Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів

Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів як педагогічна проблема

1.1 Індивідуалізація та диференціація навчання як проблема педагогічної науки

.2 Можливості індивідуалізації у змісті трудового навчання у 7-9 класах

.3 Техніка безпеки під час роботи у швейній майстерні

2. Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у трудовому навчанні

2.1 Особливості прояву індивідуальних властивостей учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

.2 Зміст і методика проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

.3 Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті та Законі України «Про освіту», сучасна школа повинна забезпечувати всебічний розвиток особистості, здатної до постійного пошуку нестандартних способів здійснення будь-якої діяльності, використання досягнень науково-технічного прогресу, самостійного та творчого вирішення теоретичних і практичних проблем. Це вимагає від навчальних закладів створення нових умов для підготовки учнів, які володіють фундаментальними знаннями, розвиненими здібностями, самостійністю і динамізмом у прийнятті рішень та їх реалізації, здатністю до творчої діяльності і самоосвіти. Стосовно трудового навчання такий підхід вимагає врахування особливостей технічного і технологічного світогляду учнів, їх індивідуальних якостей, необхідних для успішної предметно-практичної, перетворювальної діяльності в сфері сучасного виробництва та обслуговування. Отже, мова йде насамперед про переорієнтацію трудового навчання на здійснення індивідуалізації навчального процесу.

Зміст програм з освітньої галузі «Технологія» сприяє індивідуалізації навчання, оскільки вона побудована за проектно-технологічною системою, відповідно до якої учитель має можливість адаптувати складність навчального матеріалу адекватно до виявлених індивідуальних особливостей, задатків, навчальних можливостей школярів. З метою полегшення й спрощення реалізації завдань індивідуального підходу здійснюється диференціація змісту й процесу навчання. Проте, як свідчить практика, реальний стан диференціації трудового навчання не забезпечує належних умов для вирішення вказаних завдань.

Проблема індивідуалізації навчання значною мірою відображена в психолого-педагогічних дослідженнях, у тому числі у відомих теоріях пізнання та діяльнісного підходу (Г. О. Балл, П. Я. Гальперін, Т. В. Кудрявцев, Я. О. Пономарьов), розвивального навчання та активізації пізнавальної діяльності (Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, О. Н. Кабанова-Меллєр, Н. Ф. Тализіна).

Індивідуальним відмінностям особистості присвятили свої праці видатні психологи Б. Г. Ананьев, Л. С. Виготський, З. М. Калмикова, В. О. Крутецький, Н. О. Менчинська, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, С. Л. Рубінштейн. Загальні педагогічні основи індивідуального підходу до навчання та виховання учнів розкриті А. А. Бударним, А. О. Кірсановим, Є. С. Рабунським, I. E. Унт.

Окремі аспекти реалізації індивідуального та диференційованого підходів вивчали вчені-педагоги П. Р. Атутов, Ю. К. Васільєв, І. С. Волощук, А. І. Дьомін, О. М. Коберник, В. М. Мадзігон, В. О. Поляков, В. К. Сидоренко, Д. А. Сметанін, М. П. Тименко, Д. О. Тхоржевський та ін. Вони обґрунтували, зокрема, основи трудового і політехнічного навчання.

Окремі питання теорії і методики навчання обслуговуючої праці розроблені Т. М. Васенок, О. П. Гнеденко, Л І. Денисенко, Т. В. Кравченко, Т. В. Тхоржевською, Л. М. Хоменко, Л. М. Шпак й іншими вченими.

Аналіз наукової літератури і досвід практичної роботи засвідчують, що сьогодні не забезпечується необхідний рівень індивідуалізації трудового навчання з урахуванням специфіки змісту його окремих розділів. Відсутні дослідження проблеми індивідуального підходу до учнів у процесі вивчення проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів.

Перелічені вище факти, а також недостатня підготовленість учителів обслуговуючої праці до врахування індивідуальних особливостей учнів, відсутність методичних розробок і сучасних дидактичних засобів для здійснення індивідуального підходу в процесі проектування та виготовлення швейних виробів зумовили вибір теми бакалаврської роботи «Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів».

Мета дослідження - визначення та обґрунтування педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Об'єкт дослідження - трудове навчання учнів загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження - педагогічні умови індивідуалізації навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз проблеми індивідуального підходу до навчання учнів загальноосвітніх шкіл у педагогічній літературі.

2. Визначити й обґрунтувати педагогічні умови здійснення індивідуального підходу до учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів.

3. Удосконалити методику навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів на уроках трудового навчання у 7-9 класах буде результативнішим, якщо реалізувати індивідуальний підхід до учнів на основі таких педагогічних умов: вивчення індивідуальних особливостей учнів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів у 7-9 класах.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: філософські теорії про об'єктивний та історичний підхід до аналізу суспільних явищ і процесів, теорії пізнання; психологічні теорії про особистість, здібності людини та її розвиток; особистісно зорієнтований та діяльнісний підходи у навчанні та вихованні; теоретико-методологічні дослідження проблеми індивідуального та диференційованого підходів у навчально-виховному процесі.

Для вирішення поставлених завдань дослідження на всіх його етапах використовувався комплекс методів:

теоретичних: вивчення та аналіз філософської, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, нормативних документів і періодичних видань для визначення теоретичних підходів щодо індивідуалізації навчання; узагальнення виявлених педагогічних підходів, шляхів і засобів навчання у процесі виокремлення педагогічних умов індивідуалізації навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів;

емпіричних: анкетування, усне та письмове опитування вчителів трудового навчання; пряме та опосередковане спостереження за навчально-виховним процесом з проектування і виготовлення виробів з текстильних матеріалів на заняттях у загальноосвітніх школах для уточнення й конкретизації педагогічних умов індивідуального підходу; педагогічні експерименти: констатувальний і формувальний.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що обґрунтовано педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів, основними з яких є: вивчення індивідуальних особливостей учнів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів; групування учнів 7-9 класів залежно від ступеня прояву їх індивідуальних особливостей. Практичне значення результатів дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій, що удосконалюють методику трудового навчання школярів 7-9 класів на прикладі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів і призначені для учнів та вчителів шкіл. Апробація результатів дослідження здійснювалась через виступи з доповідями і повідомленнями на засіданнях проблемної групи, секційному засіданні Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми технологічної та професійної освіти: погляд молодих дослідників» та звітній науково-практичній конференції студентів Інституту природничо-математичної та технологічної освіти УДПУ імені Павла Тичини.

1. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРОЕКТУВАННЮ ТА ВИГОТОВЛЕННЮ ВИРОБІВ З ТЕКСТИЛЬНИХ МАТЕРІАЛІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

.1 Індивідуалізація та диференціація навчання як проблема педагогічної науки

У різні історичні періоди індивідуалізація навчання здійснювалася з урахуванням конкретних особливостей суспільного розвитку й специфіки освіти.

У педагогічній енциклопедії [31] подано таке визначення: «Індивідуалізація - це організація навчально-виховного процесу, де вибір засобів, прийомів, темп навчання враховують індивідуальну різницю учнів, рівень розвитку їхніх спроможностей до навчання».

Необхідність індивідуального підходу стала особливо актуальною з появою класно-урочної системи навчання. Як відзначає Є. С. Рабунський, індивідуальний підхід «в умовах класно-урочної системи означає дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності» [36].

Питанням індивідуалізації навчального процесу присвячено роботи А. А. Бударного, А. О. Кірсанова, Є. С. Рабунського та ін. Більшість авторів схиляється до необхідності розмежування понять «індивідуалізація», «диференціація», «індивідуальний підхід» і «диференційований підхід».

У психології процес «індивідуалізації» розглядається як усвідомлення і культивування людиною своєї індивідуальності, свого «Я» [40]. Педагогічне поняття «індивідуалізація» А. О. Кірсанов [18] вважає відособленням учня в навчальній діяльності з урахуванням його індивідуальності.

Поняття «індивідуалізація навчання» використовують у педагогічній літературі в різних значеннях, що обумовлене складністю самого педагогічного процесу, а також тим, що дане поняття знаходиться в постійному розвитку, і частково тим, що автори виходять з різних педагогічних концепцій.

У педагогічній енциклопедії поняття «індивідуалізація навчання» визначається як організація навчального процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності навчання. Багато авторів дотримується цього погляду. Тому й існує положення, що треба враховувати не все, тобто не обов'язково враховувати всі індивідуальні особливості і всіх учнів. Інколи можна зустріти точку зору, що індивідуальне навчання - це засіб роботи з невстигаючими учнями, такими, що мають фізичні або психічні недоліки. Це перше. По-друге, у цьому випадку розглядається індивідуальне навчання і виховання з позиції вчителя, ігноруючи позицію учня, який теж повинен мати можливість вибору. Отже, індивідуалізація навчання - це організація такої системи взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистої структури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки і сприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому [18]. Отже, індивідуалізація навчання - це педагогічний принцип побудови системи відносин учня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваються індивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвиток одержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький або пошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці.

Індивідуалізацію навчання Л. В. Шмелькова визначає як «організацію навчального процесу, який передбачає і діяльність вчителя, і діяльність учня, а також всі компоненти цього процесу відповідно до індивідуальних особливостей учнів, ступеня їх готовності до навчальної діяльності» [60, с. 40].

Розроблена Є. С. Рабунським [37] система посилення індивідуалізації навчального процесу в загальноосвітній школі включає взаємопов'язані складові: схему характеристики учня; умовну загальну типологію школярів у їх навчальній діяльності; орієнтовану класифікацію заходів для здійснення індивідуального підходу. У центр уваги навчально-виховного процесу А. О. Кірсанов та Є. С. Рабунський ставили учня як особистість.

Вважаємо за необхідне обґрунтувати використання понять диференціації та диференційованого підходу. У літературі можна зустріти твердження, що індивідуалізація і диференціація - це синоніми, особливо тоді, коли йдеться про індивідуальні та диференційовані підходи. Деякі автори вживають тільки поняття «диференціація».

Диференціація означає розподіл, розчленування цілого на різноманітні частини, форми, ступені. Існує функціональна і структурна диференціація. У ході першої відбувається розширення функцій, котрі виконуються окремими елементами системи, що розвивається, а в ході другої - виділяються підсистеми, які реалізують ті чи інші функції. Ця філософська настанова є тією основою, на яку спираються педагоги, розглядаючи поняття диференціації та похідні від неї.

Найбільш розповсюдженим є визначення, що диференціація - це врахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються за певними ознаками (віковими, статевими, національними, професійними, за інтересами, метою і т. ін.).

Суттєвий вклад у розвиток проблеми індивідуально-диференційованого підходу до школярів з метою попередження їх неуспішності вніс А. А. Бударний [7].

Автор вивчав ступінь сприйняття і розуміння навчального матеріалу учнями одного і того ж класу, в результаті чого були виявлені суттєві індивідуальні відмінності цих якостей. Отримані дані були основою для диференціації навчання школярів. При поділі на групи вчений брав до уваги розвиток навчальних можливостей учнів, до яких відніс здатність до навчання і працездатність. А. А. Бударний застосував комплексний дидактичний і психологічний підхід до вивчення проблеми неуспішності та попередження її шляхом індивідуалізації та диференціації навчання.

Аналізуючи наукові роботи, ми зробили висновок, що існує різноманітність визначень, підходів у розумінні суті, змісту й шляхів реалізації цієї проблеми.

Наприклад, І. Е. Унт [52] вважає, що індивідуалізація і диференціація - це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються.

А. А. Бударний [7], А. О. Кірсанов [18] і Є. С. Рабунський [37] вважають, що індивідуалізація та диференціація зовсім не припускають врахування особливостей кожного учня. Цим вони підміняють індивідуалізацію диференціацією, хоча перше не може існувати без другого, як і друге без першого.

Індивідуалізацію та диференціацію П. І. Сікорський [44] розуміє як організовану форму занять, в якій класи комплектують за індивідуальними можливостями учнів та індивідуальним темпом навчання.

Наукові роботи П. П. Блонського [4; 5], С. Л. Виготського [10], Л. С. Рубінштейна [42] та інших видатних учених створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально-диференційованої роботи учнів.

І. Е. Унт розглядає індивідуалізацію відповідно до змісту навчання (розробка навчальних програм і завдань, вибір літератури; дидактичного процесу (прийоми і методи навчання) та організації навчання (створення різних типів шкіл та класів) [52]. Дослідниця обґрунтувала основне завдання індивідуалізації в дидактичному аспекті: підвищення успішності; поглиблення знань, відповідно до вимог програми, інтересів та здібностей учнів.

Були виділені умовні типологічні групи школярів щодо засвоєння навчального матеріалу на основі індивідуальних відмінностей, таких як знання, вміння, навички: розумові здібності та вихідний рівень самостійної роботи.

З розвитком педагогічної теорії та накопичуванням наукових знань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації та диференціації навчання і виховання. У своєму розвитку вона пройшла кілька основних етапів.

Проблему індивідуалізації досліджувала О. В. Копилова [24]. Вона розглядала індивідуалізацію як таку організацію навчального процесу, при якій вибір різних форм і методів навчання визначається з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Автор виділила чотири шляхи здійснення індивідуалізації навчання. До них належить диференціація, яка характеризується роботою по підгрупах, коли базові відомості задають для школярів усього класу, а потім учитель працює з групою здібніших учнів.

Наступним шляхом є внутрішньо-групова індивідуалізація, яка проявляється як фронтальна робота у вигляді бесіди, дискусії, гри і т. д. та як самостійна робота з використанням системи карток з індивідуальними завданнями, контрольними і індивідуалізованими завданнями, орієнтованими на творчість, оригінальність.

Відкрите навчання здійснюється через вільний вибір інших форм роботи, крім уроку; завдань різного рівня складності; можливість самостійно засвоїти тему, працювати індивідуально.

Четвертим шляхом реалізації індивідуального підходу є навчання в індивідуальному, різному темпі.

Найрадикальнішою спробою реалізації принципу індивідуалізації навчання став Дальтон-план [8], автором якого є американський педагог Е. Пархерст. На її думку, успіх будь-якої навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня. Відмова від традиційної (класно-урочної) системи має такі переваги: темп навчання був пристосований до можливостей учня; школярі привчалися до самостійності; вчителі спонукали учнів до ініціативи, розвивали відчуття відповідальності за якість навчання. Дальтон-план спонукав і вчителів, і учнів до пошуку раціональних методів роботи.

Таким чином, термін «диференціація» означає «розділення, розчленовування, розшарування цілого на різноманітні форми і ступені» [46, с. 171]. У педагогічній літературі розрізняють поняття «диференціація освіти», «диференціація навчання», «диференціація виховання» і «диференційований підхід».

Під диференціацією навчання в педагогіці розуміють таку побудову навчально-виховного процесу, при якому забезпечуються максимальне врахування типових індивідуальних відмінностей учнів [31]. Розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію. Під терміном «внутрішня диференціація» розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей школярів здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах. Під внутрішньою диференціацією також розуміють розподіл навчального матеріалу за рівнями складності; розподіл форм, методів і прийомів діяльності залежно від умінь учителя та учнів. Поняття «зовнішня диференціація» означає таку організацію навчання, коли для врахування індивідуальних особливостей учнів останні об'єднуються в спеціальні диференційовані групи. Сюди відноситься створення спеціалізованих шкіл, профільних, коректувальних класів і т. д.

Як найповніше, на наш погляд, поняття диференціації дає в своєму дослідженні Н. А. Лобко-Лобановська [27] і до цієї проблеми підходить з двох позицій. Перша: під диференціацією навчання автор розуміє зміст освіти («зовнішню диференціацію»), приведення його відповідно до потреб і реальних потенційних можливостей учнів. Визначення диференціації навчання включає, перш за все, особливу організацію навчання («внутрішня диференціація») з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей школярів і особливу систему взаємодії вчителя - учнів - учня.

З огляду на це, суть диференційованого навчання полягає в розвитку творчих сил кожного учня, розширенні його інтересів, світогляду, в наданні окремим учням можливості більш глибоко і повно вивчити навчальний матеріал, у розвитку інтересів і схильностей до вивчення окремих галузей знань.

Диференціацію навчання І. М. Чередов [57] розглядає як форму реалізації принципу оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи з учнями на уроці відповідно до вимог психолого-педагогічної науки. У даному визначенні провідна роль належить організації колективної діяльності учнів як засобу диференціації навчання. «Процес реалізації диференційованого навчання не виключає фронтальну роботу зі всім класом, але передбачає діяльність вчителя з групами учнів, об'єднаними за певними загальними критеріями, та індивідуальну роботу з дітьми, яка забезпечує конкретне керівництво діяльністю і розвитком кожного, окремо взятого учня» [58, с. 31]. Стосовно диференціації навчання, йдеться про педагогічно доцільну організацію колективної діяльності учнів, яка передбачає їх взаємодію зі вчителем і одного з одним і, як результат, максимальну реалізацію потенційних можливостей кожного.

Поняття «диференціація» використовується і в ширшому значенні: при формуванні змісту освіти і організації навчальної роботи стикаються з диференціацією за віковими, статевими, регіонально-економічними, національними та іншими ознаками» [53].

Існує поняття «диференціація освіти», що означає розподіл навчальних планів, програм, напрямів.

Широковживаним є поняття «диференційований підхід». Це особливий підхід до різних груп учнів, що лежить в основі організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами.

На думку Є. С. Рабунського [37], диференційований підхід є необхідною умовою успішної реалізації індивідуального підходу.

В останні роки зустрічається і таке поняття як, «диференційоване навчання». Суть його полягає у всебічному розвитку творчих сил кожного учня, розширення його інтересів, кругозору, розвитку пізнавальної активності.

Диференціацію освіти як створення найсприятливіших умов для розвитку особистості учня як індивідуума визначає І. С. Якиманська [62].

Як спосіб оптимізації освітнього процесу, визначила диференціацію Н. І. Хмельницька [56]. Диференційований підхід розглядається як принцип освіти (виховання, навчання) з метою розвитку особистості шляхом врахування індивідуальних особливостей через особливості групи.

Для нашого дослідження слід докладніше проаналізували поняття «індивідуальний підхід». У педагогічній енциклопедії індивідуальний підхід розглядається як організація педагогічної дії з урахуванням індивідуальних особливостей особистості дитини, виховання і умов життя, в яких вона знаходиться [32].

Індивідуальний підхід досліджувався як засіб підвищення ефективності навчання (В. І. Гладких), виховання активності і самостійності (Є. С. Рабунський, І. Е. Унт), з погляду організаційних форм навчання (В. І. Загвязінський), як одна з умов успішності навчання (Р. А. Захаров).

Аналіз публікацій показує, що багато авторів розглядає індивідуальний підхід відповідно до окремих етапів процесу засвоєння знань, видів навчальної діяльності; з метою ліквідації пропусків і надання допомоги слабшим учням. За основу беруть в одних випадках навчання, працездатність, темпи просування, в інших - відношення до навчання, пізнавальні інтереси, потреби в знаннях, здібності і т. д.

Часто під індивідуальним підходом розуміють діяльність вчителя, а безпосередня діяльність учня, процес оволодіння знаннями, навичками і розвиток особистості школяра розкриваються недостатньо.

А. О. Кірсанов відзначає, що таке розуміння принципу індивідуального підходу в навчанні неповно, односторонньо, і воно не сприяє подальшому розвитку теорії і вдосконаленню практики. У нових соціальних умовах розвиток даного принципу повинен бути орієнтованим на вивчення особистості (з її потребами, мотивами, інтересами, реальними можливостями), що формується, і цілісну діяльність [18].

Згідно наукової концепції А. О. Кірсанова [19] індивідуальний підхід базується на особистісно-діяльнісній основі, де взаємопов'язаними є особистість, діяльність, розвиток. Автор обґрунтував рушійну силу процесу індивідуалізації як суперечність між об'єктивними вимогами, які є наслідками цілей і завдань навчання та фактичним рівнем навчальної діяльності. Розвиваюче навчання дослідник вважав основою індивідуалізації, а найголовнішим фактором розвитку учня - його власну активну діяльність. А. О. Кірсанов висвітлив проблему індивідуалізації навчальної діяльності у процесі творчої активності учнів.

На думку І. І. Резвіцького [40, с. 43], індивідуальний підхід означає, перш за все, знання і врахування індивідуальних якостей кожної людини, своєрідність природних і соціальних властивостей.

Індивідуальний підхід до учнів У. П. Барабаш визначає як цілеспрямовану діяльність вчителя щодо навчання і виховання кожної окремої особи в рамках фронтальної роботи з класом. На думку автора, добре продумана організація індивідуального підходу в навчальному процесі дозволяє вирішити наступні завдання: запобігти пропускам у знаннях, уміннях і навичках школярів; вирівняти ступінь підготовки всього класу; розвинути здібності та інтереси; підвищити якість знань; більш раціонально використовувати навчальний час; залучити всіх учнів у активну, напружену розумову діяльність; усунути розрив між фронтальною організацією викладання та індивідуальним характером засвоєння.

Питання індивідуального підходу розглядали П. П. Блонський [5], С. Т. Шацький [59]. Творчі пошуки педагогів були спрямовані на активізацію діяльності школярів, вдосконалення методів та організаційних форм навчання, створення оптимальних умов для індивідуально-диференційованої роботи з учнями. П. П. Блонський науково обґрунтував і довів необхідність поєднання колективної та індивідуальної діяльності учнів відповідно до їх інтересів, розробив рекомендації щодо застосування диференційованих завдань [5]. С. Т. Шацький закликав учителів вивчати індивідуальні особливості школярів, враховувати їх розвиток, просування у навчанні; не допускати появи в учнів пасивності до занять.

Поняття індивідуального підходу нерозривно пов'язане з поняттями «особистість», «діяльність», «розвиток».

З приводу терміна «особистість» немає єдиної точки зору. Кожна суспільна наука має своє визначення і свій аспект дослідження особистості.

У філософській енциклопедії цим терміном називають «людський індивід як продукт суспільного розвитку, суб'єкт праці, спілкування і пізнання, детермінований конкретно-історичними умовами життя і суспільства» [55, с. 96]. З погляду психології К. К. Платонов визначив, що «особистість - це людина як носій свідомості» [34, с. 11]. Особистість як взаємопов'язану сукупність внутрішніх умов, через які проходять всі зовнішні дії розглядав С. Л. Рубінштейн [42]. Становлення людського індивіда здійснюється поетапно: людина - особистість - індивідуальність.

Поняття «людина» - найширше поняття для позначення суб'єкта діяльності, пізнання і спілкування. Для визначення окремої людини вживають поняття «індивід». Індивідуальність - це сукупність особливостей, що відрізняють одну людину від іншої [46].

У найзагальнішому вигляді особистість розглядається як людина, що володіє певними властивостями, якостями, особливостями. Характерним для неї є розвиток. Під розвитком дитини в широкому значенні І. Е. Унт розуміє психічні та фізичні зміни в її організмі, перехід у будь-яких її властивостях від простого до складного, від нижчих форм до вищих [53].

Одним із основних завдань процесу навчання є розвиток учнів. Питання співвідношення навчання і розвитку є найважливішим методологічним питанням дидактики. Сучасна педагогіка вирішує це питання виходячи з концепції про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, розроблену Л. С. Виготським. Автор вважав, що правильно організоване навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання, на його думку, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини [10].

Велику увагу проблемі розвиваючого навчання надає І. Е. Унт [53]. У роботі «Індивідуалізація і диференціація навчання» автор зробила висновки, що навчання стосовно кожного окремого учня може бути розвиваючим лише в тому випадку, якщо воно буде пристосоване до рівня розвитку даного учня, що, проте, можливо за допомогою індивідуалізації навчальної роботи; індивідуалізація необхідна не тільки як початковий момент для розвитку, а ця необхідність зберігається впродовж усього періоду навчання; розвиток розумових здібностей передбачає спеціальні засоби - розвиваючі завдання, які повинні формувати раціональні уміння розумової праці.

У даний час у вітчизняній і зарубіжній літературі представлені джерела, що досліджують значущість діяльності і її різних аспектів для розвитку особистості. У процесі досягнення мети від людини потрібне володіння певними уміннями і навичками, які у міру їх використання удосконалюються в діяльності і дають можливість людині володіти своїми силами, доцільно ними користуватися [42].

Діяльність властива тільки людині. У діяльності, за словами К. К. Платонова, «особистість і проявляється, і формується» [34, с. 75].

Однією з провідних форм діяльності є навчальна діяльність, що забезпечує формування і розвиток особистості дитини в процесі засвоєння знань. Її предметом є наукові поняття, закони науки і загальні способи виділення властивостей понять, що спираються на них, або вирішення конкретно-практичних завдань.

Основна функція навчальної діяльності - пізнавальна, направлена на задоволення потреб учня в знаннях про навколишній світ.

Видатний педагог К. Д. Ушинський розробив різноманітні прийоми навчання, брав до уваги розумові і психологічні відмінності, властиві учням [54]. Він вважав основною умовою успішного навчання дитини врахування її вікових, психологічних особливостей і тому закликав вчителів глибоко і всесторонньо вивчати індивідуальні відмінності школярів. Педагогу належить ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи класу; ідея поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної роботи школярів на уроці.

Г. Песталоцці висловлював думки про важливість для вчителя розрізняти підготовленість кожного учня та про необхідність відповідно до цього використовувати різні прийоми навчання, які б забезпечили максимально позитивні результати. Він вважав, що кожній людині властиві відмінності і тому виховання та навчання мають бути відповідними з урахуванням природи дитини; потрібний своєрідний підхід: тактовний, ввічливий, гуманний [33].

Велике теоретичне і практичне значення для вивчення індивідуально-психологічних відмінностей учнів мають дослідження Б. М. Теплова, який підкреслював, що систематичне дослідження основ індивідуально-психологічних особливостей не тільки бажане, але і абсолютно необхідне для достовірно наукового розуміння психологічних відмінностей між людьми [48]. На основі психофізіологічних досліджень можна зробити висновок про неповторність людської індивідуальності, про велику кількість відмінностей, які існують між учнями одного класу.

Особливості протікання психічних процесів, індивідуально-типологічних властивостей нервової системи школярів, як показують дослідження, впливають на засвоєння знань, умінь та навичок, на організацію різних видів діяльності.

Більшість авторів вважає, що при організації індивідуального підходу до школярів необхідно враховувати індивідуальні особливості мислительної діяльності, які проявляються відповідно до рівня научуваності або здатності до засвоєння знань. У такому випадку клас поділяється на здібних, середніх за здібностями і на таких, які мають труднощі в засвоєнні знань.

Деякі автори вважають необхідним перш за все враховувати рівень підготовленості, якість знань учнів (їх повноту, системність, наявність або відсутність прогалин та ін.). При цьому відмінності щодо рівня навченості школярів пояснюється не відмінностями у навчанні, а наявністю або відсутністю старанності, інтересу до знань і т. д. У цьому випадку клас ділиться на «сильних», «середніх» і «слабких» учнів, проте школярі з однаковою научуваністю можуть досягати різних успіхів у навчанні у зв'язку з неоднаковим розвитком інших властивостей особистості, від яких залежить якість навчальної діяльності, і навпаки, учні з різною навченістю можуть досягати приблизно однакових успіхів у навчанні. Як відзначає Н. О. Менчинська висока научуваність ще не гарантує високої успішності, а низька успішність при високій научуваності розкривають зв'язок научуваності з вольовими та іншими якостями особистості школяра [28].

Характеризуючи індивідуальні особливості в навчальній діяльності школярів, вживають термін «здатність» до навчання. Вважаємо, що кожен учень здатний оволодіти програмним матеріалом, але швидкість, глибина оволодіння знаннями, вміннями і навичками безумовно різні. Розумові здібності можуть проявлятися в цілому в різних розумових заняттях і в окремих видах навчальної діяльності.

До індивідуальних відмінностей у розумових здібностях відносять і здібності школярів до самостійного оволодіння знаннями, уміння самостійної роботи. Вони пов'язані з пізнавальною діяльністю учня: оволодіння новими знаннями, виконання різних навчально-практичних завдань, особливо виділення основного в навчальному матеріалі, встановлення зв'язку нового матеріалу з уже відомим і т. п. У процесі самостійної роботи в учнів формуються вміння. Деякі дослідники вважають вміння працювати самостійно як критерій сформованості навчальної діяльності.

Вважаємо, що здібності до навчання не можна розглядати ізольовано від особистості, оскільки інтерес школярів до навчального предмета впливає на особливості їх сприйняття, мислення, пам'яті, уяви, на емоційні і вольові реакції.

Переважна більшість педагогів вважає індивідуальний підхід принципом виховання і навчання. Вважаючи за необхідне включити його в систему провідних понять педагогіки, Є. С. Рабунський зазначив, що індивідуальний підхід передбачає не тільки пристосування методів, форм і прийомів навчальної роботи до індивідуальних особливостей школярів, але і часткову, тимчасову зміну окремих сторін змісту навчання. Індивідуальний підхід у навчальному процесі означає дієву увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання за загальноосвітніми навчальними програмами; припускає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного школяра [36].

.2 Можливості індивідуалізації у змісті трудового навчання у 7-9 класах

Зміст навчальних програм з трудового навчання для учнів основної школи забезпечує послідовне формування в учнів уявлень про зміст та етапи цілісного процесу проектування та виготовлення виробів, їх підготовку до проектно-технологічної діяльності, яка буде відбуватися у наступних класах; обґрунтування цього вибору; художнє конструювання; технічне конструювання; підбір конструкційних матеріалів; вибір технологічних процесів, інструментів, обладнання; виготовлення виробів; аналіз і результати праці; нескладні маркетингові дослідження [35, с. 2]. Така структура змісту навчання забезпечує залучення учнів не лише до практичної діяльності, а й до дослідницької.

У результаті аналізу змісту навчальних програм з трудового навчання для учнів основної школи ми зробили висновок, що варіативність навчання забезпечується шляхом вибору вчителем варіативних модулів, які включають виконання проектів, де учні вільно обирають об'єкти праці для виготовлення. Художнє оформлення виробів школярі здійснюють за власним задумом з урахуванням технологій обробки матеріалів та технік декоративно-ужиткового мистецтва.

Процес вибору об’єктів праці здійснюється з урахуванням наявної матеріально-технічної бази; інтересу, здібностей і бажань школярів; регіональних можливостей; виробничого оточення школи; кадрового забезпечення. У роботі учнів акцент переноситься на розвиток творчого мислення; вміння працювати з інформаційними джерелами, різними видами проектно-технологічної документації; формування в учнів навичок проектної діяльності, уміння здійснювати аналіз, оцінювання виконуваних робіт, технологічних об'єктів та добирати доцільні трудові прийоми і технічні засоби.

Трудове навчання учнів основної школи сприяє формуванню в школярів технічного та технологічного кругозору, культури праці та побуту, розвитку особистих якостей, виховання відповідальності за результати власної діяльності. Протягом року учні виконують різні види практичних робіт та проектних завдань, результати яких виступають коригуючим фактором виставлення підсумкової оцінки.

Навчальні досягнення школярів з трудового навчання учитель оцінює у двох аспектах. У процесі усного чи письмового опитування враховується рівень оволодіння теоретичними знаннями. Під час виконання практичних робіт враховується якість практичних вмінь та навичок. У результаті педагог може зробити висновок про здатність учня застосовувати теоретичні знання на практиці. У зв’язку з цим, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів мають комплексний характер.

До критеріїв оцінювання навчальних досягнень школярів [35, с. 3] належать: рівень застосування знань та вмінь у практичній роботі; уміння користуватися різними видами конструкторсько-технологічної документації та іншими джерелами інформації; дотримання технічних вимог у процесі виконання діють уміння організовувати робоче місце і підтримувати порядок на ньому в процесі роботи; рівень сформованості трудових прийомів і умінь виконувати технологічні операції; дотримання правил безпечної праці та санітарно-гігієнічних вимог; дотримання норм часу на виготовлення виробу; рівень самостійності у процесі організації та виконання роботи; виявлення елементів творчості. За зазначеними критеріями характеризують відповідні чотири рівні навчальних досягнень учнів (початковий, середній, достатній, високий) за 12-бальною шкалою.

Програма з трудового навчання для дівчат передбачає вивчення художнього та технічного конструювання виробів і технологічні процеси їх обробки. Матеріал включає основи текстильного матеріалознавства, швейного устаткування, конструювання та моделювання виробів, їх розкроювання та пошиття. Під час вивчення технології виготовлення одягу передбачається залучати школярів до творчої роботи. У кожному наступному класі конструкція і спосіб обробки виробів поступово ускладнюються: від наволочки у 5 класі до виготовлення поясних та плечових виробів у 7-9 класах. Крім того, учні вчаться з усіх запропонованих, вибирати найраціональніший спосіб пошиття та оздоблення деталей виробу. Вивчаючи поняття технології виготовлення швейних виробів, вчителеві рекомендується опиратися на знання та вміння учнів з обробки текстильних матеріалів, набуті у попередніх класах. Кожний вид технологічної обробки деталей та вузлів одягу повинен бути опрацьований практично, для того, щоб школярі оволоділи та закріпили набуті знання й уміння і змогли в подальшому застосувати їх у практичній діяльності. Під час вивчення матеріалу з технології пошиття швейних виробів у будь-якому класі передбачається вільний вибір зовнішнього вигляду моделі. Серед основних чинників, що впливають на цей вибір, є психофізіологічні відмінності, пізнавальні інтереси, здібності школяра, економічні умови життя сім'ї.

У процесі навчання учнів завдання вчителя полягає у формуванні в них знань про технологічну послідовність обробки складових деталей, їх з'єднання, остаточну обробку виробу. Школярі набувають вмінь аналізу кількох технологічних послідовностей виготовлення швейного виробу й вибору доцільного, підготовки деталей крою до обробки, ручної та машинної обробки окремих деталей і їх з'єднання.

З метою організації навчального процесу задля паралельного виготовлення кількох різновидів швейних виробів за покроєм, оздобленням; забезпечення засвоєння кожним учнем навчального матеріалу на доступному рівні розроблено алгоритм послідовності виготовлення швейного виробу:

.        Перевірка деталей крою. Перенесення контрольних точок і ліній на периметричну деталь. Обробка зрізів.

2.  Обробка дрібних деталей.

3.  Обробка виточок, рельєфів, складок.

4.  Обробка застібки.

5.  Обробка верхньої частини швейного виробу і з'єднання його з нижньою частиною (для плечового виробу).

6.  Обробка низу виробу.

7.  Розмічання петельок і пришивання ґудзиків.

Вироби різняться між собою за складністю конструкції та її технологічною обробкою. Учням пропонується виготовляти швейні вироби за такими рівнями складності:

клас - поясний виріб: І рівень - спідниця кльошова, II - спідниця розширена, III - спідниця пряма зі шлицею.

клас - плечовий виріб без коміра та рукавів: І рівень - виріб невідрізний по лінії талії, II - виріб відрізний по лінії талії, III - виріб відрізний по лінії талії з кокеткою.

клас - плечовий виріб з коміром та рукавами: І рівень - виріб невідрізний по лінії талії, II - виріб відрізний по лінії талії, III - виріб відрізний по лінії талії з кокеткою.

В рівні конструкторсько-технологічної складності швейних виробів вкладено: технологічні властивості матеріалів, які використовують для їх виготовлення; силует виробу (прилеглий, напівприлеглий, трапецієподібний, прямий); кількість конструктивних та конструктивно-декоративних елементів (виточка, рельєф, волан і т. д.); технологічні способи обробки деталей (вузлів); вид оздоблення (вишивка, аплікація і т. д.). Для кожної моделі різної складності рекомендується розробити альбом інструкційних карт відповідно до алгоритму виготовлення деталей із графічним зображенням операцій. До карт необхідно включити технологічні способи обробки деталей (вузлів). Учні повинні самостійно обрати спосіб обробки, залежно від моделі виробу і тканини, яку використовують.

Таким чином, запропоновані школярам для виконання завдання з метою здійснення індивідуального підходу дають змогу враховувати якісні характеристики у виборі конструкції виробу і тканини, що забезпечує отримання кожним учнем нових знань, умінь та навичок на доступному йому рівні, гарантує виготовлення якісного виробу з цікавістю та задоволенням. Так при (виготовленні виробу) здійснюється оптимізація навчального процесу на уроці, його переорієнтація на особистість учня.

Трудове навчання школярів основної школи відбувається на значно складнішому рівні в порівнянні з початковою школою. У першу чергу це зв'язано зі змістовим компонентом навчально-практичної діяльності: учні набувають техніко-технологічних знань: про різні матеріали, заготовки, напівфабрикати - як предмети праці; про вироби, деталі - як результат виконаної роботи; про робочі, контрольно-вимірювальні інструменти, допоміжні застосування - як засоби праці; про трудові дії та послідовність їх виконання.

Учням необхідно усвідомити, розуміти значну кількість нових понять та термінів. Оскільки у дітей такого віку лише формується теоретичне ознайомлення, ми б рекомендували наукові назви вводити поступово, вчити школярів їх виокремлювати, характеризувати, використовувати у різних варіаціях. Учитель повинен враховувати індивідуальні можливості розумового розвитку учня.

Операційно-організаційний компонент пов'язаний із виконанням трудових дій, трудових завдань. Відмінною ознакою цього компонента є врахування швидкості діяльності учнів. Вважаємо, що правильність та вчасність виконаної роботи залежить не лише від розуміння завдання, новизни умов завдання, самостійності виконання, від усвідомлення способу та поетапності виконання, а й від цілеспрямованості, працелюбності, частково сенсомоторних здібностей школяра.

Емоційно-мотиваційний компонент виявляє ставлення учня до навчально-практичної діяльності: його байдужість, зацікавленість, терпіння, дієвість та ін.

Підсумовуючи зазначене, ми зробили висновок про необхідність вдосконалення змісту і якості трудової підготовки; врахування особливостей різних видів діяльності у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів на уроках обслуговуючої праці з орієнтацією на особистість школяра з метою підвищення рівня відповідних знань, вмінь та навичок. Крім того, оскільки у зв'язку з переходом до основної школи школярі стикаються з труднощами в процесі вивчення трудового навчання, вчитель повинен забезпечити інтеграцію знань учнів з основ наук; враховувати їх індивідуальні якості, навчальні можливості; здійснювати диференційований підхід у навчанні.

.3 Техніка безпеки під час роботи у швейній майстерні

Під час роботи у навчальній майстерні на кожному уроці треба звертати увагу на дотримання учнями правил безпечної роботи, виробничої санітарії й особистої гігієни, навчати їх тільки безпечних прийомів роботи, ознайомлювати із заходами попередження травматизму.

Основні завдання техніки безпеки:

вивчення умов і причин, що прямо чи опосередковано впливають на виникнення травматизму;

розробка організаційних і технічних заходів для запобігання нещасних випадків; - впровадження в життя розроблених заходів.

Перед початком роботи вчитель проводить інструктаж, нагадуючи правила безпечної праці, повідомляє порядок роботи, демонструє прийоми роботи на швейній машині. Вчителю слід провести практичну роботу з виконання вправ роботи на швейній машині без ниток, а вже потім виконати різні види машинних швів на клаптиках тканини.

Школярі, що працюють на швейних машинах, повинні бути навчені і інструктовані. Повинні мати необхідні знання про заправку ниток, чищення, догляд за швейними машинами і електрообладнанням.

Під час проведення навчальних занять у швейній майстерні вчитель контролює дотримання правил безпечної праці та санітарно-гігієнічних вимог з охорони праці.

Під час занять в шкільній швейній майстерні усі учні зобов'язані:

1.      Своєчасно з'являтися на заняття, мати при собі спецодяг і після дзвінка займати своє робоче місце. Перехід на інше робоче місце без дозволу вчителя забороняється.

.        При вході вчителя у майстерню необхідно встати і привітатися з ним. Після цього з дозволу вчителя сісти на свої робочі місця.

.        Дістати з сумки все необхідне для роботи на уроці. Сумку поставити для зберігання у спеціально відведене для цього місце.

.        Кожен учень повинен мати робочий зошит і записувати в нього те, що розповідає вчитель.

.        Уважно вислухати вказівки вчителя і після одержання завдання на урок перевірити справність ножиць, швейної машинки і т. п.

.        Про всі виявлені несправності доповісти вчителю.

.        Підготувати своє робоче місце до роботи.

.        Бути дисциплінованими, точно виконувати всі вказівки і завдання майстра.

.        Використовувати весь навчальний час для виконання завдань і не займатися сторонніми справами та розмовами, не заважати працювати іншим учням, не ходити по майстерні без діла.

.        Бережно ставитись до інструментів, матеріалів, раціонально використовувати електроенергію.

.        Працювати сумлінно, своєчасно і якісно виконувати доручену роботу.

.        Працювати лише добре налагодженим, правильно загостреним та справним інструментом.

.        Якщо необхідно звернутись до вчителя, то слід підняти руку. В разі звернення вчителя до учнів, всі повинні припинити роботу і уважно вислухати його.

.        Забороняється виносити з майстерні інструменти, матеріали, наочні посібники без дозволу вчителя.

.        Тримати своє робоче місце в чистоті та порядку, своєчасно прибирати виробничі відходи. Працювати охайно, не поспішаючи, суворо дотримуватись правил техніки безпеки, протипожежної безпеки, виробничої санітарії.

.        Під час роботи дотримуватись чистоти і порядку. Залишки паперу, ниток, тканини складати у спеціально призначену для цього коробку. Слідкувати за тим, щоб на робочому місці не було сторонніх предметів. Своєчасно прибирати інструменти і приладдя, які більше не потрібні для роботи. Під час інструктажу і виконання завдань бути уважним і зосередженим.

.        Швейні машинки передавати один одному підготовленими до роботи.

.        Під час перерви виходити з майстерні, щоб провітрити приміщення.

.        У випадку одержання травми та при виявленні несправностей у швейній машинці, електропрасці, негайно повідомити про це вчителя.

.        Обов'язки чергових по майстерні учні повинні виконувати сумлінно і добросовісно.

.        Виходити з майстерні можна тільки після дзвінка та з дозволу вчителя.

Отже, формування в учнів знань, умінь та навичок усвідомленого дотримання правил безпечної праці має здійснюватися на кожному вступному занятті, на початку навчального року, коли учнів знайомлять із загальними правилами безпеки при роботі з голкою, ножицями, праскою та на швейній машині. На наступних заняттях потрібно систематично нагадувати учням правила безпечного виконання кожної операції ручним і машинним способами. Працюючи в швейній майстерні, учні повинні строго дотримуватись безпечних умов праці, застосовувати безпечні методи роботи, правильно організовувати робоче місце. Все це сприятиме підвищенню продуктивності праці школярів та якості виробів, що виготовляються ними.

2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ ДО УЧНІВ 7-9 КЛАСІВ У ТРУДОВОМУ НАВЧАННІ

.1 Особливості прояву індивідуальних властивостей учнів 7-9 класів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

Розвиток науки, техніки, виробничих технологій ставлять перед школою завдання не тільки забезпечення учнів знаннями, а й потребують всебічного розвитку школяра як особистості. Учень у процесі навчання проявляє себе як цілісна індивідуальність з усіма її природженими властивостями, життєвим досвідом. У формуванні особистості школяра, його індивідуальних відмінностей велике значення мають організація та зміст навчально-виховної роботи, стиль спілкування з учителем, особливості розвитку та вдосконалення учня, оскільки педагог може сприяти його індивідуальному темпу росту; добирати способи навчання, які б забезпечували розвиток здібностей та інтересів. У процесі навчання вчитель повинен забезпечувати створення оптимальних умов для розвитку особистості кожного учня шляхом залучення до різних видів трудової діяльності, які відповідають їхнім персонально-етнічним, соціально-економічним, статевим, віковим та психофізіологічним особливостям; забезпечення належного рівня загально трудової підготовки з урахуванням особливостей праці в умовах різних форм дійсності й конкуренції на ринку праці; формування досвіду емоційно-ціннісних відносин і розвиток таких якостей особистості як творчість, працьовитість, підприємливість, самостійність, відповідальність, кмітливість, активність; включення учнів у реальні виробничо-економічні відносини з метою виховання в них культури праці, економічної та екологічної культури.

Педагог повинен адаптувати матеріал до проведення теоретичних та практичних частин занять, постійно спостерігати за поведінкою дитини, виявляти її нахили, задатки і можливості, тобто здійснювати особистісно орієнтоване навчання, виховання і розвиток учня.

Принцип індивідуального підходу передбачає врахування таких особливостей учнів, які впливають на їх навчальну діяльність і від яких залежать результати навчання. Такими можуть бути різні фізичні та психічні властивості і стани особистості особливості пізнавальних процесів і пам'яті, властивості нервової системи, риси характеру, воля, мотивація, здібності, обдарованість і т. д. Крім того, на навчальну діяльність учня мають вплив різні мінімальні чинники. У зв'язку з цим вважаємо, що виникає суперечність у навчальному процесі: з одного боку, є необхідність урахування багатьох індивідуальних відмінностей особистості, а з другого боку, можливості реалізації цієї необхідності в загальноосвітній школі досить обмежені.

Сучасному вчителю немає потреби обґрунтовувати індивідуальні особливості дітей, оскільки існує значна кількість систематизованого матеріалу до цієї проблеми.

Дослідження індивідуальних особливостей людей має теоретичне і прикладне значення. Як зазначав Б. М. Теплов: «Ні в одному розділі психології не можна принципово відходити від питання про індивідуальні відмінності; такий підхід можливий лише як тимчасове самообмеження, що є природним для будь-якого наукового дослідження» [48]. Ці проблеми є частиною диференціальної психології, яка заявила про себе ще на початку XX століття. З початку виникнення вона була тісно пов'язана зі школою. У першому періоді розвитку дослідники особливо багато приділяли уваги двом основним проблемам, які не втратили свого значення до нашого часу: проблемі вікового розвитку і проблемі здібностей. І перша, і друга розроблялися переважно зі спрямованістю на закономірності пізнавальних можливостей учнів. Для успішності навчального процесу важливим було виявити доступність для школярів різного віку матеріалу шкільних програм, допомогти розподілити його за освітньо-віковими ступенями. Необхідно було також вивести зі звичайної школи дітей, які не в змозі були засвоїти у встановлені терміни шкільну програму.

Гюнтер Клаус, німецький психолог, виділяв міжіндивідуальні (одна дитина засвоює швидко, інша затрачає на це набагато більше часу) і внутрішньо-індивідуальні (дитина може з задоволенням вивчати один предмет і нехотячи інший) відмінності, наголошуючи на їх тісному взаємозв'язку та стверджуючи, що вони можуть накладатися одні на одних, тим самим ускладнюючи завдання універсальної типології учнів. Хоча, не дивлячись на ряд внутрішньо-індивідуальних особливостей є важливою відправною точкою для індивідуальної педагогічної роботи зі школярами. Нерідко хороші результати в галузі знань, що цікавить школяра, здійснюють позитивний вплив інші сфери його діяльності. Цілеспрямоване спостереження внутрішньо-індивідуальних особливостей учіння дозволяє заохочувати і зараховувати інтереси дитини, співвідносити вимоги, які пред'являють до неї, з рівнем її успіхів.

У психології існує систематика індивідуальних особливостей, завдання якої полягає в тому, щоб розкрити їх суть та впорядкувати взаємозв'язок між ними. У зв'язку з цим склалися різні теоретичні позиції й точки зору. У кожному науковому дослідженні виділяють в якості системоутворюючої складової свою суттєву ознаку. За цією ознакою індивідуальні відмінності поєднують у логічно пов'язані групи за їх походженням, або за життєвим значенням для суспільства чи для особистості. Хоч погляди окремих авторів частково відрізняються, але спільним у їх поглядах є те, що індивідуальні особливості людини знаходяться між собою в постійному взаємозв'язку залежно від її віку, умов життя, від змісту діяльності.

Індивідуальні особливості школярів незалежно від їх віку можна об'єднати у різні групи. У першу входять особливості, які найбільш пов'язані з генотипом, тобто системою генів, спадкових задатків, які відповідають за формування будь-яких ознак індивіда. Проте генотип може проявитися у фенотипі, який формується на його основі суспільним середовищем. Серед них виділено дві підгрупи [11]. Одна включає статевовікові особливості. Це загальнолюдські, родові особливості, але в них завжди присутній вплив індивідуальності, який залежить від спадковості та від умов розвитку. Другу групу створюють відмінності за здібностями. Саме поняття «здібностей» використовують, коли відзначають різні успіхи виконавців у процесі виконання завдань у рівних умовах. Здібності можуть проявлятися і лише у вузькому колі видів діяльності, а інколи - у багатьох.

Значна кількість публікацій про індивідуальний підхід до школярів розкриває різні сторони проблеми [36]. Разом з тим, дидактика не дає поки однозначної відповіді на одне із основних питань перебудови школи: як навчати кожного школяра з урахуванням його індивідуальних відмінностей, адже перед учителем завжди знаходиться колектив і особистість. Проте центром уваги здебільшого є клас, особливо обдаровані та невстигаючі учні. Питання про те, як саме підійти до особистості кожного школяра відповідно до його здібностей, нахилів, навчальних можливостей, у процесі вивчення проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів на уроках трудового навчання не досліджувалося.

З метою обґрунтування домінуючих особливостей школярів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів ми вважали за необхідне врахувати вищезазначені наукові роботи, опитування вчителів, власні висновки і на цій основі виділити найбільш характерні особливості учнів 7-9 класів, які проявляються на заняттях трудового навчання з обробки тканин.

Нижче подаємо вказані якості у порядку зменшення:

         успішність (ступінь підготовки; рівень знань);

         відношення до навчання (інтерес до навчання; працелюбність; мотиви навчання; свідомість);

         пізнавальні якості (здібності до навчання; пам'ять; мислення; загальний розвиток; уява; швидкість сприйняття);

         особливості характеру (активність на заняттях; уважність; настирливість);

         працездатність;

         темперамент;

         вікові особливості.

У результаті здійсненого аналізу нами було виявлено, що успішність (рівень знань) школярів виступає найбільш важливою обов'язковою складовою. До основних критеріїв також можна віднести інтерес до навчання, працелюбність та пізнавальні якості.

Причиною недостатньої обізнаності вчителів щодо проблеми індивідуальних особливостей учнів ми вважаємо відсутність необхідної кількості психолого-педагогічної літератури, непідготовленість професійних кадрів, які здатні розробити окремі методики навчання шкільних дисциплін, трудового навчання зокрема.

Аналізуючи вищезазначені обґрунтування індивідуальних особливостей вченими, у своєму дослідженні ми розглядали ті, які проявляються у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів та від яких у найбільшій мірі залежить ефективність цієї діяльності. На нашу думку, такими домінуючими особливостями є навченість; научуваність; пізнавальні інтереси; рівень творчої активності.

Ми не ставили за завдання обґрунтовувати визначення прийнятих нами домінуючих особливостей, оскільки вони охарактеризовані вченими і дослідниками. Зазначимо, що у нашому дослідженні ми вважали навченістю звання, вміння та навички, разом узяті [53, с. 25], через оволодіння якими вона (навченість) забезпечить адаптацію в суспільстві.

При розгляді понять знань та умінь існують різні підходи. Опираючись на дослідження П. Г. Москаленка, під знаннями ми розуміємо засвоєну на певному рівні інформацію. Є різні види знань: терміни, поняття, правила, наукові факти, школи та їх наслідки, принципи, провідні ідеї науки [30]. Набуття знань не визначає набуття вмінь. Процес навчання буде незавершеним, якщо він обмежений тільки знаннями і не доведений до освоєння потрібних у практичній діяльності умінь. Термін «уміння» означає здатність людини виконувати певну діяльність на основі попередньо набутого досвіду. Для формування умінь необхідне усвідомлення мети, знання про способи виконання дій і використання цих знань з практики.

Формування навичок - це свідомий цілеспрямований процес, вирішальне значення в якому визначається зіставленням учнем правильного способу своїх власних дій і одержаних результатів.

Отже, результатом навчання є формування в учнів умінь та навичок. Проте на уроках трудового навчання учнів необхідно забезпечити не тільки міцністю, глибиною і усвідомленістю знань, але і дієвістю, тобто умінням застосовувати їх на практиці в різних ситуаціях. Уміння і навички є необхідною умовою успішності будь-якої діяльності, у тому числі і творчої.

Досліджено основні шляхи навчання умінням застосовувати знання [45]. Перший - учням повідомляють необхідні знання, потім перед ними ставлять завдання на їх застосування. Школяр сам шукає вирішення, знаходячи шляхом проб і помилок відповідні прийоми діяльності. Другий шлях характерний тим, що учня навчають відшукувати ознаки, за якими можна однозначно розпізнати ті завдання і операції, які є необхідними для її вирішення. Третій шлях - школяра навчають самій розумовій діяльності, яка є необхідною для застосування знань. У цьому випадку вчитель організовує діяльність учнів щодо використання одержаних відомостей для вирішення завдань.

Вважаємо, що перший шлях найбільш поширений, хоча і є якнайменше ефективним. Третій шлях дає найбільший ефект як у навчанні, так і в розвитку.

Вважаємо, що правильно організоване навчання забезпечить формування в учнів системи знань, умінь і навичок; активізує вироблення адаптації і швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого; прискорить оволодіння складними навичками і методами виконуваних робіт.

Зміст і рівень знань, умінь та навичок, які необхідні у процесі проектування і виготовлення виробів з текстильних матеріалів, ми вибирали відповідно до дидактичного аналізу змісту відповідних дисциплін та до навчальних програм трудового навчання для 7-9 класів.

На основі аналізу науково-педагогічної та методичної літератури, вивченого досвіду роботи ми дійшли висновку, що основні знання, вміння, навички можна звести до таких основних груп.

. Графічні знання, вміння, навички.

Графічні знання (малюнки, схеми, графіки, креслення) визначають наявність в учнів елементів графічної грамоти і є обов'язковими для процесу створення нових виробів; вміння та навички - це виготовлення викрійок, шаблонів, деталей та виробів; побудова зображень для проектно-конструкторської документації.

. Художньо-конструкторські знання, вміння, навички.

Конструкторські знання - відомості про конструкції виробів. Ми поділили їх і дві групи: до першої групи належать знання форми виробів; видів матеріалів, конструктивних елементів; способів з'єднання деталей. До другої групи - належать знання правил, принципів і методів конструювання.

До художніх ми віднесли знання елементів композиції, а саме: знання силуету (зовнішні обриси виробу); пропорційності (співвідношення частин, форм моделі між собою і з моделлю в цілому); ритму (рівномірне чергування елементів, поєднання ліній, об'ємів); кольорового вирішення (основні; хроматичні та хроматичні; холодні й теплі кольори; властивості кольору (насиченість, тон, світлість, поєднання кольорів); знання зорових ілюзій (закони зорових ілюзій та межі їх застосування).

. Технологічні знання, вміння, навички.

Технологічні знання - знання про способи обробки різних матеріалів, правил експлуатації різноманітного обладнання, правил безпечної праці.

Технологічні вміння та навички - це вміння визначати послідовність виконання технологічних операцій, вибирати потрібні матеріали й обробляти їх різними способами в процесі художнього оформлення та виготовлення виробів.

. Машинознавчі знання, вміння, навички.

Машинознавчі знання включають відомості про основні технічні поняття, такі як машина, механізм, вузол, деталь, передача; назви окремих деталей, механізмів, вузлів, їх структуру та принцип роботи.

Машинознавчі вміння та навички необхідні для роботи з пристосуваннями і на швейному обладнанні.

. Контрольно-оцінні знання, вміння, навички дозволяють аналізувати та визначати якість художньо-конструкторської та технологічної діяльності на всіх етапах виконання робіт.

.        Дотримання правил, етапності проектування; графічна розробка технічного завдання, яке здійснюється в процесі виконання ескізів, креслень, зображень виробів.

.        Застосування елементів композиції та конструктивних закономірностей формотворення виробів.

.        Планування та організація технологічної послідовності виготовлення виробу, які проявляються у процесі розробки інструкційних карт, виборі матеріалів та способів їх обробки; виборі та правильного розташування інструментів, пристосувань на робочому місці; дотримання правил безпечної праці.

.        Робота на швейному обладнанні, з інструментами та пристосуваннями.

.        Контроль процесу на проміжних етапах виконання та при досягненні-кінцевої мети; аналіз результатів праці.

За вищезазначеними критеріями оцінювання рівня знань, умінь та навичок ми досліджували особливості діяльності учнів 7-9 класів у процесі вивчення проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів. Ми переконалися, що навченість визначається різними факторами впливу на процес навчання. Але вона тісно пов'язана з научуваністю. При правильно організованому навчанні научуваність обов'язково перетворюється у навченість. Проте таке перетворення відбувається в одних учнів швидше, а в інших - повільніше.

Научуваність - це індивідуальна здатність до засвоєння знань, яка проявляється в підході до засвоєння знань, у способах роботи, в швидкості оволодіння знаннями, темпі просування у матеріалі (за термінологією Калмикової [17]).

Як зазначає Г. В. Терещук [50], научуваність є основою для реалізації здібностей. Категорія «здібності» відноситься до основних понять психології. На сьогоднішній день у психолого-педагогічній науці немає єдиного визначення поняття здібностей, що говорить про різні підходи вчених до їх вивчення. Одні автори розглядають здібності, пов'язуючи їх із діяльністю особистості, інші - з функціональної психологічної точки зору.

У процесі створення виробів з текстильних матеріалів учні виявляють здібності. Нижче ми подаємо складові тих здібностей, які вважаємо в найбільшій мірі учні виявляють у процесі проектування та виготовлення швейних виробів.

На успішне опанування школярами знань та вмінь важливий вплив мають загальні здібності. До них відносять рівень розумової активності, працездатності особистості та саморегуляції навчальної діяльності.

Розумова активність виражається у підвищеній допитливості, інтересі учня до різних видів діяльності. Вона може проявлятися однаково по відношенню до різних навчальних предметів, а може мати чітко вибірковий характер. Розумова активність є проявом індивідуально-фізіологічних властивостей особистості, зокрема темпераменту. Вона виражається в особливостях здобуття школярем набутих знань, вмінь та навичок, у їх застосуванні до розв'язку завдань. Відмінності у характері розумової активності визначаються індивідуальними особливостями учнів, які залежать від типу їх нервової системи.

Спостерігаючи за школярами на уроці, ми відзначили, що вони працюють у різному темпі. Це помітно було при виконанні фронтальних завдань, оскільки не всі закінчували їх одночасно. Тому необхідно брати до уваги індивідуальні швидкісні особливості дитини. Їх показниками, з одного боку, є відносно швидкий темп руху, швидкість реакції, схильність до спілкування, частота відволікань при монотонній роботі [11]. З іншого боку, - це легкість і швидкість пристосування до зміненої ситуації, відсутність утруднень при переході від одного виду діяльності до іншого, від одного способу вирішення завдання до іншого. Такі показники характеризують динаміку нервової системи.

Вважаємо, що систематичне виявлення проявів властивостей нервової системи є важливим для вироблення основ диференційованого і індивідуалізованого навчання, створення сприятливих умов розвитку для кожного школяра у процесі засвоєння знань.

З розумовою активністю пов'язана працездатність. Вона проявляється у постійній готовності до оволодіння знаннями, у вмінні систематично і наполегливо працювати. На її формування важливий вплив має тип нервової системи і оволодіння раціональними прийомами інтелектуальної діяльності.

У процесі навчання проектуванню та виготовленню швейних виробів проявляється своєрідність цієї діяльності. Вона полягає в тісному взаємозв'язку теоретичних і практичних компонентів, практичних і розумових дій, у постійних переходах із розумового виду в практичний і навпаки [44]. Швидкість переходу з одного виду діяльності в інший є показником розумового розвитку учня.

У результаті проведеного аналізу ми прийшли до висновку, що мислення, уява, зорова пам'ять, увага, спостережливість також мають важливе значення для легкості та швидкості опанування знаннями та вміннями, тобто у процесі научуваності.

Згідно вищезазначеного у навчальній діяльності проявляється комплекс індивідуальних особливостей учнів: рівень знань, умінь і навичок; рівень загальних умінь учіння; підготовленість до навчальної діяльності; особливості, які визначають пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, мислення, уява та ін.); спрямованість та активність особистості (світогляд, мотиви, інтереси, прагнення та ін.); розвиток емоціональної і вольової сфер. Ці індивідуальні особливості проявляються взаємообумовлено та у взаємозв'язку, впливаючи по-різному на навчальну діяльність школярів та її результати.

.2 Зміст і методика проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

Для вибору оптимальних методів, форм та засобів навчання з метою здійснення індивідуального підходу до учнів необхідно проаналізувати зміст навчання проектуванню та виготовленню швейних виробів. Крім того, це дасть можливість виділити необхідні знання, вміння та навички, яких повинні набути учні у процесі навчання.

Конструювання, моделювання та технологія виготовлення виробів з текстильних матеріалів є частиною спеціальних предметів швейного виробництва. Відбір змісту і логіка їх побудови представляють певну складність, оскільки вони є синтезом науково-технічних знань із різних наук (фундаментальних, прикладних, економічних) і частково виробничих знань та умінь. Важливими чинниками визначення змісту і структури проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів є вимоги особливостей технології швейного виробництва, а також принципи дидактики, в першу чергу систематичність і послідовність, зв'язок теорії і практики, доступність.

Ми проаналізували навчальний матеріал, який є взаємопов'язаним у складному процесі створення моделей одягу, і поділили його по групах.

Перша група - навчальний матеріал, який розкриває питання техніки. Сюди відносяться: заводська та технологічна класифікація швейного обладнання; технічні характеристики швейного устаткування; теоретичні основи будови і принципів дії швейного обладнання, яке є на швейних підприємствах; правила і користуванням швейним обладнанням (заправляння ниток, усунення неполадок), технічний догляд, експлуатація.

Друга група - навчальний матеріал, що розкриває питання технології виробництва. Ця група включає:

         теоретичні основи процесів виготовлення швейних виробів (моделювання, конструювання, розкроювання, пошиття);

         опис технологічних і трудових процесів, характерних для галузі в цілому і для окремих професій, включаючи процеси контролю і регулювання;

         питання безпечної праці, гігієни і санітарії.

Третя група - навчальний матеріал, який розкриває питання матеріалознавства. До цієї групи входять відомості про виготовлення волокон, ниток і тканин; їх види (натуральні: рослинного, тваринного і мінерального походження та хімічні: штучні й синтетичні); сфери використання.

Четверта група - навчальний матеріал, пов'язаний із проектною, художньо-конструкторською діяльністю. Сюди входять відомості про композиційне вирішення ескізу моделі; наочні зображення (рисунки), які відтворюють загальний вигляд моделі; визначають, якими конструктивними засобами вирішені силует, покрій, елементи виробу.

П'ята група - навчальний матеріал про організацію та економіку швейного виробництва, проблеми планування роботи, вибір технології виготовлення швейного виробу, розрахунок необхідних матеріалів, вибір інструментів, швейного устаткування та режиму роботи; контроль за технологічним процесом приготовлення швейних виробів, дотримання вимог безпечної праці.

Ці групи навчального матеріалу мають порівняно різну питому вагу в загальному обсязі процесу створення швейних виробів. Проте спільність змісту і кінцевої мети навчання цих складових визначає загальні принципи організації, методи і прийоми їх вивчення.

Поділ навчального матеріалу на окремі групи має складну багатокомпонентну структуру, характеризується великою різноманітністю об'єктів, які вивчаються. Все це вимагає комплексного застосування різних методів і прийомів навчання. Особлива увага повинна бути приділена організації індивідуальної роботи з учнями: застосуванню методів проектування; виконанню графічних зображень; виконанню технічних розрахунків; використанню технічної літератури та нормативної документації; виконанню вправ; вирішенню технічних завдань; аналізу і проектуванню технологічних процесів; застосуванню евристичних методів навчальної роботи; використовувати різні види натуральної і схематичної наочності, в комплексі застосовувати різну спеціальну літературу, інструктажі, технологічні картки та ін.

Специфічна особливість проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів полягає у тому, що в змісті широко представлений матеріал, який вимагає проведення конструкторських досліджень; вивчення закономірностей процесів і явищ, які виникають у процесі виконання креслень швейних виробів; врахування властивостей текстильних матеріалів; вивчення швейного устаткування та способів користування контрольно-вимірювальними засобами і т. д. Наявність такого матеріалу вимагає проведення лабораторно-практичних робіт як дослідницького, так і ілюстративного характеру, а також тактичних робіт, у ході яких вивчаються не тільки пристрої і робота різного устаткування, але учні опановують і певні практичні вміння.

Знання і вміння, що становлять зміст досліджуваних розділів, мають і неоднакове значення. Серед них є основні і другорядні, провідні та допоміжні. Частина знань повинна бути засвоєна в основному на теоретичному рівні, а частина - на прикладному, для їх застосування в практичній діяльності. Врахування рівнів засвоєння навчального матеріалу дозволить вчителю чіткіше вирішувати питання вибору і застосування форм і методів навчання; пропонувати учням розв'язувати різні за складністю завдання відповідно до їх нахилів, інтересів та здібностей; реалізовувати індивідуальний підхід до школярів.

Процес навчання обумовлений метою освіти і взаємодією основних його компонентів: зміст навчання; викладання, тобто діяльність вчителя; учіння діяльність учнів; засоби навчання. У реальному навчальному процесі всі ці компоненти процесу навчання знаходяться в єдності і взаємозв'язку, їх поєднання повинно оптимально забезпечувати якнайкраще вирішення навчально-виховних завдань. Отримання високих навчально-виховних результатів при мінімальній витраті часу і зусиль учителя та учнів можливе тільки при цілісному застосуванні всіх розкритих компонентів на всіх етапах педагогічного процесу.

Для того, щоб правильно, на належному науково-методичному рівні викладати проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів, вчителю недостатньо знати лише основи свого предмета. Його завдання - оволодіти теоретичними знаннями з конструювання, моделювання та пошиття швейних виробів та методикою викладання обслуговуючої праці. Перш ніж приступити до роботи, педагог має чітко уявити всю різноманітність оптимальних способів роботи, які забезпечать правильне, свідоме, творче сприймання, осмислення, запам'ятовування учнями знань з даного предмета, навчити застосовувати набуті знання при вирішенні практичних завдань.

Повноцінні знання, високий рівень загального розвитку учнів досягається за умов, якщо вчитель уміє відібрати і правильно використати найбільш раціональні, педагогічно виправдані у конкретній ситуації методи.

Під методами навчання треба розуміти впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя та учнів, за допомогою яких досягається міцне оволодіння вміннями, уміннями і навичками, формується світогляд учнів, розвиваються здібності до самостійного оволодіння і творчого застосування знань [46].

У педагогічній і методичній літературі є характеристика окремих методів навчання, тому ми не вважаємо за необхідне описувати їх детально. Щоб краще використовувати методи навчання, вчитель повинен представити їх собі в різній системі. Розглянувши систематизацію методів навчання за О. К. Бабанським [2], ми адаптували таку класифікацію як основу для вдосконалення навчання з проектування та виготовлення швейних виробів і представили у вигляді схеми, поданої у додатку.

Вибір того або іншого методу вчителем залежить від багатьох факторів. Основними критеріями вибору методів, на нашу думку, є такі: критерії відповідності основній меті навчання на даному етапі процесу, особливостям змісту теми, можливостям педагога та учнів, а також критерій часу, відведеного для навчання. При цьому всі критерії разом мають відповідати закономірностям і принципам навчання і при виборі методів враховуватися в комплексі.

Враховуючи конкретні умови, педагог може варіювати. Наприклад, проблемно-пошукові методи вимагають більше часу на вивчення матеріалу, ніж репродуктивні. Тому в окремих випадках можна віддати перевагу репродуктивним методам, щоб забезпечити вивчення навчального матеріалу за відведений програмою час. Вважаємо, що більш швидкий темп навчання забезпечує такий комплекс методів: словесні - репродуктивні - дедуктивні - робота під керівництвом учителя. Одночасно потрібно враховувати необхідність застосування наочності, проблемних ситуацій.

При вивченні проектування та виготовлення швейних виробів доводиться користуватися не одним, а кількома методами, залежно від реальних особливостей навчального процесу, що сприяє активному засвоєнню навчального матеріалу учнями, активізує їхню пізнавальну діяльність, допомагає розкрити навчально-пізнавальні можливості та здібності, вибрати найбільш раціональні прийоми оволодіння знаннями. У кожному конкретному випадку відповідно до теми уроку педагог обирає оптимальне поєднання методів, що допомагає підтримувати працездатність учнів впродовж заняття, задовольняти їх інтереси, готувати до більш інтенсивної праці.

У процесі виконання практичних робіт з технології виготовлення швейних виробів вчителю потрібно найчастіше поєднувати словесні, наочні та наочно-дійові тактичні) методи, як під час вивчення нового матеріалу, так і в процесі вдосконалення і перевірки знань, умінь і навичок учнів. Бесіду необхідно поєднувати з ілюструванням та демонструванням (виконання креслення деталей одягу; зразків обробки; деталей). Це сприяє розвитку в учнів наочно-образного числення, пам'яті, пізнавального інтересу та вияву емоцій.

Під час виконання практичної роботи найбільший результат досягається з використанням проблемно-дослідного методу. Для цього вчитель у процесі пояснення нового матеріалу створює проблемну або пошукову ситуацію, використовуючи різні прийоми, а учні, виконуючи практичне завдання, роблять певний висновок або узагальнення. Залежно від виду діяльності (проведення розрахунків; зображення ескізів; виготовлення макетів, окремих деталей, виробів; оздоблення і т. д.) практичні роботи проводяться фронтально, індивідуально або групами і школярі при цьому користуються інструкцією посібника або тією, що склав вчитель. Варто зазначити, що вони повинні бути негроміздкими і доступними для виконання.

Вважаємо, що важливим є підвищення зацікавленості школярів навчальним предметом. Коротко охарактеризуємо методи стимулювання інтересу до навчання.

Створення ситуації емоційно-моральних переживань є найбільш ефективним засобом емоційного стимулювання учнів. Наприклад, ознайомлення з біографією і діяльністю відомих модельєрів-конструкторів, використання кінофільму «Життя та творча діяльність українських модельєрів» викликає у них почуття гордості за українських творчих людей. Рекомендованим при цьому є один із прийомів - створення ситуації цікавості зведення у пояснення цікавих прикладів, фактів, творчих ідей.

Методи стимулювання інтересу до навчання застосовують разом з іншими методами організації навчально-пізнавальної діяльності, які в свою чергу певною мірою виконують роль методів стимулювання.

Таким чином, кожен метод має специфічну область застосування. Різноманітність методів і методичних прийомів потрібна для вирішення певних дидактичних завдань. Процес навчання вимагає застосування різноманітних методів відповідно до змісту матеріалу з проектування та виготовлення швейних виробів, конкретною метою навчання та іншими умовами.

Процес навчання потребує використання відповідних форм. Кожна форма організації навчання (і перш за все заняття) може бути реалізована так, що вчитель охоплюватиме своїм впливом або всю групу, або бригади в ній, або окремих учнів. За цією ознакою розрізняють загальногрупові, бригадні та індивідуальні форми організації навчання. Кожна з тих форм має свої особливості і сфери застосування. Вважаємо, що вчитель повинен організувати навчальний процес так, щоб всі заняття проводилися на високому сучасному рівні, тобто давали високий навчальний, виховний і розвиваючий кінцевий результат.

На основі вищевикладеного, орієнтуючись на результати наукових досліджень щодо проблем навчального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах [1; 2; 5; 16; 45] і спираючись на власний досвід, ми сформулювали ряд вимог до проведення занять з проектування та виготовлення швейних виробів:

·        забезпечення високого рівня результатів навчання: свідомі, глибокі, міцні знання і уміння учнів із конструювання, моделювання та пошиття швейних виробів, що забезпечують підготовку їх до активної участі в продуктивній праці, до життя; формування умінь застосовувати знання на практиці;

·        формування і розвиток пізнавальних інтересів, позитивного відношення учнів до змісту і процесу навчання; ефективне оволодіння знаннями і способами діяльності; прагнення і здатність до активного розумового процесу і творчого пошуку шляхів вирішення пізнавальних і практичних завдань;

·        розвиток творчої активності та здібностей учнів: оволодіння раціональними способами мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, доказ, уміння робити самостійні висновки); формування умінь приймати раціональний розв'язок у різноманітних навчальних ситуаціях, розвиток спеціальних здібностей і прагнень до творчого пошуку виконання завдань різних видів і складності, в спеціально створених умовах і природних проблемних ситуаціях;

·        високий рівень самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності: раціональне поєднання самостійної роботи учнів під керівництво мучителя; організація і керівництво самостійною роботою на основі чіткого - усвідомлення ними мети, змісту і методів цієї роботи, бажання і наполегливості в досягненні позитивних результатів;

·        оволодіння учнями способами раціонального планування, організації і самоконтролю своєї навчальної діяльності, уміннями працювати з книгою, користуватися необхідними технічними засобами, навчальними посібниками, інструментами, документацією; вироблення у них умінь самостійно вчитися, набувати, поглиблювати знання; вдосконалювати уміння та навички;

·        індивідуалізація процесу навчання: створення умов, коли вимоги до діяльності кожного учня відповідають його нахилам, індивідуальним якостям, здібностям, навчальним можливостям; організація навчального процесу, при якій кожен учень прагне вирішити завдання власними зусиллями; цілеспрямоване варіювання методів керівництва діяльністю учнів з метою всебічного розвитку; раціональне поєднання колективної, бригадної та індивідуальної роботи учнів;

·        забезпечення високого організаційно-методичного рівня: комплексне застосування різних методів і засобів навчання з урахуванням їх характерних функцій і переважаючих дидактичних можливостей; раціональна структура, що відображає цілі, завдання, логіку змісту і процесу засвоєння знань, формування умінь, рівень підготовленості учнів, місце заняття в системі занять по темі, конкретні умови його проведення.

Забезпечення системи організації діяльності учнів за групами передбачає виявлення додаткових можливостей реалізації індивідуального підходу на заняттях, поділ школярів за певними індивідуальними особливостями.

До особливостей школярів, які необхідно першочергово враховувати для реалізації індивідуально-диференційованого підходу, І. Е. Унт [53] віднесла научуваність (загальні та спеціальні здібності), а також навченість (знання, вміння, навички); пізнавальні інтереси.

На основі проведеного обґрунтування індивідуальних особливостей учнів, виокремлення з них домінуючих, що відіграють провідну роль у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів, ми виділили такі умовні типологічні групи учнів 7-9 класів:група - початковий рівень, який характеризується розпізнавальним рівнем засвоєння навчального матеріалу; научуваність - репродуктивного типу; низький рівень розвитку пізнавального інтересу; низький рівень-творчої активності;група - середній рівень, який характеризується репродуктивним рівнем засвоєння навчального матеріалу; научуваність - репродуктивного типу; середній рівень розвитку пізнавального інтересу середнього рівня творчої активності;група - достатній рівень, який характеризується адаптивними рівнем засвоєння навчального матеріалу; научуваність - продуктивного типу; середній рівень розвитку пізнавального інтересу з переважанням активності; достатній рівень творчої активності;група - високий рівень, який характеризується творчим рівнем засвоєння навчального матеріалу; научуваність - продуктивного типу; високий рівень розвитку пізнавального інтересу; вищий рівень творчої активності.

Наведене обґрунтування щодо групування учнів у залежності від ступеня прояву їх індивідуальних особливостей у процесі навчання проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів ми використовували для поділу школярів і здійснення індивідуального підходу до них.

індивідуальний учень педагогічний трудовий

2.3 Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів

На підставі вивченої психолого-педагогічної літератури, а також наших спостережень були розроблені основні шляхи реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів. Проведене нами дослідження педагогічних умов здійснення індивідуального підходу до учнів 7-9 класів проходило у два етапи та охоплювало констатувальний та формувальний експерименти.

У його ході констатувального експерименту досліджувалися:

· знання учнів з проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів у результаті виконання контрольних робіт;

· ставлення вчителів трудового навчання до здійснення індивідуального та диференційованого підходу до школярів на уроках з обробки тканин.

В ході експерименту було проаналізовано успішність учнів з трудового навчання за попередній рік. Далі проводилося анкетування учнів з метою вивчення їх інтересів і схильностей до занять проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів і рівнів сформованості практичних умінь і навичок (початковий, середній, достатній, високий). Спостереження за діяльністю школярів у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів показали, що вони по-різному засвоїли новий матеріал та відповідно застосували його у практичній роботі. Проявилися їх індивідуальні особливості (увага, пам'ять, мислення), попередньо набуті знання, уміння та навички, здібності, відношення до праці та ін. На початку експерименту учні експериментальних і контрольних класів були приблизно однаковими як за психологічними характеристиками, так і за показниками успішності, причому дещо вищі показники якості знань мали учні контрольних класів. Рівень сформованості вмінь учнів експериментальних і контрольних класів також був приблизно однаковим.

В ході експерименту також проводилося анкетування вчителів, що працюють у цих класах. Аналіз анкет показав, що для успішної організації процесу навчання важливо реалізовувати індивідуальний підхід до учнів: 60,1% респондентів відповіли, що це дуже важливо; 39% «так». Крім того, була думка, що це залежить від складності матеріалу. На питання чи індивідуальний підхід до школярів є необхідним принципом навчального процесу 9% утрималося від відповіді, а решта - 91% - дали позитивну відповідь.

У результаті опрацювання розроблених анкет для вчителів трудового навчання ми зробили висновки про важливість та необхідність індивідуального підходу до учнів на уроках проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів, потребу групування школярів з метою засвоєння ними знань, вмінь та навичок на належному рівні та використання для цього диференційованих проектних завдань різного рівня складності.

Для здійснення індивідуального підходу до учнів на етапі формувального експерименту під час проведення занять з проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів ми вивчали індивідуальні властивості школярів, їх якості, навчальні можливості. Для цього проводилися спостереження за школярами під час пояснення нового матеріалу, його засвоєння, виконання практичних завдань, перевірка знань і вмінь.

Згідно умов експерименту учні 7 класів виконували творчі проекти, спрямовуючи свою діяльність на створення виробу за власним задумом, з врахуванням особистих нахилів, інтересів, здібностей та навчальних можливостей. У процесі проектування та виготовлення виробів вчитель міг спрямовувати діяльність учнів, при потребі допомагати, здійснювати індивідуальний підхід залежно від прояву індивідуальних властивостей, якостей особистості, навчальних можливостей і т. д.

Визначення самостійності школярів є одним із важливих показників у процесі виконання творчих проектів. Основною характеристикою самостійності в ході виконання творчого проекту є кількість питань, які учень ставить вчителю. В залежності від того, наскільки якісно школяр виконав проект, уклався в часі і задав мінімум додаткових питань у ході виконання роботи, визначався рівень його самостійності.

Для визначення рівня самостійності ми використовували спостереження у процесі проектування, пошиття та оздоблення швейного виробу і фіксували кількість поставлених питань вчителю, однокласникам, відзначаючи знаком «+». Залежно від рівня навченості, вправності у виконанні практичних робіт, особистих якостей школярі проявляли різний ступінь самостійності. При потребі вчитель спрямовував діяльність окремих учнів, здійснював індивідуальний підхід.

Одержані нами дані показали, що в контрольних групах лише 11,9% учнів мали високий ступінь самостійності при виконанні творчих проектів, тоді як в експериментальній групі цей відсоток склав 20,7%. Решта школярів в контрольній і в експериментальній групах були недостатньо самостійні. Відсоток учнів з низьким рівнем самостійності в контрольних класах склав 11,7%, тоді як у експериментальній групі таких учнів залишилось лише 6,1%. Відзначимо, що кількість поставлених питань у контрольних групах була у 3,5-4 рази більша, ніж в експериментальних групах. Виявилося, що школярі, які проявили високий ступінь самостійності у роботі, в основному вчасно та якісно виконали проект, їх виріб вирізнявся оригінальністю. Показник самостійності при виконанні творчих проектів відображений у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1. Розподіл учнів залежно від самостійності виконання творчого проекту

Оскільки на якість готового виробу, раціональне використання часу, втомлюваність учня впливає правильність виконання операцій технологічної обробки, то у процесі виконання творчого проекту за кожним учнем впродовж всього формувального експерименту проводилися спостереження. Учитель відзначав точність, послідовність і правильність рухів, послідовність і вправність виконання операцій технологічної обробки і т. д. Під час виконання творчих проектів фіксувалися допущені помилки і повнота реалізації їх змісту.

У ході проведеного нами формувального експерименту, що базувався на дотриманні педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до школярів, виявилася динаміка засвоєння знань, умінь та навичок учнів з проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів. Виявлення підвищення якості знань учнів експериментальних класів ми пояснюємо доступністю і достатньою ефективністю педагогічних умов реалізації індивідуального підходу.

ВИСНОВКИ

Аналіз психолого-педагогічної літератури і шкільної практики показав, що проблема індивідуального підходу до учнів залишається актуальною та потребує практичної реалізації на будь-якому етапі навчання, у всіх видах діяльності.

У дослідників, які займалися проблемою індивідуалізації навчання, немає єдиного чіткого підходу щодо її вирішення. Ми виділили цінні для подальшого дослідження, з нашої точки зору, теоретичні положення і результати:

         індивідуалізацію необхідно розглядати у застосуванні до змісту навчання;

         під індивідуальним підходом розуміють цілеспрямовану діяльність учителя щодо навчання та виховання кожного учня в умовах класно-урочної системи;

         з метою індивідуального підходу до школярів використовують індивідуалізацію та диференціацію навчальної діяльності. Індивідуалізація навчання спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей кожного учня всередині групи, класу, а диференціація передбачає врахування подібних типових особливостей груп учнів;

         сутність індивідуального підходу у процесі трудового навчання полягає в урахуванні індивідуальних особливостей школярів в умовах колективних форм організації навчальної діяльності.

Незважаючи на багатоплановість усіх робіт, все ж залишаються невивченими загально-дидактичні та методичні питання індивідуального підходу до навчання школярів на уроках обслуговуючої праці.

. Результати констатувального етапу дисертаційного дослідження засвідчують, що існують труднощі в реалізації індивідуального підходу. Ми прийшли до висновку, що при підготовці до вивчення нового матеріалу індивідуалізація виявляється необхідною тому, що попередні знання учнів, як правило, різні. Учні з низьким рівнем початкових знань потребують глибокого засвоєння, а учні з попередніми знаннями вищого рівня можуть одержати поглиблені знання з даної теми. При вивченні нової теми необхідно враховувати відмінність між учнями насамперед у навчальних можливостях і розумових здібностях. Від цих показників залежить, якої складності завдання їм можна давати для самостійної роботи.

Аналіз змісту діяльності з проектування та виготовлення виробів дав можливість виокремити групи базового навчального матеріалу, які розкривають основи техніки, матеріалознавства, технології, організації та економіки швейного виробництва і проектують зміст відповідної теоретичної та практичної підготовки учнів на доступному для учнів 7-9 класів рівні складності.

. Навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів на уроках трудового навчання у 7-9 класах буде результативнішим, якщо реалізувати індивідуальний підхід до учнів на основі таких педагогічних умов: вивчення індивідуальних особливостей школярів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів у 7-9 класах; групування учнів залежно від ступеня прояву їх індивідуальних особливостей (навченості, научуваності, пізнавальниого інтересу і творчої активності); застосування комплексу засобів диференційованого навчання на уроках відповідно до виявлених домінуючих індивідуальних особливостей учнів 7-9 класів.

3. Для успішного здійснення індивідуального підходу на уроках з проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів доцільний поділ учнів на чотири умовні групи залежно від комбінацій рівнів їх навченості, научуваності, пізнавального інтересу та творчої активності. Така диференціація полегшує врахування індивідуальних відмінностей школярів і сприяє підвищенню ефективності їх навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

4. Вивчення індивідуальних особливостей учнів з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу із проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів у 7-9 класах, групування школярів залежно від ступеня прояву їх індивідуальних особливостей - це лише передумови індивідуалізації навчання. Безпосередньо реалізація індивідуального підходу пов'язана з впровадженням у навчальний процес комплексу засобів диференційованого навчання, який включає: проектні завдання різного рівня складності, комп'ютерне забезпечення додатковою інформацією, зображення моделей виробів, комплекти швейних виробів та ін.

Розроблений комплекс пов'язує мету, зміст, засоби, форми, методи навчання, моделюючу діяльність вчителя і навчальну діяльність виділених чотирьох груп учнів і кожного учня зокрема та сприяє вдосконаленню методики навчання учнів 7-9 класів проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів.

. Експериментальним дослідженням доведено, що впровадження на заняттях методу творчих проектів сприяє успішному засвоєнню необхідних проектно-технологічних знань, умінь і навичок, прояву самостійності учнів - передусім тих, в яких розвинена научуваність і творча активність.

Узагальнення педагогічного досвіду і практичні результати експериментальної роботи підтвердили припущення, що ефективність навчання проектуванню та виготовленню виробів з текстильних матеріалів підвищиться завдяки впровадженню педагогічних умов реалізації індивідуального підходу до учнів.

Проведена експериментальна робота засвідчила зростання кількісних та якісних показників сформованості знань, умінь, навичок; інтересу до предмету трудового навчання; розвиток творчої активності школярів в умовах спеціально організованої діяльності із забезпеченням індивідуального підходу до учнів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.      Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

.        Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

.        Барабаш, В. П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности / В. П. Барабаш. - Харьков, 1977. - 174 с.

.        Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах. - Т 2 / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

.        Блонский, П. П. Основы дидактики / П. П. Блонский. - М: Работник просвещения, 1925. - 209 с.

.        Богоявленский, Д. Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

.        Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Советская педагогика. - 1965. - № 7. - С. 70-83.

.        Весна, М. А. Дальтон-план и индивидуализация процесса обучения / М. А. Весна. - Курган: Курганский пединститут, 1993. - 30 с.

.        Володько, В. Н. Індивідуалізація та диференціація навчання і виховання Володько В. Н. // Гуманітарні науки. - 2001. - № 1. - С. 54-65.

.        Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 56.

.        Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. - М: Знание, 1988. - 80 с.

.        Гуревич, К. М. Проблемы дифференциальной психологии / К. М. Гуревич. - М.: Ммж_психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 384 с.

.        Журавлева, И. К. Дифференциация обучения средствами учебника / Журавлева И. К. Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1990. - С. 28-34.

.        Закон України «Про загальну середню освіту» // Бібліотека офіційних видань. - 2002. - № 2. - С. 51-70.

.        Захаров, Г. А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике: автореферат дис. ... канд. пед. наук / ЧГПИ / Г. А. Захаров. - - Челябинск,1990. - 24 с.

.        Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

.        Калмыкова, З. И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников / З. И. Калмыкова // Советская педагогика. - 1968. - № 6. - С. 105-117.

.        Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. - Казань: Изд-во Казанск ун-та., 1982. - 224 с.

.        Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / А. А. Кирсанов. - Казань, КГПИ, 1978. - 113 с.

.        Кирсанов, А. А. Проблема индивидуального и дифференцированного обучения / А. А. Кирсанов. - Казань: КГПИ, 1972. - 113 с.

.        Коберник, О. М. Проектно-технологічна система трудового навчання / О. М. Коберник // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2003. - № 4. - С. 8-12.

.        Ковязіна, О. П. Диференціація змісту освіти в старшій середній школі США у 80-ті роки / О. П. Ковязіна // Педагогіка: Респ. наук.-метод. зб. / Ред. кол.: Ярмаченко М. Д. (відп. ред.) та ін. - К.: Рад. шк., 1991. - Вип. 30. - С. 94-102.

.        Коменський, Я. А. Дидактические принципы / Я. А. Коменський. - М.: Учпедгиз, 1940. - 486 с.

.        Копылова, О. Б. Влияние индивидуализации обучения на формирование познавательной самостоятельности способных младших школьников: автореферат дис. ...канд. пед. наук / Копылова О. Б. - Калининград, 1997. - 25 с.

.        Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат. - 1977. - 304 с.

.        Лобко-Лобановская, Н. А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: автореферат дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Лобко-Лобановская. - Харьков, 1991. - 24 с.

.        Менчинская, Н. А. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Н. А. Менчинская. - М.: Просвещение, 1977. - С. 47.

.        Мольер, Вольтер, Руссо, Дидро, Ренан. - Спб.: ЛИО Редактор, 1998. - 512 с.

.        Москаленко, П. П. Навчання як педагогічна система: навч. посібник для студентів пед. вузів, вчителів і керівників шкіл / П. П. Москаленко. - Тернопіль: ТДПІ, - 1995. - 144 с.

.        Педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред.: В. В. Давыдов. - М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. - Т. 2. - 608 с.

.        Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. / Гл. ред.: И. А. Каиров. - М: Сов. энциклопедия, 1964. - Т. 1. - С. 709.

.        Песталоцци, И. Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи. - В кн.: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. Кларин В. М., Джуринский А. Н. - М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

.        Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. - М.: Наука, 1986. - С. 225.

.        Програма для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів. Трудове навчання // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2005. - № 2. - С. 2-5.

.        Рабунский, Е. С. Теория и практика индивидуального подхода к школьникам в обучении: автореферат дис. ... д-ра пед. наук / Е. С. Рабунский. - Горький, 1988. - 46 с.

.        Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1975. - 172 с.

.        Рабунский, Е. С. К проблеме индивидуализации обучения иностранному языку в школе / В кн. Вопросы совершенствования процесса обучения в средней школе / Е. С. Рабунский. - Вып. 2. - Горький: ГГГТИ, 1977. - С. 63-72.

.        Рабунский, Е. С. Донаучный этап истории дидактической проблемы индивидуального подхода / Е. С. Рабунский. - Горький: ГГПИИЯ, 1974. - 218 с.

.        Резвицкий, И. И. Индивидуальный подход в процессе воспитания И. И. Резвицкий // Политическое самообразование. - 1981. - № 1. - С. 75.

.        Резвицкий, И. И. Философские основы теории индивидуальности / И. И. Резвицкий. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 175 с.

.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. - Т. 1. - АН СССР / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

.        Сидоренко, В. К. Інтеграція трудового навчання і креслення /дидактичний аспект / За ред. Д. О. Тхоржевського / В. К Сидоренко. - К.: УДПУ, 1995. - 142 с.

.        Сікорський, П. І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання / П. І. Сікорський. - Львів: Каменяр, 1998. - 196 с

.        Скакун, В. А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ: методическое пособие / В. А. Скакун. - М.: Высш. шк., 1987. - 272 с.

.        Словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 1979. - 606 с.

.        Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1974. - 317 с.

.        Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. - М.: АПН РСФСР,1961. - 535 с.

.        Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2-х т. / Б. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 2. - 359 с.

.        Терещук, Г. В. Дифференцированные задания как средство индивидуального подхода к учащимся / Г. В. Терещук // Школа и производство. - 1992. - № 11-12. - С. 8-11.

.        Тхоржевський, Д. О. Проблемне навчання на уроці праці / Д. О. Тхоржевський, Гетта В. Г. - К. Рад. школа, 1980. - 160 с.

.        Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

.        Унт, И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса / И. Э. Унт. // Советская педагогика. - 1971. - № 11. - С. 41-48.

.        Ушинский, К. Д. Собрание сочинений. - Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. - М. - Л.: АПН, 1950. - 776 с.

.        Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. - М: Сов. энциклопедия, 1967. - 591 с.

.        Хмельницкая, Н. И. Пути и средства дифференциации обучения школьников / Н. И. Хмельницкая. - Челябинск, 1997. - 250 с.

.        Чередов, И. М. О дифференциации обучения на уроке / И. М. Чередов. - Омск, 1973. - 155 с.

.        Чередов, И. М. Формы учебной работы в школе / И. М. Чередов. - М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

.        Шацкий, С. Уклоны / Пед. соч.: В 4 т. / С. Шацкий. - М.: Просвещение, 1965. - Т. 2. - 338 с.

.        Шмелькова, Л. В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: автореферат дис. ... канд. пед. наук / Л. В Шмелькова. - КГПИ, Курган, 1991. - 209 с.

.        Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

.        Якиманская, И. С. Особенности познавательных интересов старше-классников в условиях дифференцированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - С. 27-32.

.        Ящук, С. М. Виконання основних етапів проектування на уроках трудового навчання / Сергій Ящук // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2003. - № 1. - С. 13-16.

ДОДАТКИ

Додаток А

Додаток Б

АНКЕТА для вчителів

1.   Чи можете вказати, які саме індивідуальні особливості учнів проявляються у процесі трудового навчання?

2.   За якими критеріями визначають індивідуальні особливості особистості?

3.   Обґрунтуйте домінуючі індивідуальні особливості школярів, які необхідно враховувати у процесі проектування та виготовлення виробів з текстильних матеріалів.

4.   Чи є, на Вашу думку, розвиток інтелектуальної сфери складовою індивідуальних особливостей людини?

5.   Які індивідуальні особливості учнів необхідно першочергово враховувати при формуванні наукових понять, термінів?

6.   Вкажіть найхарактерніші компоненти спрямованості особистості(світогляд, потреби, мотиви, інтереси, прагнення, ідеали).

7.   Які типи вищої нервової системи людини характеризують її індивідуальні особливості?

8.   Як потрібно враховувати індивідуальні особливості мислительної діяльності учнів у процесі навчання?

9.   Чи достатньо враховувати лише вікові особливості школярів для реалізації індивідуального підходу у навчальному процесі?

10. На які типологічні групи можна поділити учнів за їх індивідуальними особливостями?