Использование лимериков с целью формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения в основной школе

Использование лимериков с целью формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения в основной школе

Министерство образования Московской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования Московской области

«Орехово-Зуевский социально-гуманитарный колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦОННАЯ РАБОТА

(дипломная работа)

На тему: «Использование лимериков с целью формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения в основной школе»

Студентки 51 группы

Шкарапоровой Валерии Сергеевны

Руководитель работы

Запалова Зинаида Алексеевна

Оглавление

Введение

.        Историческая ценность поэтического творчества в обучении ИЯ

.1      Понятие «лимерики»

.2      Требования федерального государственного образовательного стандарта по иностранному языку к формированию фонетических навыков

.3      Средства формирования фонетических навыков с использованием лимериков

.        Методика использования лимериков в процессе формирования фонетических навыков на уроках ИЯ

Практическая часть

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Условия иноязычного общения в современном мире, в связи с активным познанием, получением информации, международными связями предполагают необходимость владения языковыми умениями навыками, овладением языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно - познавательной и речевой компетенцией, совокупность которых является условием успешного формирования коммуникативной компетенции у учащихся в процессе обучения иностранному языку. Использование поэтического творчества в организации учебного процесса, а именно речевого общения учащихся на иностранном языке предполагает активное использование народного творчества, а именно лимериков которые играют важную роль в формирование языковых умений и навыков. Для успешного обучения английскому языку в современной школе используется различные методы и приемы в преподавании иностранного языка. Владение иностранным языком невозможно без знания поэтического наследия страны изучаемого языка, его фразеологизмов, идиоматики, особенностей юмора.

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами: значимостью использования поэтического творчества в части лимериков для эффективности усвоения грамматических явлений, обогащения лексического запаса учащихся, усвоения образного строя иностранного языка, его ритмики и мелодики.

Способствует ли поэтическое творчество в части лимериков формированию фонетических навыков на уроке иностранного языка на начальном этапе в основной школе?

Объектом исследования является формирование фонетических навыков в обучении иностранному языку на начальном этапе.

Предмет нашего исследования - методика использования лимериков при обучении иностранному языку на начальном этапе.      

Формирование фонетических навыков будет протекать успешно при использовании народного творчества в части лимериков при обучении ИЯ на начальном этапе.       

Цель исследования - проанализировать особенности методики использование лимериков на уроке иностранного языка на начальном этапе с целью формирования фонетических навыков.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

.        Проанализировать учебную, методическую и научную литературу по исследуемой проблеме.

.        Оценить историческую ценность поэтического творчества в обучении иностранному языку.

.        Раскрыть понятие “лимерики”.

.        Рассмотреть требования стандарта основного общего образования по иностранному языку к формированию фонетических навыков.

.        Охарактеризовать средства формирования фонетических навыков.

.        Дать характеристику методики использования лимериков        в процессе формирования фонетических навыков.

.        Изучить опыт работы учителей иностранного языка начальной школы по формированию фонетических навыков с использованием поэтического творчества.

.        Провести экспериментальное исследование с целью доказательства гипотезы.

В работе предполагается использовать следующие методы исследования: наблюдение, эксперимент, метод статистической обработки данных.

База: МОУ СОШ №2 г. Киржач. Прикрепленный класс: 4 «Б», в количестве 13 человек.

.        Историческая ценность поэтического творчества

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, очень трудно. Рассматривая лимерики с точки зрения методики преподавания иностранных языков, следует отметить их значительный потенциал, прежде всего, для работы над правильной фонетической организацией английской речи, которая представляет определенные трудности для русскоязычных обучающихся. Каждому языку свойственна уникальная интонация, овладение которой - необходимое условие обучения навыкам общения. Ритм выступает одним из наиболее важных компонентов общения и в английской речи характеризуется тенденцией чередования ударных слогов смысловой группы с безударными, при этом ударные произносятся через более или менее равные промежутки времени. Соблюдение подобного, чисто английского, ритма речи достигается слитным произнесением безударных слогов с последующим ударным слогом в пределах одной ритмической группы. Наибольшая регулярность ритмических единиц наблюдается в поэзии, поэтому такое характерное сочетание особенностей рифмы и ритма создает оптимальные возможности для использования их потенциала в учебном процессе [1, 248].

В научных исследованиях последних лет нонсенсу уделяется пристальное внимание. Основоположниками литературного нонсенса признаются Л. Кэрролл и Э. Лир, однако большинство работ посвящено изучению творчества Кэрролла, тогда как творчество Лира рассматривается гораздо в меньшей степени. А именно этот автор является писателем, положившим начало развитию детской литературы как таковой, нового литературного жанра лимерика и литературного нонсенса в целом. Исследование проводится на материале специфических художественных текстов, таких, как лимерики. Основная цель - рассмотреть лимерик Э.Лира и определить изменения в жанре, произошедшие под влиянием нонсенса. Практическая ценность исследования обусловливается возможностью использования его результатов в практике преподавания таких курсов, как история английской литературы, теория и практика перевода, страноведение, межкультурная коммуникация. В лимериках Лира современники пытались угадывать политические и личные намеки, но его абсурд был свободен от подтекста, чист и прост, что и составляло его очарование. [2,129]. Лимерики Лира - забавные истории о нарочитых поступках весьма экстравагантных лирических героев и героинь, имеющих определенные места проживания. Герои Лира были естественным продолжением череды чудаковатых персонажей народного английского фольклора [3,125].

На сегодняшний день отечественных теоретических литературоведческих работ, посвященных нонсенсу, крайне мало. Нонсенс обычно упоминается вскользь в работах, посвященных абсурду (О.Буренина, Е.Доценко). Единственной теоретической работой, непосредственно посвященной нонсенсу, который, однако, определяется как «английский классический абсурд», является работа Е.Клюева, представляющая собой «теоретико-литературное исследование», которое вносит вклад в разработку теории текста.[4,200].

Корни жанра лимериков нужно искать в народном фольклоре Великобритании. В разделе пятом сборника английских народных стихотворений, считалок и песенок для детей «Рифмы матушки Гусыни», впервые изданного в Англии в конце 17 в., содержатся и первые опубликованные лимерики. Сейчас трудно узнать, кто был создателем первого лимерика и почему его название произошло от графства Лимерик в Ирландии. Сам Лир не называл свои шуточные стихотворения «лимериками». Слово «Limerick» впервые появилось в печатном виде в 1892 году, уже после смерти поэта. Впервые в Великобритании название стихотворения встречается в Новом словаре английского языка (New English Dictionary) в 1898 году, а в американских книгах в 1902 году. Существует множество гипотез относительно происхождения слова «limerick». О происхождении этого слова спорят до сих пор. Скорее всего, оно идет от названия ирландского города Лимрик (по-русски его пишут иногда «Лимерик»), где шутники часто пели веселые песни, стараясь перещеголять друг друга их глупостью и невероятностью. Есть еще одна версия. Название заимствовано из названия хоровой песни ирландских солдат 18 в. «Приедешь ли в Лимерик?». Некоторые исследователи полагают, что еще в XVIII веке ирландские поэты, собираясь в тавернах, во время застолий сочиняли стихи, очень похожие на современные лимерики. Существует также предположение о том, что, возможно, слово «limerick» происходит не от названия ирландского города, как думают многие, а от ирландских слов «laoi meidbreach» или «a merry lay», означающих «веселая песня». Так или иначе, с конца XIX века лимерики становятся широко известны повсеместно. Эдвард Лир использовал форму народного лимерика в своей поэзии нонсенса, сделав лимерик еще более популярным. Всего Эдвард Лир написал более двух сотен лимериков (212), а в его «Книгу бессмыслиц» вошло их, в конечном итоге, чуть более сотни. Лимерики были известны и до Лира. Пятистишия подобного рода дошли до нас и из XVIII в., и из XVII в. Даже почтенный Фома Аквинский баловался лимериками. Однако именно Э. Лир широко ввел этот жанр в литературу, вызвав поток подражаний. Лимерики в Европе были тем же самым, чем были в России частушки - озорной сплав бессмыслицы и здравого смысла. Нонсенсом увлекались многие английские писатели - Хогарт, Коупер, Гилберт, Л. Кэрролл, Р. Киплинг, Д. Голсуорси и др. Вплоть до конца 19в. многие известные люди практиковались в составлении лимериков. В начале 20в. лимерик перекочевал на страницы журналов, газет, в рекламные издания. Лимерики видоизменялись в скороговорки, обыгрывали аномалии английского произношения, писались на латыни и на французском [5,334]. Форма лимериков использовалась как для политической сатиры, так и для актуальных наблюдений и серьезных философских откровений. Многие лимерики написаны неизвестно кем и когда, установить их авторство уже практически невозможно. По сей день во многих англоязычных странах устраиваются шуточные состязания любителей лимериков.        

Итак, хотя Э. Лир не был первым сочинителем лимериков и его «Книга бессмыслиц» не была даже первым сборником лимериков, но именно она пришлась ко двору и приобрела необычайную популярность. Благодаря Э. Лиру этот жанр комической поэзии, nonsense verse, получил свое официальное признание и занял в литературе почетное место. Лимерики, вошедшие в сборник Э. Лира, первоначально предназначались внукам графа Дерби, коих Эдвард Лир учил рисованию. Вероятно, поэтому эти лимерики составляют как бы единое целое с рисунками самого Лира, которые сопровождают каждое пятистишие. И поэтому, вероятно, в этих лимериках так много географических названий - добросовестный педагог едва ли мог пройти мимо столь удачного повода подтянуть своих учеников ещё и по географии. Лимерики обычно начинаются со слов «There was a…» - «Жил-был…», «Жила-была…». В подавляющем большинстве лимериков жил-был - это какой-нибудь старик или немолодой джентльмен, затем идут молодые леди - их больше двух десятков и леди пожилые. Впрочем, пожилых леди Лир не слишком приветствовал: их у него всего-то трое… Герой (джентльмен, старик, леди и т.д.) обычно характеризуемый словами «некий», «юный», «пожилой» и т.п., и задается место его нахождения (первоначально это было какое-то место в Англии, Шотландии, Ирландии, но впоследствии география героев лимериков расширилась) [6,264].                

Каламбурный характер лимерика допускает свободное варьирование языковых средств в рамках жесткой рифмы. Для лимерика характерна намеренная игра слов, омофония, омонимия, синонимия, полисемия, богатое стилистическое разнообразие слов английского языка. В лимерике обыгрываются курьезные несоответствия английской орфографии и произношения, нашедшие отражение в особом виде лимерика, который называют «визуальным» или «орфографическим». Излюбленный прием авторов лимериков - использование неологизмов. Неологизмы и словоупотребления Э. Лира прочно вошли в английскую литературу и язык, форма лимерика, возникшая около 150 лет тому назад и возрожденная к новой жизни Лиром, получила дальнейшее развитие в наши дни. Новые лимерики продолжают лучшие традиции Лира. Диапазон «прицела» эксцентричного юмора лимериков беспределен - от политики и новейших научных открытий до сцен из жизни обывателя. Лимерики пишутся для людей всех возрастов и сочиняются людьми всех возрастов и профессий. Лимерикам присущи характерные черты английского юмора

) широкий контекст, дающий возможность различных толкований;

) парадоксальность - игра со словами, где смысл «выворачивается», переворачивается и мгновенно снова возвращается на место;

) способность видеть абсурд жизни и улыбаться ему;

) сквозной характер - юмор переливается из одной формы в другую: то мягкая ирония, то тонкий намек, то грусть или многозначительное умолчание, то резкий поворот [7,102].

.1 Понятие «Лимерики»

Что такое лимерик? Лимерик - это форма короткого юмористического стихотворения, построенная на обыгрывании бессмыслицы. Лимерик относится к «жестким формам» стиха, где строго регламентируется и размер, и способ рифмовки, и количество строк. Лимерик как особый жанр имеет свои особенности:

Он состоит из единственной 5-строчной строфы и налагает довольно жесткие ограничения на схему рифмовки, метрику и сюжет. Пятистишие классического лимерика (встречаются лимерики, написанные в форме четырехстишия) строится по схеме ААВВА, то есть рифмуются первая, вторая и пятая строки, и соответственно - третья и четвертая. Преобладает размер анапест, а количество слогов в первой, второй и пятой строках на три слога больше, чем в третьей и четвертой. was an old man with a beard. Who said, “It is just as I feared: Two owls and a hen, four larks and a wren. Have all built their nests in my beard!”      

С точки зрения сюжетной линии, Строго определено содержание лимерика. 1-я строка представляет героя или героиню и, как правило, заканчивается названием города, деревни, страны, откуда тот (та) родом, с которыми потом и рифмуются 2-я и 5-я строки.was an old man of the North, Who fell into the basin of broth; But a laudable cook. Fished him out with a hook, which saved that old man of the North [8,432].

Разновидностью лимериков являются шуточные четверостишия-клерихью, названные так по второму имени их автора Эдмунда Клерихью Бентли (1875-1956 гг.). Основная тема клерихью-биография известных людей, в которых автор не добивается портретного сходства; его словесные портреты построены на смешной игре слов: Geoffrey Chaucer, Always drank out of a saucer. He said it made him feel such an ass. To drink out of a glass [9,301]        .

Выделяют следующие принципы отбора поэтических текстов:

а)      принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности с учетом возрастных особенностей и интересов изучающих иностранный язык;

б)      принцип методической ценности для развития всех видов речевой деятельности (аудирования, письма, говорения, чтения) и формирования лексических, фонетических и грамматических навыков;

в)      тематический принцип;

г)       принцип аутентичности.

Говоря о принципе воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу личности подразумевают доступность, наглядность, понятность и заинтересованность в обучении.

Принцип методической ценности важен тем, что не всякий поэтический текст может быть использован на уроке для развития какого-либо вида речевой деятельности или формирования языковых навыков.

В настоящее время жанр лимерика активно предлагается на сайтах интернета в качестве игровой литературной формы для группового и индивидуального развлечения и оттачивания литературного мастерства и собственного остроумия. На отечественной почве помимо коррекции в связи с особенностями русского языка (более длинные строчки), лимерик имеет тенденцию смешиваться с популярным в России черным юмором. Таким образом, в современных «лабораториях слова» продолжают вестись эксперименты по скрещиванию разновидностей лимериков, имеющих разное историческое и национальное происхождение, и рождению новых синтетических форм юмористической поэзии. Как уже было сказано ранее, лимерики способствуют формированию фонетических навыков. Рассмотрим требования по формированию фонетических навыков на уроке ИЯ.

Использование поэтического материала на уроках иностранного языка и во внеклассной работе - один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении иностранным языком. Так, например, аутентичные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной зарубежной поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес.

.2 Требования федерального государственного образовательного стандарта по иностранному языку к формированию фонетических навыков

В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.

Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Известно, что большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника, вызывают нарушения процесса устного обмена мыслями. Одним из важнейших условий общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Фонетика имеет дело со звуковым материалом человеческой речи. Фонетика изучает звуковой состав, звуковой строй и звуковые изменения в языке и закономерности этих изменений (греч. phone - голос, греч. phonotike - относящийся к голосу, к звукам). [10,81]

Фонетика, как отдел языкознания, изучает звуки речи, которые произносятся человеком и слышимы человеком. В звуковом составе каждого языка выделяются фонемы - основные единицы звуковой системы - и их разновидности. Фонетика изучает и то, и другое. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода:

) имитативный;

) аналитико-имитативный.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий: 1.Восприятие - создание правильного звукового (слухового) образа.

.Дифференциация - осмысление, различение признаков звука.

.Имитация - закрепление речедвигательных образов речевой единицы.

.Изолированная репродукция - закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.

.Комбинирование - переключение внимания с одного фонетического явления. Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухо-произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности.

Большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К языковым навыкам мы относим лексические, грамматические и фонетические навыки.

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа и распространяется далее на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, т.к.:

) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется «соскальзывание» в произношении на нормы родного языка, фонетические навыки утрачиваются, и школьники испытывают трудности коммуникативного характера.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Несинтагматичность речи, неверная интонация могут исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить и др. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Немецкая, французская и английская речь гораздо быстрее русской речи. А у наших школьников, как правило, темп речи довольно низок, отсюда и «ломаная» интонация.

Таким образом, корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения. Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный способ, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”. [11,138]. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы “купаются” в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая опять-таки происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.                           Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

.Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

.Произнесите слова, обращая внимание на ударение. Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.  

.Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.        

Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися. [12,104]. Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух. Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим основные формы глаголов сильного спряжения, обращая внимание на качество корневой гласной” или “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее. Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной “инвентаризации”. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy why? Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего “бдительность” к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этане. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное - это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию усвоенного материала. [13,254].   

Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна. Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков.        

.3 Средства формирования фонетических навыков с использованием лимериков

Использование лимериков занимает важное место в обучении иностранному языку на начальном этапе. Благодаря им, у учащихся формируются фонетические навыки, которые благоприятно влияют на становление речевого аппарата. Также лимерики можно использовать в качестве фонетической зарядки, на материале которых можно отрабатывать отдельные звуки, интонацию, ударение. В течение 2-3 уроков лимерик повторяется, корректируется произношение тех или иных звуков. Такой вид работы служит своеобразным отдыхом, разрядкой для учащихся. Лимерики помогают также пополнить лексический запас слов учащихся, усвоить тот или иной грамматический материал [14, 62]. Работа с лимериками и клерихью развивает ребенка, обогащает его духовный мир, прививает чуткость к поэтическому слову. Кроме того, занятия иностранным языком становятся более содержательными, мотивационно - направленными, повышается интерес к изучению предмета.    

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е. совокупность всех средств, которые составляют его материальную базу (звуки, их сочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Лингвисты полагают и небездоказательно, что владение нормативной фонетикой обеспечивает адекватное владение иностранной речью вообще, поскольку звуковая сторона является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Общеизвестно, что каждое речевое высказывание требует для своей реализации одну - из двух языковых форм − фонетическую или графическую. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. она является предпосылкой дня порождения или восприятия также письменных сообщений.

Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - предпосылка для понимания иноязычных высказываний или «озвучивания» собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке, В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования - узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру языка, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, паузацию, ритм и тембр высказывания).

Говоря о способах формирования фонетических навыков, мы постараемся проанализировать возможные варианты. В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Наиболее видными представителями данного подхода являются И.А. Грузинская и К.М. Колосов, О.А. Норк, А.Н. Рапанович.

Сторонники данного подхода опираются на следующие положения:

Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.        

Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.      

Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.

.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.

.Артикулирование или собственно произнесение звука.

.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции. Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня при подготовке будущих учителей, филологов и специалистов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.[15,93]

Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж] [16,180]         .  Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения.[17,312]. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст - слово - звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук - слово - контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у». Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж».

При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука - транскрипцию - так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. В немецком, французском и испанском языках вводятся лишь отдельные знаки. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука,; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. [18,101]. Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

Лимерик, как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей.

Поэтическое творчество играет огромную роль как средство развития детской речи и её компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Языковая особенность стиха - наличие пауз, которых в рифмовке в два раза больше, чем в прозе. Значение лимериков в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно. Фольклорные элементы укрепляют не только произвольную (осознанную) выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов (так как в рифме присутствует звуковой повтор).

Лимерики можно использовать для отработки определённого звука в фонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Данная группа рифмовок, в силу четырёх- пятикратного повторения звука, дает детям отчетливо услышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:, together, Together every day. Together, together we work and play.

При заучивании рифмовок с детьми перед учителем встает несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы) наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

2. Методика использования лимериков в процессе формирования фонетических навыков

Одним из основных способов обучения ИЯ является формирование лексических навыков. Мы попробуем раскрыть положительные стороны использования лимериков в изучении иностранного языка на начальном этапе.

Работу над стихотворением можно начинать на ранних этапах, предлагая учащимся разнообразные рифмовки и стихи. Так как материал, представляемый в стихотворной форме, усваивается намного легче, то при этом одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение фонетике, грамматике, лексике и переводу. Результаты будут зависеть не только от качества классных занятий, но и от самостоятельной работы учащихся дома [19,290]. Приемы работы над стихотворными формами могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель.

Эмфатические варианты произнесения лимериков предполагают большую вариативность в использовании интонационных контуров. Нарастание эмоциональной напряженности после двух строк, произносимых чаще всего с интонацией категорических утверждений, подчеркивается более сложными интонационными контурами в последующих строках - в третьей строке нередко появляется составной (разделенный) Fall + Rise, а в четвертой - high fall на последнем акцентируемом слоге. В пятой строке, содержащей наибольший эмоциональный накал, наблюдается сложная конфигурация мелодического контура - сочетание эмоционально - окрашенных мелодических шкал (с нарушенной постепенностью) с эмфатическими тонами High Fall, Fall - Rise, Fall + Rise. Не только ритм и мелодика, но также и темп произнесения лимериков и клерихью имеют большое значение для правильной эмоционально - смысловой интерпретации произведения. В целом убыстренное произнесение реалий должно сочетаться с правильной расстановкой пауз в стихотворении. Краткие паузы используются, как правило, после второй и четвертой строк. Перед пятой строкой пауза может быть самой длительной. Использование психологических пауз усиливает эмоциональное воздействие лимерика. Диапазон голосового тона, громкость произнесения и даже голосовой тембр также могут варьироваться в зависимости от сюжета и характера интерпретации лимерика [20, 81]. В методике существует следующая последовательность действий при работе над поэтическим материалом с условием его запоминания.   

. Интонационно-фонетическое предъявление поэтического текста учителем. Четкое, выразительное прочтение стихотворения.

. Снятие лексико-грамматических трудностей. Лексику, трудную для понимания, записать предварительно на доске. Фонетически отработать ее с учащимися. Разъяснить значение слов с помощью иллюстраций или перевода. Делать это в той последовательности, в которой они следуют в тексте.

. Проверка понимания текста посредством вопросов. Следить за тем, чтобы в ответах учащихся прозвучали трудные слова, выписанные на доске.        

. Интонационно - фонетическая отработка стихотворения (чтение за учителем, чтение друг за другом).      

. Хоровая отработка текста с соблюдением стихотворного ритма.

. Заучивание текста с письменной опорой, которая в процессе работы изменяется. Если стихотворение записано на доске, стирается по одному слову в каждой строчке, но вместе с учениками проговаривать все строчки полностью. Этот процесс повторять три раза. Каждый раз стирается новое слово, и вся строчка воспроизводится с опорой на оставшиеся слова сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно учащимися.

. Воспроизведение поэтического текста.

Таким образом, лимерики и клерихью не только знакомят изучающих английский язык с великолепными стихотворными образцами типично английского "абсурдного" юмора, но и являются прекрасным материалом для работы над правильной фонетической организацией английской речи и в особенности ее ритма. Ритм английской речи представляет большие трудности для русской аудитории. Изохронность английского ритма требует особенно тщательной работы над ним. Именно английские лимерики позволяют отрабатывать хорошую технику ритма. В маленьких лимериках компактно и органично соединены оригинальность сюжета и ритм строк. Рассматривая методику работы с лимериками на уроках ИЯ при формировании фонетических навыков, можно сказать, что это сложный и трудоёмкий процесс. Лимерики, как было сказано ранее, формируют у детей чувства ритма и интонации. Но в чем же заключается проблема работы с лимериками? Самая главная задача - перевод. Перевод лимериков осуществляется с учетом некоторых особенностей:

) значение английского слова полностью соответствует значению русского слова и, независимо от контекста, передается постоянно одним и тем же эквивалентом.  

) английскому слову в русском языке соответствует несколько слов. Для перевода многозначного слова в данном случае отыскиваем нужное значение, а затем в пределах данного значения находим соответствующий данному контексту вариант. [21, 90]. Отсюда следует, что переводу подлежат не слова, а понятия и значения слов. Текст состоит из предложений, которые выражают определенную мысль, облеченную в грамматическую форму согласно законам языка, на котором сообщается текст. Однако текст нельзя рассматривать как простую сумму предложений, которые достаточно просто перевести одно за другим для того, чтобы все понять. Надо уяснить общее содержание текста, смысловые связи текста в целом и каждого предложения в отдельности, последовательность развития мысли автора, установить причинные, временные и другие виды связей в подлиннике. Интересно в этой связи утверждение В. Миловидова. Он пишет, что главной задачей всякого перевода является точная передача содержания подлинника средствами родного языка с соблюдением строя последнего и с отражением стиля оригинала. Переводя иноязычный текст, нужно постоянно спрашивать себя: допустимо ли в русском языке то или иное словосочетание, оборот? В. Миловидов утверждает, что надо строить предложение так, как это свойственно русскому языку. Поэтому можно при литературной обработке перевода выбрасывать «лишние» слова или добавлять нужные эквиваленты, которые нет в подлиннике. Другими словами, дается выбор между двумя способами перевода: 1) можно либо дать литературный перевод, в котором будет утрачено кое-что из оригинала, 2) либо дать перевод, максимально близкий к оригиналу, но лишенный литературности. Ю.А.Насимович подчеркивает мысль, что в оценке перевода лимериков лежат такие параметры, как рифмы, ритм,количество,         длина         строк[22,93].

Доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии Г. М Вишневская отмечает, что при переводе лимерика важно не потерять его юмористический характер. Переводчикам нередко приходится менять «географию» лимерика и собственные имена героев, чтобы сохранить поэтическую форму и каламбур произведения[23,123]. Следует отметить, что лимерики переводились и переводятся на многие языки мира, с целью приобщения к иноязычной культуре страны изучаемого языка. [ Приложение 1].       Таким образом, можно сделать выводы, что:

Историческая ценность использования поэтического творчества при обучении иностранному языку велика. С его помощью мы приобщаемся к культурным ценностям страны изучаемого языка, оно благоприятно влияет на процесс формирования фонетических и лингвистических навыков;      

Лимерики - это юмористический стих, он имеет свои особенности пятистрочной строфы и налагает довольно жесткие ограничения на схему рифмовки, метрику и сюжет, способствует эффективному овладению ритмикой и мелодикой языка, омонимии, синонимии, полисемии - богатым стилистическим разнообразием слов английского языка, снимает лексико- грамматические трудности при изучении английского языка в целом;        

Требования федерального государственного образовательного стандарта определяют решение следующих задач:

.обучение говорению. Оно имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речи;

.развитие слухо- произносительных навыков, то есть правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим значением;     

. формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

. достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции.

Использование лимериков занимает важное место в обучении иностранному языку на начальном этапе. Благодаря ним способствуется формирование фонетических навыков, которые благоприятно влияют на становление речевого аппарата. Лимерики можно использовать в качестве фонетической зарядки, на материале которых отрабатываются отдельные звуки, интонация, ударение. Они также помогают пополнить лексический запас слов учащихся, усвоить тот или иной грамматический материал, развивать ребенка, обогащать его духовный мир, прививать чуткость к поэтическому слову. Занятия иностранным языком становятся содержательными, мотивационно-направленными, повышается интерес к изучению предмета. Методика использования лимериков выделяет два основных подхода к обучению иностранному языку: артикуляторный и акустический. Обработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции     предполагает произнесение звуков в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях;            

Становление слухо-произносительных навыков включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и громком чтении. Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно;

Важное место в процессе формирования фонетических и лингвистических навыков занимает методика использования лимериков на уроках иностранного языка. В методике использования поэтического творчества предполагается бережная работа над содержанием текстов в целом и каждого предложения в отдельности, последовательность развития мысли автора, причинно-временная и другие виды связей в подлиннике. Учитель не должен объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное-это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию усвоенного материала.

Практическая часть

Для достижения запланированной цели и решения намеченных задач, а также для подтверждения или опровержения гипотезы о том, что лимерики действительно способствуют формированию фонетических навыков на уроке ИЯ в начальной школе, было проведено экспериментальное исследование на базе «МБОУ СОШ № 2» г. Киржач в 4 «Б» классе, в количестве 13 человек. Исследование охватывало несколько этапов: констатирующий, формирующий и итоговый.

Программа исследования

.        Констатирующий эксперимент.

.1      Тестирование на определение уровня сформированности фонетических навыков и умений.

.2      Определение предпочтения учащихся в виде деятельности: письмо, аудирование, говорение, чтение.

.3      Определение уровня успеваемости и качества знаний учащихся.

.4      Статистическая обработка данных.

.        Формирующий эксперимент.

.1      Подбор упражнений на формирование фонетических навыков и проведение уроков с применением инновационных технологий в экспериментальном классе.

.2      Подбор упражнений на формирование фонетических навыков и умений с применением народного творчества в части лимериков.

.3      Проведение исследований в рамкакх урока с целью формирования фонетических навыков и умений с применением народного творчества в части лимериков.

.4      Статистическая обработка данных.

.        Контрольный эксперимент.

.1      Тестирование на определение уровня сформированности фонетических навыков и умений.

.2      Определение уровня успеваемости и качества знаний учащихся 4 «Б» класса.

.3      Статистическая обработка данных. Сравнение полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Констатирующий эксперимент

Для достижения запланированной цели и решения намеченных задач, а также для подтверждения или опровержения гипотезы о том, что лимерики действительно способствуют формированию фонетических навыков на уроке ИЯ в начальной школе, мы провели исследование, в котором принимали участие учащиеся 4»Б» класса «МБОУ СОШ № 2» г. Киржач в количестве13 человек.

В силу производственной необходимости на этапе констатирующего эксперимента исследованию было отведено 2 урока. Для проведения экспериментального исследования в рамках урока отводилось 15 минут учебного времени. На начальном этапе нашего исследования была проведена проверка уровня сформированности фонетических навыков учащихся по теме: «Talking stories» на основе учебно - методического комплекса под редакцией М.З. Биболетовой. Для этого учащимся было предложено прочитать лимерики, дать перевод, догадаться о смысле четверостишья, передать мелодику данной поэтической формы. (Приложение 2).

При этом были использованы следующие нормы оценки успешности овладения материалом по фонетике. Оценка «5» ставилась учащимся, выполнившим от 90% до 100% задания, оценкой «4» были оценены учащиеся, выполнившие от 80% до 90% задания, оценкой «3» оценивались учащиеся, правильно выполнившие от 60% до 80% задания, оценка «2» ставилась учащимся, выполнившим от 60% задания и меньше.

Результаты тестирования представлены в таблице №1.

Таблица №1

Оценки, полученные учащимися на констатирующем этапе экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности фонетических навыков

Определим уровень успеваемости учащихся 4 «б» класса по следующей формуле: уровень успеваемости равен частному количеству учащихся без «2» и общего количества учащихся умноженного на сто процентов.

Уровень успеваемости

Заметим, что уровень успеваемости в 4 «Б» классе до проведения исследования высокий.

Полученные результаты представлены в рисунке 2.

Рис.2 Успеваемость учащихся 4 «Б» класса на констатирующем этапе, в %.

Определим уровень качества знаний учащихся 4 «б» класса до начала исследования по следующей формуле: уровень качества знаний равен частному количеству учащихся на «4» и «5» и общего количества учащихся умноженного на сто процентов.

Качество знаний

Результаты представлены в рисунке 3.

Рис.3 Качества знаний учащихся на констатирующем этапе

Определим средний балл на констатирующем этапе исследования.

Средний балл рассчитывается с помощью формулы «сумма баллов всех учащихся» разделить на количество учащихся.

Полученные данные представлены в рисунке 4.

Рис. 4. Средний балл на констатирующем этапе

Степень владения фонетическими навыками рассчитывалась следующим образом. В данном тестировании принимали участие 13 человек. Если каждый ученик получил бы оценку «5», то сумма балов составила бы 65 баллов(100%). По результатам задания учащиеся 4 «Б» набрали 20 баллов, что составляет 30%.

Результаты исследований, проведенных на констатирующем этапе, представлены на рисунке 5.

Рис.5

лимерик фонетический навык

Кроме рассмотренных указателей степени успеваемости и качества знаний учащихся на констатирующем этапе исследования был установлен наиболее предпочитаемый вид деятельности на уроке английского языка. Для решения данной задачи, учащимся была предложена анкета, содержащая следующий вопрос: Чем тебе нравится заниматься на уроке английского языка? И предложены следующие варианты ответов: читать и переводить тексты; слушать короткие диалоги; выполнять письменные задания в рабочей тетради; пытаться говорить простые фразы на изучаемом языке. Участникам можно было выбрать несколько вариантов ответа. Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты: аудирование выбрали 3 учащихся, чтение выбрали 4 учащихся, письмо выбрали 2 учащихся, говорение выбрали 4 учащихся.

Полученные результаты представлены в рисунке 3.

Рис.3 Предпочтения в виде деятельности учащихся 4 «Б» класса на констатирующем этапе исследования

Наиболее предпочтительным у учащихся на уроках английского языка является говорение и чтение.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП

На формирующий этап экспериментального исследования, было отведено 6 уроков. В рамках 15 минут учебного времени учащимся были предложены следующие виды деятельности: отчитать с разной скоростью предложенные лимерики, вставить пропущенные лексические единицы, при этом стараться не допускать ошибок в переводе, ритмике и мелодике данного поэтического творчества.

Приемы работы над стихотворными формами могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которая была поставлена перед нами. При проведении экспериментального исследования на этапе формирующего эксперимента, мы опирались на следующую последовательность действий при работе над поэтическим материалом с условием его запоминания.      

-обращали внимание на интонационно-фонетическое предъявление поэтического текста: четкое, выразительное прочтение стихотворения.

с целью снятия лексико-грамматических трудностей и для понимания поэтического материала, предварительно мы записывали его на доске, фонетически отрабатывали материал с учащимися: фронтально, хором, в парах, индивидуально. Наша работа сопровождалась разъяснением лексических единиц с помощью иллюстраций или перевода.

- Проверка понимания текста осуществлялась посредством вопросов. Особое внимание уделялось работе над трудными словами, выписанными на доске.

Интонационно - фонетическая отработка стихотворения осуществлялась по цепочке (чтение за учителем, чтение друг за другом).

Хоровая отработка текста проводилась с соблюдением стихотворного ритма.

Отработка поэтического текста с письменной опорой, предполагала использование данной письменной опоры в случае отсутствия лексических единиц. Разработка и подбор данных упражнений был проведен в рамках работы над темой «Telling stories» с включением текста лимериков (Приложение 3). Использование поэтического творчества делало уроки креативными, познавательными, обучающими и направленными на формирование фонетических навыков.

Итоговое воспроизведение поэтического текста осуществлялось с учетом рифмовки, метрики и омоними, синонимии, полисеми- богатого стилистическим разнообразием слов английского языка, снимало лексико- грамматические трудности в целом.

Проведение экспериментального исследования на формирующем этапе убедило нас в то, что     лимерики не только знакомят изучающих английский язык с великолепными стихотворными образцами типично английского "абсурдного" юмора, но и являются прекрасным материалом для работы над правильной фонетической организацией английской речи и в особенности ее ритма.

Таким образом, нами были использованы упражнения на формирование фонетических навыков и умений, которые соответствуют методическим требованиям.

Основными задачами на данном этапе были: формирование и совершенствование фонетических навыков у учащихся с целью накопления и обогащения их словарного запаса, коррекция грамматических навыков, лексико-грамматических навыков, навыков перевода. На данном этапе работа с классом проводилась как фронтально, так и индивидуально. Учащиеся работали группами, в парах и самостоятельно, у доски и с места.

При этом работа строилась в соответствии со следующими этапами:

чтение лимериков;

отрабатывание новой лексики, грамматического строя;

отрабатывание фонетических навыков и умений.

В рамках изучения темы «Talking stories» мы стимулировали реплики детей, лексически разнообразя их. На данном этапе, учащиеся овладевали новой лексикой по данной теме, тем самым обогащая свой словарный запас, совершенствуя фонетические навыки.

Также, в рамках работы над темой учащиеся сами учились составлять лимерики, подбирать недостающие слова в четверостишья, при этом бережно работая над содержанием текстов в целом и каждого предложения в отдельности, сохраняя последовательность развития мысли автора.(Приложение 4).

Таким образом, в ходе использования упражнений на уроках английского языка учащиеся учились запоминать структуру английского предложения и сами лексические единицы, что позволяло им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Было представлено три этапа работы над материалом:

заучивание лексических единиц наизусть; (Приложение 5)

соотношение лексических единиц с фонетическими транскрипциями. (Приложение 6)

составление целостных лимериков и последующее озвучивание фонетически рисунка и мелодики данного текста; (Приложение 7)

Усвоение новых лексических единиц происходило в процессе работы над новыми словами по изучаемой теме.

На одном из уроков, ученикам был предложен мини-проект, целью которого было улучшение усвоение лексико-грамматических фонетических навыков. Было 2 варианта заданий. У каждого ученика была карточка, на которой был написан текст лимерика, а также карточка с 3 рисунками. Ученики должны были сопоставить лимерик с его художественной интерпретацией (Приложение 8).

На наш взгляд, использование мини - проектов с целью формирования лексико-грамматических и фонетических навыков позволяет в очередной раз погрузить учащихся в английский язык классического абсурда. В ходе работы ученики научились работать в команде, ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

В результате систематической организации работы по изучению нового лексико-грамматического материала, его тренировки и закрепления, у учащихся формировались фонетические навыки и умения. При этом использовались следующие нормы оценки для определения успешности овладения фонетическими навыками.

Оценка «5» ставилась учащимся, правильно выполнившим от 90% до 100% задания; оценкой «4» были оценены учащиеся, правильно выполнившие от 80% до 90% задания; оценкой «3» оценивались учащиеся, правильно выполнившие от 60% до 80% задания; оценка «2» выставлялась при выполнении 60 % задания и меньше.

Результаты тестирования представлены в таблице №2.

Таблица 2

Результаты промежуточного тестирования учащихся на формирующем этапе

При формировании фонетических навыков, с использованием указанных упражнений, мы наблюдали тенденцию к повышению уровня владения фонетическими умениями и качества знаний в целом. Данные представлены в рисунке 6.

Рис. 6 Соотношение качества знаний на констатирующем и формирующем этапах

Контрольный этап

На заключительном этапе нашего экспериментального исследования был проведен контроль, основной целью которого было определение сформированности фонетических навыков учащихся в 4 «Б» классе.

На данный этап было отведено 2 урока. Все поставленные задачи выполнялись в течение 15 минут учебного процесса по теме: «Talking stories» на основе учебно - методического комплекса под редакцией М.З. Биболетовой. Учащимся была предложена самостоятельная работа в ходе, которой учащиеся должны были прочитать незнакомый текст лимерика предложенного на карточке. Работа над поэтическим материалом предусматривала наличие 2 вариантов текстов. Каждый из учеников из набора лексических единиц поэтического текста должен был составить текст лимерика, озвучить его и передать основной смысл. При выполнении данного задания учащиеся показали достаточно высокий уровень владения фонетическими навыками при незначительном количестве фонетических ошибок (Приложение 8).

При этом использовались следующие нормы оценки успешности овладения навыками диалогической речи. Оценка «5» ставилась учащимся, правильно выполнившим от 90% до 100% задания; оценкой «4» были оценены учащиеся, правильно выполнившие от 80% до 90% задания; оценкой «3» оценивались учащиеся, правильно выполнившие от 60% до 80% задания; оценка «2» выставлялась при выполнение 60 % задания и меньше.

Результаты тестирования представлены в таблице №3.

Таблица 3

Результаты итогового тестирования на контрольном этапе

Степень владения фонетическими навыками рассчитывалась следующим образом. В данном тестировании принимали участие 13 человек. Успеваемость учащихся равна 100 %. Качество знаний равно 84,6 %.

Интересными являются задания на вторичное определение вида предпочитаемой деятельности. Учащимся была предложена повторная анкета, содержащая следующий вопрос: Чем тебе нравится заниматься на уроке английского языка? И предложены следующие варианты ответов: читать и переводить тексты; слушать короткие диалоги; выполнять письменные задания в рабочей тетради; пытаться говорить простые фразы на изучаемом языке. Участникам можно было выбрать несколько вариантов ответа. Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты: аудирование выбрали 2 учащихся, чтение выбрали 8 учащихся, письмо выбрали 1 учащихся, говорение выбрали 2 учащихся.

Сравним результаты, полученные на констатирующем и на контрольном этапах исследования.

Таким образ мы делаем вывод, что в ходе экспериментального исследования вид предпочитаемой деятельности не изменился, следовательно, наше предположение об использование поэтического творчества в части лимериков оказалось верным.

Определим успеваемость учащихся 4 «Б» класса по следующей формуле:

Успеваемость равна частному количества учащихся без двоек и общего количества учащихся умноженного на 100 %.

Успеваемость = (количество учащихся без «2»/общее количество учащихся)*100%

Успеваемость = 13(всего учащихся)*100% =100%

Заметим, что успеваемость в 4 «Б» классе осталась неизменно высокой.

Определим качество знаний учащихся 4 «Б» классе после проведения экспериментального исследования по следующей формуле:

Качество знаний равно частному количества учащихся на «4» и «5» и общего количества учащихся умноженному на сто %.

Качество знаний = (количество учащихся на «4» и «5»/общее количество учащихся)*100%

(оценки «4» и «5»)

Качество знаний = 13(всего учащихся) *100% = 84,6 %

Таким образом, показатель качества знаний учащихся после проведения экспериментального исследования по итогам контроля уровня сформированности фонетических навыков составил 84,6%.

Определим средний балл на контрольном этапе.

Средний балл рассчитывается с помощью формулы «сумма баллов всех учащихся» разделить на количество учащихся.

Обобщим полученные данные и сравним результаты, которые были получены нами до и после проведения экспериментального исследования.

Таблица 4

Оценки, полученные учащимися на трех этапах экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности фонетических навыков.

Результаты тестов также показали, что успеваемость учащихся 4 «Б» класса осталась на неизменном уровне -100 %.

Сравним качество знаний учащихся 3«Б» класса на констатирующем и контрольном этапе.

Сравнив полученные данные видно, что наметилась тенденция к повышению качества знаний учащихся на 7,7%.

Сравнив средний балл на констатирующем и контрольном этапе видно, что средний балл значительно повысился с «3,9» до «4,2».

На основании проведенного исследования и статистической обработке данных видно, что средний балл и качество знаний на контрольном этапе повысились, а успеваемость осталась на высоком уровне.

Выводы

1.      Формирование фонетических навыков с применением народного творчества в части лимериков на уроках иностранного языка в начальной школе будет проходить эффективнее, так как народное творчество является ведущей деятельностью детей начального этапа обучения. С помощью лимериков можно вовлечь детей в процесс формирования фонетических навыков и этот процесс будет проходить продуктивнее.

.        Процесс работы с лимериками состоит из нескольких этапов (подбор обучающего материала, выбор ситуации и создание ситуации, введение и разучивание лексических единиц, практика, изменение ситуации). На каждом этапе используются разнообразные и специфические для каждого этапа виды поэтического творчества.

.        Анализ результатов проведенного исследования подтверждает поставленную гипотезу и доказывает то, что использование лимериков делает процесс формирования фонетических навыков эффективнее. Согласно полученным результатам качество знаний и средний балл повысились, успеваемость осталось на высоком уровне.

Заключение

Анализ учебно- методической литературы дает нам понять актуальность выбранной темы, а именно значимость использования народного фольклора, в части лимериков для усвоения лексических единиц, образного строя иностранного языка, его ритмики и мелодики. В нашем исследовании мы изучили объект, а именно формирование фонетических навыков на уроке иностранного языка на предмет методики использования поэтического творчества. Для подтверждения выбранной гипотезы, мы провели анализ и систематизировали имеющиеся в методической литературе рекомендации по данной проблематике, рассмотрели роль народного творчества в развитии ребенка как личности, проанализировали основные методы и приемы формирования фонетических навыков учащихся начальной школы, рассмотрели принципы проведения фонетических разминок основанных на поэтическом творчестве в части лимериков на уроках иностранного языка в начальной школе.

Проанализировав понятие «лимерик», его особенности, функции, мы раскрыли роль поэтического творчества в методике обучения иностранному языку в основной школе.

Особенности использования лимериков на уроках иностранного языка заключались в том, что, использование на своем уроке народного творчества в части лимериков дает более эффективные результаты, данный языковой материал детьми усваивается легче, дети вовлечены в процесс урока, проявляют инициативу, активны на уроке, у учащихся развивается слуховая и зрительная память. Урок с использованием поэтического творчества интересен для учеников всех возрастов, стремящихся к овладению знаниями на АЯ.

По результатам проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза была подтверждена. Поставленные цели и задачи были выполнены.

Материалы ВКР могут быть использованы в работе начинающих преподавателей в процессе обучения иностранному языку с использованием поэтического творчества в части лимериков, для успешного формирования фонетических навыков.

Список используемой литературы

1.      Алексеева, И.С. Введение в переводоведение: учебное пособие для студ. филол. и лингвистических факультетов высших учебных заведений. - СПб.: Академия, 2004. -248 с.

.        Архипцев, Б. Эдвард Лир. There was a Young Lady of Russia. Переводы с английского. -М.:NEXT,2003.-129 с.

.        Белкина М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков // Иностранные языки в школе. 2006. - 125с.

.        Бурдина М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // Иностранный язык в школе. 2001. -200 с.

.        Вишневская Г.М.Фонетика устного текста.- Иваново, -2003.-334 с.

.        Выборова Г., Махмурян К., Мельчина О. Easy English. Базовый курс. - М., 2003.-264 с.

.        Гаспаров, M.JI. Записи и выписки.- М.: Новое литературное обозрение, 2002. -102 с.

.        Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка.-М.: Рассвет,2002.-432с.

.        Дюпонтье М. Абсурд как общефилософское понятие.-М.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК,2003.-301с.

.        Жирмунский В.М. Теория стиха.-СПб.: Современный писатель,2004. - 81 с.

.        Жирмунский В.М. Теория стиха.- СПб.:Современный писатель, 2004. - 138 с

.        Казакова, Т.А. Художественный перевод. Теория и практика.-СПб.: ИнЪязиздат, 2006. -104 с.

.        Клюев Е.В. Теория литературы абсурда.-М.: УРАО, 2000:-254 с.

.        Колесниченко, С.А. «Глокая куздра» в английской поэзии нонсенса.-М.: Возрождение, 2003. - 262 с.

.        Комиссаров В.Н. Теория перевода.-М.: Высшая школа, 2003.-93с.

.        Конрад Н.И. Проблемы современного сравнительного литературоведения.-М.: Главная редакция восточной литературы,2007. - 180 с

.        Лейдерман Н.Л. Жанровые системы литературных направлений и течений.- Свердловск,2004. -312 с.

.        Лейдерман Н.Л. Жанровые системы литературных направлений и течений.- Свердловск,2004. -101 с.

.        Мир бессмыслиц. Лимерики, старые и новые / Под ред.. К.Н. Атарова. - М.: ОАО «Радуга», 2003. - 290 с.

.        Мурадян А Ю.Анализ стилей зарубежной художественной и научной литературы.- СПб.: Возрождение, 2005. - 81 c.

.        Огурцов, А.П. Абсурд.Новая философская энциклопедия. В 4 т. Т.1.- М-.: Мысль, 2001. -90 с.

.        Тамарченко Н.Д Теория художественного дискурса.-М.:Амфора, 2005.-93 с.

.        Токарев, Д.В. Курс на худшее: Абсурд как категория текста у Д. Хармса и С. Беккета: монография.- М.: Новое Литературное Обозрение, 2002.-123 с.

.        Эдвард Лир. Книги нонсенса / пер. с англ. Ю.К.Сабанцева. Спб: Ретро, 2005.-430 с.

.        Эдвард Лир. Книги нонсенса / пер. с англ. Ю.К.Сабанцева.- Спб: Ретро, 2001.-430 с.