- Yes, I can
Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
А.Д.Клименко считает, что при обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:
.Запросить информацию, уметь задать вопрос.
.Ответить на вопрос собеседника.
.Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).
.Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.
.Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.
Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:
.Необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;
.Ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);
.Преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;
.Необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;
.Упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.).
Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.
Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации [13, с. 209].
В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.
Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.
Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.
Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников
Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.
Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия [13, c. 210]. К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.
А.Д. Клименко считает, что диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.
Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.
Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.
Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [13, c. 206-212].
В отличие от А.Д. Клименко Л.Ф. Брагина считает, что при обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д. Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации. В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [14, c. 22].
В психологическом плане, по мнению Т.В.Роговой, диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:
- Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
- Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки ), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи
- Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он непременно выделит слово like или very и т д..
- Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, Давайте поговорим о ваших мамах [10, c. 138-140].
Таким образом, диалогическая речь - это одна из форм устной речи, сложная речевая деятельность, которая подразумевает под собой обмен высказываниями между двумя или более лицами, и в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. Также диалогическая речь должна быть эмоционально окрашена, ситуативно обусловлена и обращена к слушателю.
1.2Возможности использования ситуаций при обучении диалогической речи
Как сделать так, чтобы у учащихся возникло желание учиться говорить и общаться на иностранном языке? Мы считаем, что, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности общения, в частности, особенности диалогической речи, т.к. именно диалог считается одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам. Как известно, диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего, можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
Учитывая все вышеизложенные психологические особенности можно сказать, что наиболее эффективным средством обучения диалогической речи является ситуация. А именно коммуникативная ситуация.
Коммуникативная ситуация- это ситуация речевого общения двух и более людей. Коммуникативная ситуация имеет определенную структуру. Она состоит из следующих компонентов:
) говорящий (адресант);
) слушающий (адресат);
) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим;
) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская);
) цель;
) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика);
) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный);
8) место общения.
Это - ситуативные переменные. Изменение значений каждой из этих переменных ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации, и их коммуникативного поведения в целом.
Выводом к вышесказанному можно привести слова Е. И. Пассова: «Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же очень важно правильно понимать значение слова «ситуация».
Мы постоянно говорим: в процессе обучения нужно создавать ситуации, обучать на основе ситуаций, варьировать ситуации, реагировать на ситуацию и т.п. толкование понятия «ситуация» не сугубо теоретический вопрос, от него зависит практика обучения. Любому учителю хорошо известны факты, когда получив задание: «выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.
Но откуда же взялись эти ситуации? Почему они используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств. Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником, не возникает речевой интенции, ибо «решающим фактором, - пишет А. А. Ветров, - является отношение к произносимым словам того человека, который их слышит…Когда слушателю с самого начала ясно, что слова, произносимые кем-то, не имеют коммуникативной цели, они являются для него лишь смысловыми единицами, а не знаками» [9, с. 93 - 101].
А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы, могут возникнут разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от того места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих(Т. Е. Сахарова). В самом деле, когда человек говорит, он, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (И. А. Зимняя). Тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное ( в Марксовом понимании идеального как материального, пересаженного в голову человека), она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам. С этой точки зрения, конечно, неправомерны ситуации типа « У кассы», « На вокзале» и т.п.
Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании?
Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а, так сказать, «отрезок» деятельности.
Ситуация есть частный случай деятельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности - содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.
Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи ( Я. А. Пономарев). С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения общения.
Ситуация динамична, т. е. изменяется постоянно, вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика меняет, продвигает ситуацию.
Строго говоря, ситуация в какой-то степени, конечно, статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация или любая из последующих, а вся речевая деятельность, таким образом, представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций.
Следует, наконец, отметить, что ситуация не просто совокупность обстоятельств, событий, даже взаимоотношений, как это явствует из других определений, а система. Как таковая, она обладает определённой структурой, выявление которой чрезвычайно важно методически.
На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.
Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованные отношения в «норму», изменить их. Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Именно это отношение является в ситуации организующим началом. Поэтому резонно задуматься над тем, что и в организации материала оно должно играть ту же роль.
Ситуация - это не тема разговора. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме обхвата деятельности («ситуация - часть темы», или наоборот). Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный момент [9, с. 93-101].
Как мы уже неоднократно говорили, главной целью обучения ИЯ, является умение общаться на данном языке. А, как известно, научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение ИЯ должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Известно, что только постоянное практическое пользование языком помогает преодолеть нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает говорение как средство общения [9, с. 35].
Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Более того, чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо учить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения: «…жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить максимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков на новые условия общения» [27, с.22-24].
Но для того, чтобы успешно обучать общению, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного понятия и выделить его основные отличительные признаки. Что же представляет собой общение? «Общение - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективнооценочного характера» [19, с.36].
Однако, мы нередко сталкиваемся с ошибочным отождествлением понятия «общение» и «коммуникация». Для того чтобы разобраться в этом вопросе, попытаемся глубже понять, что же такое «коммуникативность». Чаще всего мы понимаем под коммуникативностью или коммуникативной направленностью направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Коммуникативность - подход, обеспечивающий как раз такое взаимодействие. Этот подход, напрямую «замкнутый» на строении и особенности деятельности (Есипович К.Б.). Основным же видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках ИЯ, является коммуникативно-познавательная деятельность. Это означает, что у ученика происходит развитие и совершенствование различных сторон коммуникативно-познавательного процесса: речемышления; словесно-логической, произвольной и непроизвольной видов памяти; зрительного-слухового восприятия и многих других сторон. Для того, чтобы происходило гармоничное развитие всех этих сторон, необходимо, как нами уже неоднократно говорилось, правильное построение и ведение урока.
Основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.
Все особенности, указанные в предыдущем параграфе и касающиеся коммуникативных ситуаций, необходимо учитывать в школьной практике. Таким образом, на уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-коммуникативных ситуаций. Реальные ситуации могут возникнуть на уроке случайно, незапланированно. Подобные ситуации обладают естественным потенциалом, способствующим развитию умений и навыков говорения. Поэтому на них следует обращать особое внимание в процессе обучения учащихся. Однако реальные ситуации имеют значительный недостаток: они не могут обеспечить использование определенного лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению на том или ином этапе обучения. Также основной отличительной чертой учебно-коммуникативных ситуаций (УКС) от реальной ситуации является возможность ее многократного воспроизведения. Реальная ситуация, напротив, единична, ее невозможно заново в точности воспроизвести. Поэтому учитель должен уметь создавать и использовать УКС на уроке, т.к. они наиболее удачны с точки зрения обучения, ввиду вышеперечисленных причин.
УКС состоит из трех основных и трех «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т.е. которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядные средства (план, схема и т.д.). Использование «факультативных» компонентов зависит, в первую очередь, от уровня знаний учащихся. Поэтому, мы считаем необходимым, остановится на подробном описании трех основных компонентов УКС. Во-первых, как уже было указано выше, это правильно сформулированное задание. Следует отметить, что в зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; разрешите проблему; скажите, что бы вы сделали, если…; выступите в роли… и т.д. Далее идет описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул или мотив, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Речевая реакция - это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны выдать учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно:
. Вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт;
. Сообщаться в сжатой форме;
. Учитывать языковые возможности учащихся [11, с. 37].
Речевая реакция не может быть дана учащимся в готовом виде. Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова и выражения не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.
В методической литературе предлагаются самые различные классификации ситуаций. Что касается применения их в средней школе, то здесь важно выделить наиболее типичные ситуации и реализуемые в них коммуникативные функции с тем, чтобы на их основе формировать элементарную коммуникативную компетенцию. Прежде всего, методически релевантным представляется деление ситуации на реальные и воображаемые, т.к. и те, и другие действительно имеют место в учебном процессе. Ситуации также могут быть стандартными и нестандартными. На основе приведенного критерия можно выделить следующие четыре типа ситуации:
. Реальные стандартные, к которым можно отнести ситуацию: «познакомить товарищей с новым одноклассником»;
. Воображаемые стандартные, типа - «представь, что у твоего друга день рождения»;
. реальные нестандартные ситуации, которые могут возникнуть на уроке в связи с обсуждением встречи с ветераном. Предусмотреть их невозможно;
Итак, под учебно-коммуникативной ситуацией понимается специфическая форма организации учебного материала, обстоятельств, с помощью которой осуществляется целенаправленное управление учебно-коммуникативной деятельностью.
Но в чем же значение учебно-коммуникативной ситуации как условия и средства развития речевого умения? В этом смысле значение учебно-коммуникативной ситуации трудно переоценить. Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).
Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того, что ситуация - явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.
К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, то его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.
Быть речевым партнером - это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?
) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому;
) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике;
) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть);
) Уметь слушать, быть собеседником;
) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов - важнейшее профессиональное умение учителя;
) Быть доброжелательным.
Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.
Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.
В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.
Прекрасной формой организации общения, а в особенности для развития диалогической речи учащихся, является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.
Во-первых, не всякая пара - собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.
Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.
В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.
Итак, анализ методической литературы показывает, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, т.к.:
. УКС ставит учащихся в условия однотипные с реальными;
. Позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;
. Будит воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке.
Таким образом, основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.
.3 Психологические особенности учащихся в процессе обучения диалогической речи
Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю. Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к школьникам.
Особенно важно соблюдение этих положений для учителей иностранного языка, т.к. преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения: некоторые школьники с трудом преодолевают языковой барьер, не решаются говорить из боязни допустить ошибку. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что иностранный язык изучить невозможно. Вот почему у школьников пропадает интерес к данному предмету.
Задача учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них способен овладеть иноязычной речью. Затем, учитывая способности и возможности каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный подход в обучении учащихся.
Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.
Младший школьный возраст (I-IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.
Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.
Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.
Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.
Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно чаще вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.
Для среднего возраста (V-VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.
Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.
Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.
Мышление старшеклассников (VIII-XI классы) представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализирующим, способным работать планомерно и по правилам.
В старших классах средней школы одной из важных и трудных задач обучения иностранному языку является поддержание активного владения учащимися иноязычными речевыми умениями, приобретенными в восьмилетней школе, в том числе диалогической речью.
Выполнение этой задачи осложняется тем, что диалогическая речь учащихся старших классов характеризуется целым рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, т.е. большинство учащихся не планируют возможный хотя и конечный итог учебного диалогического общения, не умеют четко определить свою позицию в ходе развертывания диалогической речи. Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге.
Методисты предлагают различные способы преодоления этих недостатков. Основными называют создание условий для ситуативно адекватного протекания диалогической речи и обучение языковым средствам, свойственным именно этой форме говорения.
Указанные способы, несомненно, способствуют совершенствованию диалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный результат.
Для того, чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого возраста.
Учащиеся 9-10 классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И. С. Коном.
Юность, по мнению автора, является завершающим этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельности взрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания.
И. С. Кон дал обобщающую психолого-возрастную характеристику учащихся 15-17 лет. Он соотносит ее с выделением и разграничением трех психологических автономий: поведенческая автономия (потребность самостоятельно решать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права на собственные взгляды).
Не менее интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л. Б. Ительсона , который отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора - это а) изучение свойств анализируемых явлений, б) рассматривание, слушание, наблюдение, в) изображение, обозначение, высказывание. Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностыо; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план.
Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся старших классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.
Проблема, о которой идет речь, подробно изучена М. И. Лисиной. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характер выполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.
Если учитель иностранного языка будет учитывать приведенные выше возрастные и психологические особенности учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении диалогической речи учащихся. Для этого необходимо развивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых возможностях.
А. А. Леонтьев отмечает, что ведущими в речевой деятельности должны стать два вида речи: коммуникативная активная и коммуникативная реактивная речь. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь. Определение "коммуникативная" означает степень сложности психофизиологического механизма, обеспечивающего речь.
Признак "реактивность" сопоставляется, согласно концепции автора, с ролью планирования и организованности в процессе речепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь с активной речью; активная речь всегда требует планирования, реактивная - в гораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологической характеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая степень планирования, организованности). Названное качество диалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собой или непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого связано с предшествующим высказыванием. С мнением психологов согласны и методисты. С. Ф. Шатилов утверждает, что "диалогическую речь невозможно спланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения и характера другого. И так как каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического общения идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге".
Трудности планирования диалогической речи, действительно, объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою "речевую партию" в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго.
При первом рассмотрении невысокая организованность диалогической речи или незначительная роль планирования для ее протекания может показаться характеристикой, противоречащей самой сути механизма прогнозирования. Но противоречие это лишь кажущееся. В процессе протекания диалогической речи, особенно учебной, прогнозирование имеет немаловажное значение.
Оно внутренне присуще процессу учебной речи и достаточно объективно характеризует как монологическую, так и диалогическую речь.
Поэтому можно предположить, что неорганизованность характеризует скорее естественную диалогическую речь, когда говорящие владеют языком в совершенстве и имеют возможность использовать достаточно широкий арсенал, языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиеся ограничены в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, и стремятся выполнить поставленную перед ними внеречевую задачу («Расспроси», «Поспорьте» и т.п.).
Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.
Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассников, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать.
Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.
Звуковое кино и телевидение - особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподаватель или учебник, т.е. показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации (жесты, мимика, паузы, интонации).
Тем не менее существует масса других психологических особенностей кроме возрастной. Еще Я.А.Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. И для этого необходимо поставить в центр обучения ребенка с его интересами и способностями, жизненным опытом и потребностями, активностью и наблюдательностью. Ведь учитель учит не абстрактного «среднего» школьника, а вполне конкретного, со своим характером, условиями жизни, наконец, со специфическими природными качествами. Хрестоматийными стали слова К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников, которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам. Помимо этого, сам процесс обучения приводит к неодинаковым успехам и переживается, оценивается детьми по-разному.
По данным психологических исследователей лишь незначительная часть учащихся подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в самих себе, в собственных качествах - слабой памяти, недостаточном внимании, неумении думать и т.д., а также в отсутствии воли, трудолюбия.
Интересно, что и педагоги в слабой успеваемости обвиняют в первую очередь учеников, отмечая их недобросовестность, лень, безответственность. Кроме того, помимо мотивационных причин неуспеваемости учащихся педагоги называют и отсутствие способностей к обучению, то есть познавательный фактор. Именно этот фактор и будет интересовать нас в ходе нашего исследования.
К психологическим причинам отсутствия способностей к обучению относят недостатки познавательной деятельности, а именно - несформированность приемов учебной деятельности, недостатки развития психических и неадекватное использование ребенком своих природных особенностей.
Причины неуспеваемости чрезвычайно разнообразны, но эффект ее один: трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Не добиваясь нужного эффекта, он приобретает опыт беспомощности; испытав неудачу в решении одной задачи, он может и остальные воспринимать как непосильные. Следовательно, падает интерес к учению, возникает нежелание учиться. Именно поэтому неуспеваемость является вечной проблемой, главной болезнью школы. Решение этой проблемы и является целью индивидуального подхода.
В педагогической науке под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются»(Унт)
При использовании любых форм и методов в школе нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Попытаемся выяснить: какие черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность обучения и привлекают к себе внимание учителей.
Во-первых, это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, - успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умений оперативно и адекватно отвечать на уроках и т.д. учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Однако такое качество как уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Итак, уровень развития умственных способностей - весьма ненадежный, чересчур изменчивый критерий и за ним скрывается множество различных факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. И в значительной мере на развитие способностей влияют психодинамические свойства.
Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно ригидны, консервативны. Изменить их практически нельзя, но невозможно не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, вовзаимоотношениях с окружающими.
В первую очередь к таким особенностям относят черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы; поэтому такие свойства часто называют индивидуально- типологическими.
Вследствие стабильности индивидуально-типологических черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более что, как показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность.
Выводы по I главе
английский диалогический речь
Основной целью обучения иностранному языку становится в настоящее время развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.
Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе обучения иностранным языкам все же отдается диалогической речи.
Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения иностранному языку. Одна из причин - смешение понятий диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучения иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности.
Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.
На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:
- восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;
- формирование содержательной стороны высказывания;
- языковое оформление мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.
Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего, использование таких стимулов, которые вызывают у ученика потребность «выразить себя», что возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения коллектива класса и учителя, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить их хорошо. Благоприятные условия для общения располагают детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием, вселяют в учеников уверенность в том, что они могут понимать и говорить на иностранном языке. Немалую положительную роль в этом процессе играет акцент учителя на успехах учеников. Учитель постоянно показывает учащимся их продвижение и достижения в овладении диалогической речью.
Так же мы выяснили, что основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной, и что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.
Анализ методической литературы показал, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, и что УКС должна обязательно соответствовать всем вышеперечисленным в предыдущем пункте условиям, в противном случае УКС будет превращаться в псевдокоммуникативную ситуацию, а созданная в классе речевая ситуация в «ситуацию молчания».
Глава II. Практическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи учащихся на уроках английского языка
.1 Анализ учебно-методического комплекта English для 2 класса под редакцией В.П. Кузовлева
Исходя из необходимости обучения диалогической речи учащихся, нами была реализована опытно-практическая работа, представляющая собой систему упражнений с использованием ситуаций.
Анализ исследовательских работ по данной проблеме выделить нам следующую структурную организацию ситуации общения:
) говорящий (адресант);
) слушающий (адресат);
) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим;
) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская);
) цель;
) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика);
) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный);
8) место общения.
Цель опытно-практической работы - доказать эффективность комплекса упражнений с использованием УКС, направленных на обучение диалогической речи.
Задачи:
.Проанализировать УМК, на базе которого проводилась опытно-практическая работа, с точки зрения наличия упражнений, необходимых для обучения диалогической речи за счет использования ситуаций на уроке английского языка.
.Провести наблюдение и беседу, направленные на изучение уровня сформированности умений использования ситуаций.
.Провести опытное обучение диалогической речи с использованием ситуаций.
.Проанализировать полученные результаты.
Разработанный проект был реализован в средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов №37 г. Кирова с 4 февраля по 4 марта 2013 года, во 2 «а» классе. В группе - 11 человек.
Опытно-практическая работа основывалась на:
- программе основного общего образования по иностранному языку;
- учебно-методическом комплексе для 2 класса В.П. Кузовлева, Э.Ш. Перегудовой, С.А. Пастуховой, состоящего из следующих компонентов:
. Учебника (Students book);
. Книги для учителя (Teachers book);
. Книги для чтения (Reader);
. Рабочей тетради (Activity book);
. Контрольных и проверочных заданий;
. Звукового пособия ( CD-диск).
Учебник построен в соответствии с учебным планом (2 часа в неделю) и ориентирован на государственный образовательный стандарт применительно к учебному предмету «иностранный язык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глубине и объему содержания значительно выше требований образовательного стандарта.
УМК базируется на основных методических принципах: от простого к сложному, от изученного материала к новому. Основными методическими принципами являются:
.Дифференцирование и интегрирование обучения; обучение по всем аспектам языка и видам речевой деятельности.
.Сознательность и активность учащегося в овладении материалом;
.Использование всех видов наглядности;
.Принцип избыточности.
Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, который обеспечивает возможность выбора в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся. Избранный подход дает возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным ученикам усваивать материал, выходящий за рамки базового курса.
Следует отметить, что данное УМК разработано на основе методической концепции коммуникативного иноязычного образования, что обеспечивает:
- познание культуры англоязычных стран в ее диалоге с родной культурой;
- развитие ученика, как индивидуальности;
- воспитание нравственной, духовной личности;
- овладение иностранным языком как средством общения через систему упражнений в говорении, чтении, аудировании и письме.
УМК содержит ряд упражнений, использующих ситуации для обучения диалогической речи. Однако, их недостаточно.
Вследствие чего нами были разработаны упражнения для обучения диалогической речи с использованием ситуаций, а именно учебно-коммуникативных ситуаций, так как в главе I мы установили, что именно они наиболее эффективны в процессе обучения. За основу брались упражнения из учебника и рабочей тетради.
Опытно-практическая деятельность включала 3 этапа:
.Первый этап включал наблюдение и беседу, которые были направлены на изучение исходного уровня сформированности умений диалогической речи в данном классе.
.Второй этап работы был направлен на разработку и реализацию упражнений с использованием УКС непосредственно в самом образовательном процессе.
.Третий этап работы был направлен на анализ опытно-практической работы и определение эффективности разработанных упражнений.
Как было отмечено выше, мы провели в рамках первого этапа наблюдение и беседу с педагогом, ведущим уроки английского языка во 2 «а» классе, чтобы выяснить какое место в учебном процессе занимает диалогическая речь.
Данная цель определила следующие задачи:
.Провести наблюдение и беседу;
.Проанализировать полученные результаты.
В результате наблюдения выяснилось, что диалогической речи отводиться небольшое количество времени на уроке - 11%-15% (5-7 минут). В учебнике зачастую в урок не входят упражнения, обучающие диалогической речи. В существующих упражнениях используются речевые задачи, однако, в соответствии с возрастными психологическими особенностями рекомендуется использовать именно ситуации при обучении диалогической речи. Следовательно, необходимо усовершенствовать существующие упражнения или составить новые.
По результатам наблюдения мы определили уровень сформированности умений диалогической речи: у 7 учеников - 5, у 4 - 4. Для диагностики мы использовали шкалу оценки сформированности умений диалогической речи, предложенную в книге для учителя в учебно-методическом комплекте «English»для 2 класса под редакцией В. П. Кузовлева (см. Приложение 1)
В ходе беседы с учителем подтвердились результаты наблюдения и диагностики.
Таким образом мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности умений диалогической речи во 2 «а» классе недостаточно высокий.
2.2Реализация обучения диалогической речи с использованием ситуаций на уроке английского языка
Второй этап опытно-практической работы - разработка и реализация упражнений, направленных на обучение диалогической речи посредством учебно-коммуникативных ситуаций.
Данная цель определила следующие задачи реализации программы:
.Разработать упражнения, обучающие диалогической речи с помощью УКС.
.Реализовать разработанные упражнения, провести опытное обучение диалогической речи.
.Проанализировать результаты работы учащихся.
Фрагмент урока 1.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «I am Peter Pan»
Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков; совершенствование навыков: произносительных, чтения по транскрипции, аудирования с целью извлечения конкретной информации.
Фрагмент
В конце урока учащимся предлагается обобщить знания о Питере Пене посредством диалога. Ученикам дается следующая УКС: «Представьте, что вы журналист, и вам необходимо узнать все о Питере Пене. Ваш друг знает все о нем. Расспросите у него о характере и привычках этого сказочного персонажа». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.
Ученики были в замешательстве некоторое время, так как они еще не выполняли подобного задания, но за счет дополнительного объяснения задание стало понятно.
Фрагмент урока 2.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Wendy and her family»
Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков.
Фрагмент
В конце урока в качестве обобщения ученикам необходимо составить диалог. Ранее им было задано принести фотографию или рисунок своей семьи. Детям было предложена такая ситуация: «Представьте, что к вам в гости пришел новый друг, и вы рассматриваете семейный альбом. Друг расспрашивает вас о членах вашей семьи. Расскажите ему про своих родственников, показывая их на фотографии». Ученики подготавливают диалог, затем учитель спрашивает несколько пар.
Учащиеся испытывали трудности с использованием новой лексики, однако, когда им в помощь слова были выписаны на доску, данное затруднение исчезло, и диалоги получились хорошими.
Фрагмент урока 3.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Ive got a nice family»
Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков, развитие умения читать и понимать речь на слух с полным пониманием содержания.
Фрагмент
После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют ранее изученную лексику по теме «Семья» и «Внешность». Ситуация: «Представьте, что ваш друг рисует портрет вашей семьи и расспрашивает об их внешности. Опишите ему членов своей семьи». На доске представлена функциональная опора в виде незаконченных предложений. Учащиеся составляют диалог в парах, используя данную опору, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.
Учащиеся хорошо справились с поставленной задачей, не нуждаясь в напоминании лексических единиц предыдущего урока.
Фрагмент урока 4.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Peter Pan hasnt got a mother»
Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков.
Фрагмент
После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют его при помощи диалога. Предлагается данная УКС: «Мы много говорили о своей семье. Сейчас давайте поговорим о семьях ваших друзей. Представьте, что вы сидите в на вокзале, между вами и вашим соседом завязалась беседа, чтобы скоротать время. Сосед начал рассказывать вам о своем друге и о его членах семьи, потому что он очень им гордится. Не останьтесь в долгу и расскажите ему о своем друге и его семье». Ученики подготавливают диалог, затем учитель спрашивает несколько пар.
У детей наблюдался энтузиазм, благодаря которому общение между ними было похоже реальную ситуацию из жизни. Учащиеся вжились в роль.
Фрагмент урока 5.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Have you got a sister?»
Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков (вопросительная форма глагола have got, общие вопросы и краткие ответы), совершенствование навыков чтения по транскрипции и навыков аудирования.
Фрагмент
После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют его с помощью диалога. Им дается следующая УКС: «Представьте, что ваш сосед по парте должен составить рассказ о составе вашей семьи и задает вам вопросы о том, кто есть в вашей семье. Ответьте кратко на его вопросы, так как вы сильно торопитесь». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы.
Выполнение задания не составило труда для учеников, так как образцы высказываний были предоставлены в учебнике.
Фрагмент урока 6.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «What are they like?»
Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, совершенствование лексических навыков, произносительных навыков.
Фрагмент
В конце урока проверяется то, как учащиеся усвоили новые лексические единицы за счет диалога. Дается следующая УКС: «Представьте, что вы только что прочитали сказку «Золушка» и остались под большим впечатлением от ее героев. Расспросите своего соседа по парте о том, кто является его любимым героем в этой сказке и почему». Ученикам дается 2 минуты на подготовку, затем заслушиваются все диалоги, так как объем их невелик.
Учащиеся составили диалоги раньше данного им срока, их качество было хорошим. Поэтому можно сделать вывод, что дети хорошо усвоили материал урока, а так же диалогическая речь для них стала легче в использовании.
Фрагмент урока 7.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Today is Friday»
Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков, совершенствование навыков аудирования.
Фрагмент
В конце урока учащиеся закрепляют новую лексику при помощи диалога. Им дается следующая УКС: «Представьте, что у вас сегодня неважное настроение и ваш друг интересуется почему. Вы ссылаетесь на то, что каждый день недели у вас разное настроение. Расскажите другу в какие дни какое у вас настроение и расспросите о его». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.
Учащиеся справились с выполнением данного задания, с удовольствием беседуя друг с другом. Затруднения составляли только новые лексические единицы.
Фрагмент урока 8.
Класс: 2 «а»
Преподаватель: Шитова Ю.С.
Предмет: английский язык
Тема: «Lets go by ship!»
Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков.
Фрагмент
Ученики с легкостью применяют новые лексические единицы в диалогической речи.
.3 Выявление результативности проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций на уроках английского языка
Целью третьего этапа реализации опытно-практической работы было доказать эффективность комплекса упражнений, разработанного нами. Данная цель определила следующие задачи:
.Выявить результативность проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций.
.Обработать и проанализировать результаты. Выявить изменения.
Как мы можем проследить в предыдущем параграфе, тенденция улучшения заметна. Учащиеся преодолели свой страх говорить, стали с большей легкостью использовать новый лексический и грамматический материал в диалоге, наблюдались проявления эмоций в то время, как в самом начале занятий ученики были зажаты и не проявляли своего отношения к высказываемому. Диалогическая речь стала более приближена к живому общению, чем это было ранее.
В процессе наблюдения за учащимися было отмечено, что учебно-коммуникативная ситуация позволяет им вжиться в роль и осуществлять общение без особого труда, так как в ситуации полностью объясняется как о чем они должны говорить, какие у них отношения с собеседником, какая обстановка вокруг них, какова цель их общения, каков способ общения. Это соответствует психологическим особенностям учеников младшего звена, так как им необходимо погружение в атмосферу общения в связи с их эмоциональностью и впечатлительностью.
Чтобы подтвердить нашу гипотезу об эффективности предложенных упражнений, мы еще раз использовали шкалу оценки сформированности умений диалогической речи, разработанную В. П. Кузовлевым и упомянутую нами ранее. По результатам второй диагностики у 3 учеников 2 класса получилась отметка 8, у 5 учеников - 7, у 3 - 6. Сравним с результатами первой диагностики: у 7 учеников отметка 5, у 4 учеников отметка 4, что является невысоким показателем сформированности умений диалогической речи.
После сравнения с результатами первой диагностики, мы видим, что у детей наметился прогресс, это подтверждает нашу гипотезу об эффективности предложенных нами упражнений.
Таким образом, использование ситуаций способствует более эффективному обучению диалогической речи на уроках английского языка. Однако следует отметить, что восьми уроков недостаточно для обучения диалогической речи, так как данная деятельность требует внимания на протяжении всего обучения иностранному языку.
Выводы по главе II
Проведенная опытно-практическая работа по обучению диалогической речи при помощи учебно-коммуникативных ситуаций позволила нам сделать следующие выводы:
.Результаты проведенных исследований таких, как наблюдение и беседа, показали, что исходный уровень обученности диалогической речи низок и требует доработки. Результаты наблюдения подтвердились после диагностики по шкале оценки сформированности умений диалогической речи. Анализ учебно-методического комплекта показал, что упражнений, направленных на обучение диалогической речи недостаточно. Упражнений с использованием ситуаций небольшое количество.
.Низкий уровень сформированности умений диалогической речи не отвечает потребностям общества и общеобразовательной программы и не удовлетворяет самих учащихся. Таким образом, необходимость повышения уровня сформированности умений диалогической речи обусловлена несоответствием между потребностями общества и реальной ситуацией.
.Реализация обучения диалогической речи возможна при приближении ее к реальному общению. Таким образом, в ходе проведения опытно-практической работы использовались учебно-коммуникативные ситуации, так как они способны наиболее приблизить общение к реальному, позволить учащимся погрузиться в атмосферу общения в рамках урока, разбудить воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке, позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них.
.Анализ опытно-практической работы показал эффективность использования выбранных методов обучения диалогической речи на уроках английского языка. В результате, за счет второй диагностики, было установлено, что наблюдается положительная динамика. Об этом говорят результаты наблюдения, приведенные в предыдущих параграфах.
Заключение
Теоретический анализ и опытно-практическое исследование проблемы обучения диалогической речи с использованием ситуаций позволяет систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических выводов:
.Диалогическая речь трактуется как одна из форм устной речи, сложная речевая деятельность, которая подразумевает под собой обмен высказываниями между двумя или более лицами, и в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого, она должна быть эмоционально окрашена, ситуативно обусловлена и обращена к слушателю. Современное преподавание иностранного языка невозможно без обучения диалогической речи наряду с другими видами речевой деятельности.
.В ходе исследования на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами установлено, что основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, сто она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.
.Опытно-практическая проверка выдвинутой гипотезы подтвердила эффективность предложенной методики обучения диалогической речи на уроках английского языка, о чем свидетельствует повышение уровня качества диалогической речи у учащихся. Но следует отметить, что процесс обучения диалогической речи требует большего времени для повышения качества навыка.
.Как показали результаты нашей работы, использование учебно-коммуникативных ситуаций при обучении диалогической речи способствует лучшему усвоению материала, а так же позволяет воспроизводить реальное бытие в учебном процессе.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что цель нашего исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Библиографический список
1. Вайсбруд М.Л. Обучение диалогической речи [Текст] / М.Л. Вайсбруд // ИЯШ. - 1965. - № 4. - с. 11-17.
. Диалогическая форма общения [Текст] //из книги: Содержание обучения иностранным языкам в средней школе.-М.: Педагогика, 1984.- с. 66.
3. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Высшая школа, 1969. - 284 с.
. Моисеева, С. А. Об особенностях обучения коммуникативному поведению на уроках ИЯ [Текст] /Лингводидактические проблемы обучения. Вып. 3.- Белгород,2003.- с.118-120.
. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие [Текст] /Е. А. Маслыко, П.К.Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова.- 3-е изд.,стереотип.- Мн.: Выш. шк., 1997.- 522 с.
6. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках [Текст] / Под ред. Л. С. Желяниной, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калининой. - М.: Изд. Академии Пед. Наук РСФСР.
7. Особенности использования ситуаций при обучении диалогической речи [Текст] //из книги: Лингвистические и психолого - педагогические проблемы теории и практики…- Ростов-на-Дону,2004. - с.149-155.
. Остапенко Д.Г. К вопросу обучения диалогической иноязычной речи [Текст] // из книги: Вопросы романно-германского языкознания. - Саратовский университет, 1988. - Вып.9 - с. 81-87.
9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
10. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Т. В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988.
11. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В.Л. Скалкин. - М.: Просвещение, 1983. - 128 с.
12. Сосновская Г.И. Об обучении диалогической форме общения [Текст] // из книги: Иностранные языки в современном мире - Казань, 2005. - с. 276.
13. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] /Под ред. А. Д. Клименко. - М.: Педагогика, 1981.
. Брагина О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи [Текст] //ИЯШ. - 1985. - № 3. - С. 22-27.
15. Брагина Л.Ф. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи на средней ступени обучения [Текст] / Л.Ф. Брагина // ИЯШ. - 1974. - № 3. - с.43-48.
16. Будниченко, Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка [Текст] / Е. П. Будниченко // ИЯШ.- 1991.-№1.-с.58.
17. Гальскова Н.Д. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей [Текст] / Н.Д. Гальскова // ИЯШ. - 1989. - № 1. - с. 13-18.
18. Жилкина, Д. Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Д. Н. Жилкина // ИЯШ.-1992.-№1.-с.59.
19. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе [Текст] / З.В. Корнаева // ИЯШ. - 1989. - №1. - с. 36-42.
. О некоторых приемах обучения диалогической речи [Текст] // ИЯШ.-2001.-№3,-с.51-54.
21. Слободкина Н.Я. Вопросы коммуникативного обучения иностранному языку [Текст] / Н.Я. Слободкина // ИЯШ. - 1965. - № 2. - с. 42-49.
. Современный курс дисциплины английского языка в свете требований времени [Текст] //English.-2006.-№18.-p.21-23.
. Филатова, Т.Н. Создание коммуникативных задач на уроке английского языка [Текст] / Т. Н. Филатова // АЯШ.-2011.-№1.-с.2-4.
. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка - том 1 [Текст] / В. И. Даль. - М.: Цитадель, 1998.
. Логический словарь-справочник [Текст] / Н. И.Кондаков.- М.: Наука, 1975. - 720 с.
. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.- Изд. 2-е, испр. и доп. [Текст] /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.
. Словарь русского языка: В 4-х т. [Текст] / Под ред. А. П. Евгеньевой. - 1-е изд. - М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999. - 702 c.
. Заборцева Ю. Г. Методы обучения диалогической речи на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Ю. Г. Заборцева // режим доступа: #"justify">Приложение 1
Шкала оценки сформированности умений диалогической речи
ОтметкаПоказатели оценки результатов учебной деятельности1Коммуникативная задача не решена. Диалогическое общение сводится к отдельным словам и словосочетаниям. Учащиеся не умеют поддержать беседу. 2Коммуникативная задача не решена. Реакция на реплики собеседника практически отсутствует. Количество реплик не соответствует программным требованиям. Допущено значительное количество ошибок, препятствующих коммуникации.3Коммуникативная задача решена частично. Диалогическое высказывание в значительной степени не соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся испытывает значительные затруднения в поддержании беседы. Используемые в репликах языковые и речевые средства часто не соответствуют ситуации / теме / проблеме. Количество реплик значительно ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущено значительное количество произносительных, лексических и грамматических ошибок, препятствующих коммуникации.4Коммуникативная задача решена частично. Диалогическое высказывание в значительной степени не соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется медленной реакцией и испытывает значительные затруднения в поддержании беседы. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Количество реплик ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущен ряд произносительных, лексических ошибок и значительное количество грамматических ошибок, затрудняющих коммуникацию.5Коммуникативная задача решена не полностью. Диалогическое высказывание недостаточно соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется недостаточно быстрой реакцией, испытывает затруднения в поддержании беседы. Не выражает своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Для оформления реплик не всегда используются речевые клише. Количество реплик ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущен ряд произносительных, лексических и грамматических ошибок, частично влияющих на процесс коммуникации.6Коммуникативная задача в основном решена. Диалогическое высказывание в основном соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется недостаточно быстрой реакцией, но в основном умеет поддержать беседу, что свидетельствует об умении поддержать беседу. Не выражает своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Для оформления реплик не всегда используются речевые клише. Количество реплик несколько ниже программных требований. Недостаточно используются компенсаторные умения. Допущен ряд произносительных, лексических и грамматических ошибок, частично влияющих на коммуникацию.7Коммуникативная задача решена относительно полно. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется достаточно быстрой реакцией и умением поддержать беседу. Есть затруднения в выражении своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства в основном соответствуют ситуации / теме / проблеме, но их разнообразие ограничено. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены отдельные произносительные, лексические и грамматические ошибки.8Коммуникативная задача решена относительно полно. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется достаточно быстрой реакцией и умением поддержать беседу. Есть затруднения в выражении своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме/ проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены отдельные произносительные, лексические и грамматические ошибки, не препятствующие коммуникации.9Коммуникативная задача решена полностью. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме, характеризуется быстротой реакции. Учащийся умеет инициировать и поддерживать беседу. В высказывании выражено свое отношение к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме / проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае необходимости в общении используются компенсаторные умения. Допущены единичные произносительные, лексические и грамматические ошибки, не препятствующие коммуникации.10Коммуникативная задача решена полностью. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме, характеризуется быстротой реакции. Учащийся умеет инициировать и поддерживать беседу. В высказывании выражено свое отношение к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме / проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены единичные произносительные ошибки, не препятствующие коммуникации.