ребенка, который бы совсем не справился с выполнением этого задания.

Рис. 9. Результаты 3 серии в экспериментальной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 10. Результаты 3 серии в контрольной группе

- высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 11. Сравнение результатов 3 серии в экспериментальной и контрольной группах.1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Различия заключались в том, что дети с ОНР тратили намного больше времени на выполнение задания, чем дети с нормальным речевым развитием. Первые долго манипулировали частями картинки, примеряли их друг к другу, но, в конце концов, достигали правильного результата. Изучение особенностей сформированности сукцессивного гнозиса выявило более значительные различия между детьми обеих групп, чем это имело место в ходе проведения предыдущего эксперимента. 93,8% детей с нормальным речевым развитием правильно понимали смысл сюжета, представленного на серии картинок, самостоятельно могли раскладывать картинки в нужном порядке и составлять рассказ, полностью соответствующий изображенной ситуации, воспроизводить все смысловые звенья в необходимой последовательности, правильно определяя причинно-следственные связи между событиями. Лишь один ребенок не смог правильно разложить серию картинок и справился с заданием лишь после оказания ему помощи. У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса можно было оценить как наиболее низкий (по шкале уровней - четвертый). Дети не могли выявить причинно-следственные связи, разложить картинки в нужном порядке. Первый, самый высокий уровень не отмечен ни у одного ребенка. У 12,5% детей с ОНР рассказ соответствовал второму уровню семантической оценки; у 37,5% - третьему уровню.

Рис. 12. Результаты 4 серии в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 13. Результаты 4 серии в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 14. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ. 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

серия заданий. По объему правильно выполненных заданий между детьми экспериментальной и контрольной групп выявились также резкие различия. Большинство детей из контрольной группы (68,8%) правильно выполнили всю серию. (Среди детей с речевой патологией такого результата достигали лишь 6,25%.) 18,8% детей массового детского сада не справились с 2 заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта. 12,4% детей показали наиболее низкие результаты: они не могли правильно определить у себя левую и правую руку.

% испытуемых с ОНР ни с одним тестом не справились в полном объеме. Для них оказалось недоступным самое простое задание по ориентировке в собственном теле. 12,5% детей правильно выполняли 5 заданий серии. Хорошо справляясь с тестом на простую ориентировку в собственном теле, они допускали ошибки при выполнении пробы Хэда и в процессе ориентировки в пространстве, на плоскости. 6,25% детей справились с 7 заданиями. И в данном случае, так же как и при предъявлении предыдущих заданий, закономерно наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий.

Основную трудность вызывала дифференциация правой и левой стороны. При определении пространственных взаимоотношений объектов большинство детей с ОНР в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: предлог над они заменяли наречием вверху; под - внизу; около - сбоку; за - сзади; между - в середине; наречие внутри - наречием в середине; напротив - спереди. Такие замены наблюдались и у детей с нормальным речевым развитием, но в меньшей степени.

Следует отметить, что при проведении проб на доминантность полушарий испытуемые с ОНР были разделены на 3 подгруппы: дети с ведущим правым полушарием, с ведущим левым полушарием и с отсутствием выраженной доминантности. Оценка выполнения всех тестов на состояние зрительного гнозиса у детей этих подгрупп позволила выявить следующую тенденцию: лучше всего справлялись с выполнением тестов дети с ведущим левым полушарием, несколько хуже - дети с отсутствием выраженной доминантности, дети с ведущим правым полушарием показывали самые низкие результаты.

Рис. 15. Результаты 5 серии в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 16. Результаты 5 серии в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 17. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень.

Методика "Обведи точки" выявила следующие результаты:

Рис. 18. Результаты методики "Обведи точки" в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 19. Результаты методики "Обведи точки" в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Рис. 20. Сравнение результатов методики "Обведи точки" в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень.

Результаты статистической обработки выявили значимые различия в уровне сформированности зрительного гнозиса.

Анализ выявил значимые положительные корреляционные связи между зрительным гнозисом и зрительно-моторным навыком, т.е., чем выше уровень развития зрительного гнозиса, тем выше уровень сформированности зрительно-моторного навыка.

Выводы по второй главе

Исходя из полученных результатов, можно предположить, что дети с ОНР в большинстве случаев выпускаются из детских садов с низким уровнем развития зрительного и особенно буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом. Очевидно, что этот вид работы с детьми нуждается в совершенствовании и индивидуализации.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с ОНР приходят в школу с низким уровнем развития сукцессивного гнозиса, что делает вероятными трудности в процессе дальнейшего овладения письмом.

Таким образом, проведенное исследование показало, что способности к переработке оптической информации у детей с речевой патологией снижены в сравнении с детьми контрольной группы; кроме того, оно позволило выявить конкретные трудности, которые испытывают дети с ОНР в ходе овладения программным материалом, направленным на формирование гностических процессов.

Обследование сформированности зрительно-моторных навыков выявило низкий уровень в экспериментальной группе, что в дальнейшем не позволит дошкольникам с общим недоразвитием речи успешно усвоить письменную речь.

Таким образом, эксперимент эмпирически и статистически подтвердил гипотезу о том, что у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и зрительно-моторные навыки.

Кроме того статистический анализ показал, что существуют тесные корреляционные связи между уровнем сформированности зрительно-моторных навыков и зрительного гнозиса.

Полученные экспериментальные данные показывают необходимость совершенствования логопедической работы по формированию зрительного гнозиса, зрительно-моторных навыков.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Игры и упражнения для развития зрительного восприятия и формирования зрительно-моторных навыков

Формирование зрительных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат.

"Визуальный тренажер" [29] построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

собственно зрительные - решаемые в связи с целями восприятия;

глазодвигательные - предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;

общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Комплекс упражнений направлен: на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие цветового гнозиса; развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания; профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма; актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания

Упражнения первого блока - "Учимся смотреть и видеть" - обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание).

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера

3адания второго блока - "Учимся следить глазами" - направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики - последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: сверху - снизу, спереди - сзади, слева - справа

Третий блок упражнений направлен на формирование зрительно-пространственных представлений.

Игры для развития восприятия формы [18].

Поймай игрушку. Цель: Учить практически различать форму - перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.

Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

Спрячь игрушку (картинку). Цель: Учить соотносить форму предметов с помощью проб. Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круглые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки.

Ход игры. Педагог раскладывает на столе вперемешку 2 коробки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно спрятать игрушку, и потом найти ее. Вызывает двух детей, один прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Педагог учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не подходит). При повторном проведении игры пары коробок меняются, а количество их увеличивается до 3-6.

Чей домик? Цель: Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к прорези.

Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например, с круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно находиться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша примерить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар и овоид, формы которых не имеют столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом педагога: "Правильно ты подобрал форму, здесь должен находиться шарик (кубик, кирпичик)".

Найди окошко. Цель та же. Оборудование. Коробки из плотного материала, в каждой из которых по две прорези разной формы (например, круглая и квадратная, квадратная и треугольная, круглая и овальная и т.д.), объемные геометрические формы.

Ход игры. Игра проводится так же, как и предыдущая, но ребенок соотносит каждую форму не с одной, а с двумя прорезями, что усложняет задание, выполнение которого требует большей организации деятельности, большего числа проб.

Что катится, что не катится. Цель: Сделать форму предмета значимой для ребенка, учить опираться на нее в деятельности. Оборудование. Воротца, шарик и кубик из одного материала и одного цвета.

Ход игры. Педагог ставит на столе воротца и на некотором расстоянии от них проводит черту. Предлагает двоим прокатить через воротца до ленточки два предмета: одному - кубик, другому - шарик. Затем дети обмениваются предметами. Естественно, они начинают понимать, что шар катится, а кубик нет. После этого детям предлагают выбрать тот предмет, который можно прокатить через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы предмета, выбирает шар. Педагог, заканчивая игру, говорит: "Шар катится, а кубик не катится".

Сделай картинку (по типу доски Э. Сегена) - занятие. Цель: Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.

-й вариант. Оборудование. Две доски (на каждой по 2-3 прорези): на первой - прорези для выкладывания мяча, домика из двух частей (квадрата и треугольника), на второй - для выкладывания неваляшки из двух частей (круга и овала), вагончика из трех частей (прямоугольника и двух кругов); деревянные фигурки, по форме соответствующие прорезям.

Ход занятия. Педагог кладет перед ребенком первую доску (в прорези вставлены нужные формы) и спрашивает, что на ней нарисовано, помогает ребенку узнать предметы. Потом вынимает формы, перемешивает их и просит ребенка снова составить из них картинки, побуждая его в случае затруднения примерить форму к прорези. Вторая доска дается без клеток. Ребенку нужно сначала вложить все фигурки на места, а потом рассказать, что у него получилось.

-й вариант. Оборудование. Доски с прорезями для выкладывания форм, одинаковых по цвету, но разных по конфигурации, с изображением мяча, воздушного шара (из двух полуовалов), двухэтажного дома (из двух прямоугольников); фигурки (два полукруга разного цвета, два полуовала одинакового цвета, два прямоугольника).

Ход занятия. Перед ребенком кладут доску и фигурки вперемешку. Педагог предлагает малышу составить все картинки, а потом сказать, какое изображение получилось.

-й вариант. Оборудование. Несколько досок с прорезями. Первая доска имеет прорези, соответствующие изображениям елочки (три треугольника), девочки (круг и треугольник, ноги и руки нарисованы), поезда (паровоз и вагон: паровоз состоит из большого прямоугольника, маленького треугольника - трубы и двух кругов; вагон - из маленького прямоугольника и двух кругов); фигурки (треугольники, круги, прямоугольники), по форме соответствующие прорезям на доске.

Вторая доска с прорезями в форме неваляшки (четыре части - три круга разных размеров и овал), клоуна (шесть частей - пять овалов разных размеров, круг и треугольник), Чебурашки (шесть частей - пять овалов разного размера, круг, уши нарисованы на доске); геометрических фигурок, соответствующих изображениям.

Ход игры. Вначале педагог дает ребенку фигурки только к одному изображению и предлагает угадать, что из них можно сложить. Побуждает его к пробам и примериванию. В дальнейшем можно давать весь материал, но при затруднениях надо снова перейти к ограниченному количеству изображений.

Восприятие величины. Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина - понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения "большой - маленький" существуют частные: "длинный - короткий", "высокий - низкий", "широкий - узкий". Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр и упражнений.

Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Спрячь шарик в ладошках. Цель: Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов. Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос.

Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика - большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики, на этот раз предоставляя им выбор.

Спрячь игрушки. Цель та же, пользоваться пробами при выполнении задания. Оборудование. Зайчики, мишки (игрушки большие и маленькие), коробки двух размеров по числу детей.

Ход игры. Педагог раздает детям по две коробки с крышками (двух размеров) и по две игрушки - большую и маленькую. Просит детей спрятать игрушки в коробочки и закрыть крышками. Обращает внимание на то, что, если крышка не закроется, значит, игрушка не подходит для этой коробки - ее надо спрятать в другую, а то придет волк и увидит зайчика. Таким образом он побуждает детей пробовать.

Три медведя (кукольный театр). Цель: Создать положительное отношение к сказке Л.Н. Толстого; закреплять правильное понимание величины предметов; стимулировать желание вспоминать и воспроизводить соотношение предметов по величине. Оборудование: плоскостное изображение девочки, по величине соответствующее изображению Мишутки.

Ход игры. Педагог просит детей помочь снова построить две комнаты для медведей - столовую и спальню, предлагает вспомнить, что было в комнатах. Один ребенок "строит столовую" - выкладывает геометрические формы-заменители: прямоугольник (стол), квадраты (стулья), круги (тарелки), полукруги (чашки). Другой ребенок "строит спальню" - выкладывает прямоугольники (кровати), квадраты (подушки). Педагог рассказывает сказку дальше и вводит новый персонаж, девочку (плоскостное изображение), и обыгрывает ее появление.

Найди, где спрятано. Цель: Удерживать в памяти представление о предметах разной величины и находить их по истечении некоторого времени. Оборудование. Разные предметы (большие и маленькие, высокие и низкие, широкие и узкие, длинные и короткие).

Ход игры. 1-й вариант. Педагог достает два шара - большой и маленький, предлагает детям рассмотреть их, а затем в присутствии детей прячет их в разных местах комнаты, например один за буфет, а другой под стол в игровом уголке. Просит детей закрыть глаза, сам отсчитывает про себя до 15 и предлагает желающим найти маленький шар, потом - большой. Затем педагог прячет два или три других предмета, например три коробки (большая, маленькая и средняя), а отыскать их должны те, кого воспитатель вызывает: один ребенок ищет большую коробку, другой - коробку поменьше, третий - маленькую. По мере освоения игры прятать предметы и давать задания тем, кто их ищет, может кто-либо из детей.

-й вариант. Педагог ставит на стол высокую и низкую пирамидки, высокую и низкую матрешки или высокую и низкую елочки (два предмета одновременно), обращает внимание на разницу по высоте, подчеркивая ее движением руки: "Это высокая пирамидка, а это низкая". Дальше игра проходит, как в первом варианте.

-й вариант. Проводится так же, как и 2-й вариант. Разыскиваются длинные и короткие предметы.

-й вариант. Педагог предлагает двоим выйти из группы. Они должны будут искать предметы. Остальные собираются вокруг педагога, он показывает два предмета, например большого и маленького мишку, и предлагает их спрятать. Вместе с педагогом дети прячут игрушки и зовут тех, кто стоит за дверью. Одного из вошедших педагог просит найти большого мишку, он сидит на большом стуле, а другого - найти маленького мишку, он сидит на маленьком стуле. Предметы должны находиться в поле зрения детей.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Различение цветов. Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т.е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и желтым цветами) или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии производиться составление цветов.

Педагог должен побуждать детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно менять предметы по цвету, чтобы они ориентировались не на их форму, а на цвет.

Цветные кубики. Цель: Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами "такой", "не такой"; действовать по подражанию. Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета (красные, желтые, белые, синие, голубые, зеленые).

Ход игры (проводится индивидуально с каждым ребенком). Взрослый расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парных кубика, обращая внимание ребенка на их одинаковость: "Тебе такой, мне такой, тебе такой, мне такой." Затем предлагает построить красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Момент постройки обыгрывает: берет сначала свой красный кубик, ставит на желтый и тут же выражает недовольство ("не такой"), переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз, подчеркивая их однородность. Таким же образом устанавливает другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое. При необходимости помогает. Ребенок строит башни 2-3 раза. По окончании педагог хвалит его.

Светофор. Цель: Продолжать учить ориентироваться на цветовой сигнал, действовать в соответствии с ним, рассказать о светофоре: красный цвет запрещает движение (стоп!), зеленый разрешает (иди!). Оборудование. Игрушка светофор на батарейках или самодельный (на ручке картонный круг, обклеенный с одной стороны зеленой, с другой - красной бумагой).

Ход игры. Педагог знакомит детей со светофором, показывает, как загорается свет (поворачивает круг зеленой и красной сторонами). Просит детей рассказать, видели ли они светофор на улице, что они о нем знают. Обобщая ответы детей, педагог предлагает поиграть в светофор. Дети встают друг за другом, кладут руки впереди стоящим на плечи - это трамвай. Педагог исполняет роль милиционера (действует светофором). При появлении красного сигнала трамвай останавливается, зеленого - едет (дети передвигаются по комнате).

В дальнейшем игра может проводиться и на участке. Дети могут двигаться по очерченной полосе - улице, выполнять роль машины (их может быть несколько) или ехать на велосипедах и т.п. "Нарушители" - те, кто не соблюдал сигнал светофора, выходят из игры. Роль милиционера может выполнять ребенок.

Оденем кукол. Цель: Активизировать представления о цвете, закреплять знание названий цветов. Оборудование. Картонная кукла с набором одежды.

Ход игры (проводится с небольшими подгруппами из 2-3 детей). Дети с педагогом сидят вокруг стола. На нем кукла с набором одежды. Педагог предлагает послушать рассказ о кукле Наташе, а одному из детей выполнять действия по ходу рассказа. Начинает: "Кукла Наташа встала утром и начала одеваться, чтобы пойти в детский сад. Она надела желтое платье. Где желтое платье? (Ребенок находит его и надевает на куклу.) Коричневый бант и коричневые туфли. (Ребенок находит нужные предметы.) Правильно! Сейчас зима. Наташа надела красивое красное пальто с серым воротником и меховую серую шапку. На ноги она надела красные сапожки. (Действует другой ребенок. Он находит все перечисленные вещи и надевает на куклу.) Кукла говорит: "Спасибо!" Наташа пошла в детский сад и внимательно смотрела на светофор". (Передает куклу третьему ребенку, а сам держит светофор. Ребенок ведет куклу через дорогу, подчиняясь сигналам светофора.)

Формирование целостного образа предмета. Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Целостный образ предмета вначале бывает нечетким, расплывчатым, недифференцированным, т.е. ребенок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке. Это происходит не потому, что он не умеет лепить и рисовать. Он просто не представляет себе предмет достаточно четко, не способен выделить его контур, части, из которых состоит данный предмет.

Узнавание и различение предметов.

Найди свою игрушку. Цель: Учить узнавать знакомые предметы среди других, развивать внимание, вызывать положительное отношение к игрушке. Оборудование. Игрушки по числу детей. Ход игры. Педагог раздает каждому по одной игрушке и предлагает поиграть с ними. Детям, которые не могут сами начать игру, помогает выбрать игровое действие (покачать куклу, поплясать с мишкой, покатать мяч, разобрать и собрать матрешку и т.п.). Затем просит детей принести игрушку к нему на стол, собирает их, перемешивает, накрывает салфеткой, отсчитывает до 15-20 и говорит, что тот, кто найдет свою игрушку, получит ее обратно и сможет поиграть с ней, чужую игрушку брать нельзя. Дети по одному подходят к столу и берут игрушки. Когда останется только две игрушки, педагог незаметно подкладывает еще две, чтобы у детей был выбор. При необходимости помогает им вспомнить, какие игрушки у них были ("С чем ты играл?", "Что ты катал?", "Кого ты качала?" и т.п.). Результаты каждого выбора закрепляются в слове: "Верно, ты играл с мишкой и нашел своего мишку". Получив свои игрушки, дети играют с ними.

Что на картинке. Цель: Узнавать предмет в рисунке, развивать внимание. Оборудование. Наборы предметов и парных к ним изображений (игрушки, посуда, одежда, овощи, фрукты и др.).

Ход игры. Педагог расставляет на отдельном столе предметы (на 2-3 предмета больше, чем количество участников), вызывает ребенка, показывает ему картинку так, чтобы другие дети ее не видели, и говорит: "Сейчас вы будете угадывать, что нарисовано на этой картинке". Кладет картинку на свой стол, просит ребенка дать такой же предмет (игрушку), не называя его. Ребенок выбирает предмет и ставит на большой стол. Педагог спрашивает всех, что нарисовано на картинке. После ответа ребенок показывает картинку всем играющим. Дети оценивают правильность выбора. Если ребенок выбрал не тот предмет, педагог предлагает ему исправить ошибку. Затем педагог подытоживает результат: "Вы угадали - на картинке нарисована машина, и Таня принесла машину".

Сначала выбор производится из 3 предметов, в дальнейшем из 6-8.

Лото (узнавание предметов по картинке). Цель: Учить выбирать парные предметы по образцу, развивать внимание, интерес к узнаванию и различению предметов, изображенных на картинке. Оборудование. Карты лото с изображением трех знакомых детям предметов, маленькие карточки с изображениями тех же предметов.

Ход игры. Педагог раздает детям карточки лото, а сам поднимает одну из маленьких карточек и спрашивает: "У кого такая картинка?" После того как выбор сделан, ребенок получает карточку, а педагог называет предмет: "У Вовы ложка, правильно".

При повторных проведениях игры каждому ребенку дают не 1, а по 2-3 карты лото (6-9 картинок).

Запомни и найди. Цель: Продолжать узнавать одинаковые изображения, запоминать их и соотносить мысленно в представлении, закреплять знание названий предметов. Оборудование: чистые листы бумаги или картона.

Ход игры. Принцип организации аналогичен ранее приведенным играм. Только педагог, показав маленькую карточку, говорит: "У кого такая?"

Запомни и назови. Цель. Учить соотносить название предмета с его изображением, вспоминать предмет по слову-названию. Оборудование. То же.

Ход игры. Принцип организации и методика проведения игры аналогичны играм, предложенным ранее.

Что изменилось. Цель: Учить запоминать предметы и их изображения, расположение предметов и картинок в пространстве, развивать внимание, воспитывать интерес к внешнему виду предметов и их различению. Оборудование. Предметы, игрушки, картинки, экран (салфетка), наборное полотно.

Ход игры. 1-й вариант. На столе педагога стоят четыре предмета (например, тарелка, чашка, матрешка, машина). Педагог просит детей внимательно рассмотреть предметы, закрывает их салфеткой или загораживает экраном, отсчитывает до 15, незаметно забирает, прячет один из предметов, снимает салфетку (экран) и спрашивает: "Чего не стало?" При повторном проведении игры количество предметов увеличивается.

-й вариант. Та же игра проводится с картинками, которые вставляются в наборное полотно и закрываются экраном.

-й вариант. Игра проводится так же, как и в 1-м варианте, но педагог не прячет игрушки, а меняет их местами. Сняв экран, спрашивает: "Что изменилось?"

-й вариант. Проводится так же с картинками.

Целостное восприятие предмета и осознание отдельных частей в этом предмете. Цели, которые стоят перед дидактическими играми данного раздела, значительно сложнее. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят - спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но это все равно будет один и тот же предмет. Нужно также дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение.

Поставь правильно. Цель: Обратить внимание на то, что предметы могут по-разному выглядеть спереди, сзади, сбоку; продолжать развивать внимание; уточнять представление о предмете. Оборудование. Объемные предметы, имеющие резко различный вид спереди и сзади или спереди и сбоку (например, такие: дом, у которого спереди дверь, окна и крыльцо, а сзади глухая стена; кукла, слон, шкаф из набора кукольной мебели, автобус, обезьянка, матрешка и др.), бумага, фломастер.

Ход игры. Игра проводится индивидуально или с двумя детьми. Педагог берет одну игрушку и рассматривает ее с ребенком в разных положениях - сначала спереди, потом сзади. Например, рассматривая матрешку спереди, обращает внимание на то, что видно лицо, на лице глаза, нос, рот, видны руки и фартук; потом рассматривает матрешку сзади и отмечает, что лица не видно, на голове платок, фартука тоже не видно, а видны завязки. Затем педагог просит ребенка отвернуться и закрыть глаза, кладет на стол изображение матрешки или в присутствии ребенка рисует контур матрешки. Ребенок должен обязательно сидеть рядом с педагогом, чтобы рисунок воспринимался с одной точки. После этого ребенок берет матрешку, а педагог предлагает ему поставить ее так, как она нарисована. Педагог трижды меняет рисунки, на которых матрешка нарисована в разных ракурсах (спереди и сзади), но порядок чередования должен быть различным, чтобы ребенок при рассматривании рисунка соотносил его с положением предмета.

По этому же принципу проводится игра и с другими предметами. По мере освоения игра проводится двумя детьми: один выкладывает рисунки, а другой меняет положение предмета. Это побуждает детей к самостоятельной оценке результата [18].

Работа по развитию тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца, становлению ведущей руки и развитию согласованности обеих рук. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей [26].

Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических требований, графические навыки.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

С детьми необходимо проводить самомассаж рук и каждого пальца, от ногтя к основанию, начиная с 4-летнего возраста, тем более что период с 4 до 7 лет является сенситивным для развития ручной умелости и графомоторных навыков, а мускульная память в этот период очень цепкая.

Развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации.

Цель: формирование тонких, координированных движений рук. Упражнения для рук, которые ребёнок выполняет, копируя взрослого, например: Наши пальчики, Возьми большой мяч, Возьми маленький мяч, также игры с мелкими и сыпучим материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию, разнообразные шнуровки, составление узоров из мозаики, кубики Никитина и т.д. Важной частью данной задачи являются пальчиковые игры, в ходе которых у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание.

Формирование графических навыков. Цель: научить детей проводить различные линии по подражанию, по образцу, дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять задания по речевой инструкции, правильно держать карандаш при письме, правильной осанке. (Прямые горизонтальные и вертикальные линии в ограниченном пространстве: Дорожки, Дождик, Парашютисты; ритмические круговые движения Намотаем нитки, Соберем веревочку; волнистые линии в горизонтальном и вертикальном направлениях Летит бабочка, Обведи рисунок, составь картинку по точкам-штрихам и штриховка.

Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится в значительной мере и ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую очередь необходимо научить детей правильно сидеть, правильно держать карандаш, бумагу. Вместе с тем она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки.

Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений. При работе со штрихом развивается внутренняя и внешняя речь ребёнка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей-логопатов.

В старшем дошкольном возрасте вводится работа в тетрадях в крупную клетку. Клетка даёт большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.

Использование Вальфдорских форм. Для работы на уровне произношения изолированного звука, звукосочетания можно использовать прием рисования Вальфдорских форм. Рисовать можно ручкой, фломастером, мелом на дощечке, асфальте. При этом выполняются несколько целей: подготовка руки к письму, развитие речи, так как речевое развитие происходит под влиянием развития пальчиков.

.2 Разработка занятий по развитию зрительного восприятия

Коррекционное занятие по развитию зрительного восприятия

Цели:

Учить видеть в реальных предметах сенсорные эталоны формы, величины, пространства, сенсорные эталоны плоскостных предметов и объемных тел.

Учить понимать и называть направление движения в пространстве и соотносить его изображение на листе (схеме, рисунке).

Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному, контурному и зашумленному изображению.

Оборудование:

Карточки с изображением набора геометрических фигур (для индивидуальной работы и фронтального показа).

Цветное изображение домика, карточки с изображением половины домика.

Картонные муляжи замка (красный - для детей с миопией, атрофией зрительного нерва, черный - для остальных).

Плоскостное изображение пенька, березки, елочки, грибка.

Геометрические фигуры: круг, треугольник, овал, полукруг, прямоугольник.

Карты-схемы пути.

"Волшебные мешочки" с набором объемных геометрических фигур.

Герои сказки "Колобок": колобок, зайчик, волк, медведь, лиса.

Ход занятия. Организация детей на работу.

Ну-ка, проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Все ль на месте? Все ль в порядке?

Ручка, книжка и тетрадка?

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?. Подготовка к восприятию нового материала.

А начнем наше занятие с упражнения для тренировки зрительной памяти.

Посмотрите внимательно и запомните, какие фигуры и как расположены на карточке.

Выберите такую же карточку из нескольких.

Проверим, правильно ли вы выбрали карточку.

Какие геометрические фигуры здесь нарисованы?. Знакомство с новым материалом.

Сегодня мы будем находить геометрические фигуры и предметы, имеющие определенные геометрические формы.

Любите ли вы сказки?

Какие сказки вы знаете?

На нашем занятии мы встретимся с героями сказки и должны их узнать.

Итак, мы отправляемся в сказку.

Начинается наше путешествие с домика.

Вот наш домик. Но у него нет одной половинки. Дорисуйте сами вторую половину.

Скажите, из каких частей состоит домик (крыша, сруб)?

Какую форму имеет крыша?

Какую форму имеет сруб?

В каких сказках встречается домик?

Чтобы узнать, из какой сказки наш домик, надо войти в него.

Посмотрите, дом закрыт на замок!

Надо его открыть. Но для этого нам понадобится ключ.

Возьмите замок и ключи, отыщите ключ, подбирая по одному.

Все нашли нужный ключ?

А как можно по-другому подобрать ключ, не перебирая все?

Правильно, надо выбрать основные признаки, из каких фигур состоит ключ.

Мы открыли дверь и можем войти в дом.

Посмотрите, нас встречает герой сказки.

Какую фигуру он напоминает?

Круг - это плоская или объемная фигура?

Какая объемная фигура на плоскости имеет форму круга?

Возьмите "волшебные мешочки", найдите в нем шар.

Какой сказочный герой имеет форму шара?

Посмотрите, вот наш колобок.

Что произошло с Колобком в сказке?. Закрепление изученного.

Возьмите карту-схему движения Колобка.

Колобок остановился у елочки.

Какую форму имеет елочка?

Какого цвета?

Найдите этот ориентир на карте.

Выберите направление: вправо, влево, вверх, вниз?

Проведите путь синим фломастером.

Возле елочки Колобок с кем-то встретился.

Узнайте по силуэту, кто это.

Как вы догадались, что это зайчик?

Вот наш зайчик!

Колобок покатился дальше до березки.

Какую форму имеет березка?

Какого цвета?

Куда нужно идти?

Проведите путь зеленым фломастером.

А возле березки Колобка кто-то поджидает.

Попробуйте узнать кто это по контуру.

Обведите фломастером через кальку.

Все смогли узнать?

Вот он, волк.

Колобок покатился по дорожке до грибка.

Из каких фигур состоит грибок?

Какого цвета шляпка? Ножка?

Куда нам надо идти?

Проведите красным фломастером.

Возле грибочка кто-то ждет нашего героя.

Узнайте на зашумленном рисунке, кто это.

Вот какой у нас медведь.

А Колобок покатился дальше до пенька.

Какую форму имеет пенек?

Какого цвета пенек?

Куда нужно Колобку идти?

Проведите дорожку до пенька черным фломастером.

Ой, возле пенька его кто-то поджидает.

Узнайте, кто это? Для этого соберите из частей целую картинку.

Как вы догадались, что это лиса?

На нашем занятии Колобок и от лисы убежал домой.

Куда надо идти?

Проведите дорожку коричневым фломастером.. Итог занятия.

Вот и закончилось наше путешествие по сказке.

С какими героями мы встретились?

Как называется сказка?

Какие геометрические фигуры нам помогали в путешествии?

Где мы встретили эти фигуры?

Конспект занятия по развитию зрительного восприятия "Посылка из Африки"

Программное содержание.

Расширять представления детей о предметах и явлениях окружающей действительности.

Закреплять навыки пространственной ориентировки на микро и макроплоскости.

Учить целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.

Учить детей отгадывать загадки, опираясь на зрительный образ (силуэты, сигналы).

Воспитывать интерес к птицам, умение прийти им на помощь.

Демонстрационный материал: аудиокассета "Пение птиц, лай собаки, музыка для релаксации"; глобус; карта; наложенные контуры птиц; доска магнитная с "птичьими домиками"; 2 посылки; фрукты.

Раздаточный материал: схемы; модели Африки; карточка - с сигналами.

Ход занятия

Доброе утро, дорогие друзья!

Посылку пришла к нам

Из Африки жаркой

С большой и красивой,

Жирафкою маркой.

Я дети приятно удивлена

Но от кого же посылка?

Наверно она от слона?

А может от зебры?

А может от мартышки?

А может о крокодила или маленькой мышки?

А вот и письмо:

Здравствуйте, дети на Севере где-то!

Прекрасно живется нам здесь и сейчас

Растет здесь арахис, кокос, ананас.

Здесь море букашек и червяков,

И холода нет, и нету зимы,

И к нам прилетели погреться скворцы,

Ласточки, гуси и соловьи.

Они улетели на зиму от вас

И шлют вам с любовью посылку - заказ.

Пожалуйста, нам помогите,

И письма с рисунками срочно пришлите:

Кто из птиц остался у вас зимовать?

Кто собирается им помогать?

И можно ли нам северных ягод прислать?

Загадки, рисунки, рассказы

Про смелых пернатых мы ждем

Чтоб здесь рассказать всем обо всем.

В посылке подарки, узнаем сейчас

Здесь пенье пташек прислали для нас.

(Открывают посылку, достают кассету. Слушают голоса птиц.)

Это голоса наших перелетных птиц.

В посылке подарки, узнаем сейчас

Здесь фотографию прислали для нас.

Но что же на этой фотографии? (Достают из посылки силуэт Африки)

Это Африка, правильно. Давайте посмотрим на глобус, где находится Африка? (Ищут на глобусе).

Каким цветом нарисована Африка. Почему?

Дидактическая игра "Совмести изображения и заштрихуй". Дети накладывают силуэт на контурное изображение.

Обведите фломастером Африку, заштрихуйте сверху вниз.

Дети, а вы знаете, как птицы добираются так далеко? Оказывается, у птиц есть свои улицы. Они не похожи на наши. На них нет ни домов, ни заборов, ни указательных знаков. Они очень широкие и длинные - несколько сотен километров. Каждый год птицы летят по одному и тому же пути, по определенному расписанию, как наши самолеты. Только добираются они не так быстро, а целых 3 месяца. Теперь мы узнали, куда улетели наши перелетные птицы. Давайте представим, как они летят.

Музыкальная динамическая пауза:

Они улетели на зиму от нас,

Загадки про них разгадаем сейчас.

(Учитель достает из конверта "фотографию птиц" - наложенные контуры)

Вот и фотография перелетных птиц. Но что с ней, наверное, жаркое солнце помешало сделать цветную фотографию. Я думаю, мы все равно догадаемся, кто эти птицы?

Дидактическая игра "Обведи указкой по контуру птицу, которую узнал?". (Педагог вызывает по очереди детей, они обводят контур указкой, называют птицу)

Возможные рассказы детей:

Это ласточка - перелетная птица. Я ее узнала по хвосту вилочкой.

Это журавль. Его можно узнать по длинному клюву, шее и длинным ногам. Журавль живет около воды, а осенью она замерзает вот и приходится лететь в Африку.

Это - кукушка, я ее узнал по полосатой грудке.

Скажите ребята, а это разве перелетная птица? (Обводит попугая).

Дети: Нет, это попугай. Он живет в Африке.

В посылке подарки, узнаем сейчас

Там должен быть сюрприз

Очень вкусный, полезный для глаз.

Дидактическая игра "Узнай на ощупь". Дети узнают предметы тактильно, по запаху фрукты, присланные из Африки - апельсин, банан, манго, кокос.

Дидактическая игра "Узнай на вкус". Растет там арахис, кокос, ананас

Что будем пробовать, узнаем сейчас? (Банан, киви, апельсин)

Спасибо птицам перелетным, узнали мы про вас.

Прекрасно вы живете в Африке сейчас.

Там холода нет, и нету зимы,

Но есть много пищи, и счастливы вы.

Мы рады выполнить ваш просьбу - наказ

Посылку начнем собирать мы сейчас.

Кто из птиц остался у нас зимовать?

Кто им будет помогать?

Нужно нам рассказать.

Я даю сейчас вам листочки.

На них нарисованы сигналы и точки.

Точки вам нужно соединять

Зимующую птицу потом назвать.

Дидактическая игра "Соедини точки и назови, кто нарисован". Возможные рассказы детей:

Это воробей - зимующая птичка.

Это синичка-невеличка. Она на юг не улетает.

Это снегирь - зимующая птица.

Молодцы дети, правильно выполнили задание.

Чтоб на холоде не мерзнуть

Птицам нужно упражняться.

Ну и глазкам нашим нужно

Всегда зарядкой заниматься.

Зрительная гимнастика

Вправо влево целый день

Летать птичкам не лень.

Вверх взлететь, а потом

Покружиться над дуплом.

Зарядкой птичкам не лень

Заниматься каждый день.

Рисунки в посылку положили,

Крышкой закрыли.

Загадки сейчас загадаю,

Самых внимательных узнаю.

Перед вами дерево стоит.

Отгадайте, кто на ветках сидит?

Дидактическая игра "Кто на дереве сидит?". На магнитной доске силуэт дерева, на ветках разноцветные домики птиц с сигналами. Дети по видимым признакам определяют, кто там живет.

Как вы думаете, кто сидит на ветке в правом верхнем углу?

Это дятел. Его легко узнать по длинному носу, которым он деревья долбит, строит домики, сообщения посылает, подружку выбирает.

Кто сидит на ветке в левом нижнем углу дерева?

Клеста легко можно узнать по клюву крючком. Это зимующая птица. Она мороза не боится, ведь гнездо у нее очень теплое из пуха, перышек и волосков. И голод ей не страшен. Потому что любимая еда шишки - сосновые или еловые, а их в лесу полно. Эта птица всех удивляет - в самые трескучие морозы выводит птенцов.

: Кто сидит в левом верхнем углу?

Это свиристель, ее легко узнать по хохолку. Из-за него птицу называют северным попугаем. Она зимует у нас. Как настоящий северянин она любит олений мех и делает из него теплый домик. А питаются они ягодами рябины. Налетят на дерево 1-2 минуты и уже сыты.

Чтобы этих птиц узнать

Сигнал нужно разгадать.

Кто это у птицы лает за окошком? (Включает запись с голосом вороны). Разве собака это птица?

Это - ворона, она научилась собаку передразнивать и смеяться как человек.

Какая птица живет в окне с газетой?

Здесь живет сорока, ее называют лесная газета, она новости по лесу разносит.

Как вы думаете, что сорока рассказала бы в письме о том как люди заботятся о зимующих птицах?

(Рассказы детей)

У какой птицы на окне приклеен конверт?

У голубя. Это самые древние почтальоны, они умеют приносить письма по нужному адресу. Может быть, мы и попросим голубя передать нашу посылку в Африку?

(Рассуждения детей).

Так что же птицы просили нас прислать

Надо быстро вспоминать.

Рисунки, загадки, интересные отгадки.

Да, еще северных ягод надо послать.

Но каких - вам придется сейчас назвать.

(Дети перечисляют северные ягоды)

Конечно, полезней для здоровья, чем черника,

Брусника, клюква, морошка на свете не сыскать.

Посылка готова можно отправлять,

Надо только на ней адрес написать.

(Дети называют адрес детского сада.)

Заключение

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают многие исследователи. Ученые указывают на то, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированное зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Подобные нарушения зрительного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи приводят к оптической дисграфии в школе. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками; в различные моменты буквы воспринимаются по-разному; вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии написание слов невозможно, ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Коррекционное логопедическое воздействие должно быть направлено не только на устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с ОНР, которые обеспечивают усвоение правил правописания, но и на развитие зрительного восприятия и формирование зрительно-моторных навыков, так как двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия, которое, в свою очередь, является регулятором разнообразных практических действий.

В настоящей работе:

рассмотрено зрительное восприятие в норме и у дошкольников с общим недоразвитием речи;

проведен констатирующий эксперимент и проанализированы его результаты;

разработаны методические рекомендации по формированию зрительного восприятия и зрительно-моторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи исследования выполнены, цель достигнута, а гипотеза исследования о том, что у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и зрительно-моторные навыки, и существуют тесные корреляционные связи между уровнем сформированности зрительно-моторных навыков и зрительного гнозиса, полностью подтверждена в экспериментальной части исследования.

Список литературы

1.      Адам Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога: Пер. с англ. / Перевод Алексеенко Н.Ю.; Под ред. и с предисл. Е.Н. Соколова. - М.: Мир, 1983. - 152 с.

2.      Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Ученые записки МГУ: В 3-х т. Т. 2. - М., 1947. - С. 232-254.

.        Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 2005. - 345 с.

.        Аппаратурная диагностика отклонений в психическом развитии школьника по показателям глазодвигательной активности. // Сборник "Актуальные проблемы в деятельности учреждений для детей нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи". Тезисы докладов 3-й городской конференции ПМС центров. - М., 2001. - С. 5-6.

.        Безруких М.М. Критерии оценки состояния организма школьников в процессе письма: Авто-реф. канд. дис. - М., 1974. - 33 с.

6.      Бережная Е.К. О роли зрительной связи в точностных движениях // Управление движениями. - Л., 1970. - 67 с.

7.      Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1947. - 482 с.

8.      Буякас Т.М., Гиппенрейтер Ю.Б. О некоторых особенностях глазного слежения за самоуправляемой целью // Исследование зрительной деятельности человека. - М., 1973. - 255 с.

9.      Васютина А.И. К вопросу о роли зрительно рецепции в пространственном анализе двигательных актов у детей // Труды третьей науч. конференции по возрастной морфол., физиол. и биохимии. - М., 1959. - С.121-132.

10.    Ведяев Ф.П., Завацкий В.И., Ровный А.С. Разностная чувствительность кинестетической и зрительной сенсорных систем при сложной двигательной деятельности человека // Журн. высшей нервной деятельности. - 1975. - Т.25. Вып.1. - С.4-12.

11.    Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. - М., 1996. - С.231-291.

.        Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М., 1930. Т 1-2. - 302 с.

13.    Детская психодиагностика. - М., 2001. - 48 с.

.        Дошкольное образования. Психолого-педагогическая практика. Уч. - метод. пособие. - М., 2004 - 77 с.

.        Журба Л.Т., Мастюкова, Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М., Медицина, 1981. - 272 с.

.        Завялов А.В., Комиссаров В.И. Корреляция между чувствительностью кинестетического и зрительного анализаторов человека // Журн. высшей нервной деятельности. - 1968. - Т.18. Вып.1. - С.22-29.

17.    Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

.        Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. - М.: "БУК-МАСТЕР", 1993. - 191 с.

.        Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. - Л.: 1990. - 238 с.

20.    Левина Р., Никашина Н.А. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 265 с.

21.    Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками - М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2006. - 88 с.

.        Морфофункциональное созревание основных физиологических системорганизма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 1983. - 188 с.

23.    Обухова Н.З., Роман Р.А. О роли зрения и мышечно-суставного чувства в воспроизведении пассивных движений (сгибание руки в локтевом суставе) // Журн. высшей нервной деятельности. - 1964. - Т.14. Вып.6. - С.30-38.

24.    Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд.2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

.        Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. - Самара, 2004. - 672 с.

.        Солнечные ступеньки. Знакомство с клеточками. Задания на развитие зрительного восприятия, мелкую моторику. Для детей 3-4 лет. - Киров, 2008. - 32 с.

.        Усанова О.Н., Фигередо З.З. Особенности зрительного восприятия детей 6-летнего возраста с речевой патологией // Проблемы патологии речи: Тезисы всесоюзного симпозиума. - М., 1989. - С.18-30.

28.    Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. - 1993. - № 5. - С.3-10.

.        Чиркина Г.В., Русецкая М.Н. Визуальный тренажер. - М.: АРКТИ, 2006. - 23 с.

30.    Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

Приложения

Приложение 1

Методика "Нелепицы"

Пробы Хеда

Приложение 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА У ДЕТЕЙ С ОНР (ЭГ)

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСАУ ДЕТЕЙ С ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧЬЮ (КГ)

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДВУХ ГРУПП