Использование игры в учебно-воспитательном процессе школы
Введение
Словом «игра» обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В словаре русского языка отмечается семь основных значений этого слова. Мы будем оперировать следующим: «Игра - это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения» [5].
Есть основание предположить, что необходимость игрового поведения связана с таким периодом в развитии человека, в течение которого он должен подготовиться к взрослой жизни. Значение игры и состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, - основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования человека [19].
В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно, игра является, по словам Л.С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте» [6]. По единодушному мнению психологов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы [3].
В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения [4].
Однако игра не теряет своей значимости с взрослением человека. Играют даже взрослые, у которых игры принимают другие, более сложные формы. Игра сопровождает человека в течение всей его жизни, способствуя развитию личности. Поэтому так важно грамотно использовать игры в учебно-воспитательном процессе, учитывая психологические особенности каждой возрастной группы детей.
Цель работы - изучить возможности использование игры в учебно-воспитательном процессе школы.
Задачи:
. Дать понятие игры как психолого-педагогического явления;
. Определить роль игры в развитии ребенка;
. Выявить возможности игровой деятельности школьников на уроках биологии.
Глава 1. Игра как психолого-педагогическое явление
.1 Игра: явление и понятие
Что же такое игра? Существует огромное количество определений игры, в своей работе мы приведем несколько. Согласно словарю русского языка Ожегова С.И., «Игра - занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования». Психологический словарь так трактует данное понятие «Игра - исторически возникший тип деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности». Д.Б. Эльконин в своих работах говорит, что «игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [19]. Еще одно определение игры дал В. Всеволодский-Гернгросс: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» [19].
Для понимания сущности игры важно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. С.А. Шмаков утверждает, что таким значением являются функции игры в развитии ребенка [17].
Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра - это школа общения. «Ребенок учится в игре своему «я» (Л.С. Выготский), но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра - действенное средство нравственного воспитания. Игра - модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,- это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое [1, 6].
Итак, игра - непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности, как считает О.С. Газман, заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе. Существует много различных концепций игровой деятельности [7].
Различные исследователи и мыслители выдвигали одну теорию игры за другой - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности. Что же такое игра?
Прежде всего, игра - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.
Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Л.И. Божович говорит, что человеческая игра - это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности [4].
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещественном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.
По словам Л.С. Выготского, мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть [6].
С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.
Игровое действие (по Д.Б. Эльконину) - это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта [19].
Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая - характерная - особенность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются скорей выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является, как пишет С.А. Шмаков, деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [18].
Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). По мнению А.В. Запорожец и соавторов, для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия - подчинения смыслу игрового действия - присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется [10].
Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры [16].
«Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности?» - спрашивает Н. Вуарен. В игре есть отступление от действительности, но есть и соответствие ей. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.
Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее, - это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.
Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, - это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, - это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства, которые он действительно испытывает [5].
Универсальная интрига любой игры - победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Потому игры так любимы детьми.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по Н.П. Аникеевой):
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);
творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [3].
.2 Классификация игр
Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местные территориальные приметы. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д. [17].
Прав известный психолог А.Н. Леонтьев, утверждавший: «... чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании» [12]. Смыслы игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре заложены человеческой практикой те «опоры», которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.
Классифицировать игры - это создать порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.
Крупнейший авторитет в области детства польский педагог Я. Корчак говорил, что «даже игры, как нечто - серьезное, не дождались солидных клинических исследований» [11]. Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр действительно очень сложно. И все-таки такие попытки предпринимались.
К. Гросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идее социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на «ловкости и удаче».
У А. Гомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали Гомм разбивает игры на 25 рубрик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и любви; игры «в крепость»; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятанье и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.
В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. собиратель игр В. Всеволодский-Гернгросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортивно-орнаментадьные, считая их самыми распространенными играми. Гернгросс в своем сборнике «Игры народов СССР» классифицирует по сути народные игры, т.е. игры крестьянства и «бывших в угнетении у царского правительства народов», в том классово недифференцированном составе, в каком их понимала «буржуазная этнография». Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на 1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие, 2) игры бытовые: общественные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные: простые состязания, состязания с вещью. И все-таки в целом работа В. Гернгросса монографична и содержит большой фактический материал [19].
Я. Корчак в книге «Как любить ребенка» представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Коган выделяет «игры как таковые» (игры в прятки, в лапту) и «игры художественные» [11].
Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринской и Э.В. Соколовым, которые классифицируют игры «по содержательному признаку» (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); «по составу и количеству участников» (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); «по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.) [9].
Данные авторы различают игры «по их основной направленности». Они же к особому виду технической игры относят игровые автоматы. Наконец, Добринская и Соколов выделяют также игровые методы обучения [9].
Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном мате риале игр, специально «под этот» материал. В педагогической энциклопедии читаем: «В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, «режиссерские» и игры-драматизации» [14]. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.
Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на три большие группы:
. Игры с готовыми жесткими правилами.
. Игры вольные, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.
. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.
Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть творческое начало и присутствуют правила или наметки правил, пишет Н.П. Аникеева [2].
Каждый блок или вид игр следует различать по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям). К внешним признакам игры можно отнести ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров [7].
Содержание - определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элементов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание - это то, что содержит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание - это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правилами различают следующим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.
По содержанию вольные (свободные) игры различаются по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; этнографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этические игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает основание подразделять игры на самобытные (цельные) и комплексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.
По форме. Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования и выражения содержания. Она означает внутреннюю организацию содержания и связана с понятием «структура» [7].
В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвердились наиболее структурно оформленные игровые модели, такие, как КВН, Поле чудес, Что? Где? Когда?, и т.п., имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную форму. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение, говорит в своей работе С.А. Шмаков [18].
Время порождает специфические игры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонными или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).
По месту проведения различают настольные (застольные), комнатные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на местности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.
Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Длительно употреблялись и в возрастном и в идеологическом аспекте понятия «игры октябрят», «пионерские игры».
Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юношей, мужчин) и игры девочек (девушек, женщин). В названных играх - особая рефлексия, особые традиции, особые приметы пола.
По количеству участников различаются одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.
Достаточно большое количество игр не имеют жесткой адресности, в них охотно играют люди разного пола и возраста. Следует отметить, что из социального опыта постепенно уходят совместные, вневозрастные игры детей и взрослых.
Различаются игры без предметов и с предметами (предметные игры - с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютерные игры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др. [7].
Дидактические игры, широко используемые в процессе обучения, выделяют обучающую функцию игровой деятельности. И.Я. Лернер указывает на то, что широкое распространение получили так называемые деловые игры, в которых моделируются ситуации и отношения того или иного вида деятельности [13].
.3 Развитие ребенка в процессе игры
игра урок биология школа
Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает особое значение.
Л.И. Божович говорит, что в ранние, дошкольные годы жизни ребенка, игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания [4].
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития [2].
Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры, пишет Л.С. Выготкий, органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра - это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка [6].
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. С.Л. Рубинштейн отмечает, что в игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению [15].
Игра, несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни [10].
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.
Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка (Л.С. Выготкий).
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит, прежде всего, новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, - развивающееся [6].
На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.
Впоследствии игра, по словам Н.П. Аникеевой, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер [1]. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, - принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития [16].
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.
Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими.
Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию» [6], - подчеркивает Л.С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.
Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, - таков схематически путь в ролевой игре» [19], а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» [19].
В чем заключается необходимость игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельное существо, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности. Но он не способен своей деятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т.д. Но ему этого сейчас и не нужно. Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она разрешает противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.) [10]. «Может ли вообще разрешиться это противоречие?» - ставит вопрос А.Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: «Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций» [12].
Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, «лечит» окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений - непосредственных интересов и потребностей.
Эти непосредственные побуждения, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию.
Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность, пишет Н.П. Аникеева; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом [2].
В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она, таким образом, включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик [9].
Глава 2. Организация игровой деятельности школьников в учебном процессе
.1 Проблема взаимосвязи игровой, трудовой и учебной деятельности в образовательном процессе школы
Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельность. Для младших школьников - это учеба, для детей более старшего возраста определенную роль также начинает играть труд.
Эта связь игры с учебой и трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой деятельности.
Связанная с такими видами деятельности игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим и учебным содержанием деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. То же самое можно сказать и об учебной деятельности. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, по мнению Л.С. Выготского, центральное и самое общее значение игры [6].
Будучи связана с трудом и учебой, игра, однако, и отлична от них. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве с трудом, и в отличие от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают, прежде всего, в их мотивации [18].
Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности.
О.С. Газман говорит, что учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т.е. она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. Помимо воспитательной, игра преследует одновременно две цели: игровую и учебную. С одной стороны - это средство моделирования окружающей действительности, а с другой - методический приём обучения. Творческая атмосфера, свобода от шаблона, возникающие в процессе игры, способствуют раскрепощению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают общение [7].
Огромное положительное влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально-пассивных детей, которых в нашей школе большинство. Проводились специальные исследования, в результате которых выяснилось, что в процессе игры такой ребенок способен выполнить объём учебной работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации [2].
Таким образом, игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, тем не менее, не теряет своего значения для младших и старших школьников. Однако теперь она уходит на второй план, а задача учителя или родителей - привнести в нее что-нибудь новое для ребенка.
2.2 Дидактическая игра на уроках биологии
Где бы мы ни были, нас повсюду окружают животные и растения. Но изучать биологию - не значит только знакомиться с видовым составом флоры и фауны, знать отдельных представителей. Это изучение большого количества понятий и определений, законов и закономерностей. Сделать такую работу интересной и увлекательной, в то же время научной и познавательной, повышать активность учащихся, интерес к предмету сейчас является главной задачей.
Нельзя учащихся заставить задуматься, размышлять над тем или иным заданием, вопросом. При помощи игры мы увлекаем, а не принуждаем. Активность оказывает положительное влияние как на процессы мышления, запоминания, повышая данную способность и усиливая прочность запоминаемого. Этого можно достигнуть различными способами: показом опытов, организацией наблюдений разного типа, необычным рассказом и др.
Игровая ситуация способствует более быстрому и доступному усвоению знаний и умений. Это необходимо, поскольку современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка. Реализация этой задачи объективно требует нового подхода к обучению, к организации всего познавательного процесса. Кроме того, современная школа требует научить каждого ребенка самостоятельно учиться. Чем больше самостоятельности мы предоставляем учащимся в выполнении учебных задач, тем эффективнее будет учебный процесс. Это является серьезным основанием для более широкого использования игры в организации процесса обучения [2].
И.Я. Лернер пишет, что не менее важным требованием является снижение психических и физических перегрузок школьников. Игра - одно из средств, которое содержит в себе реальные возможности осуществления этих направлений школы.
Игра, как и любое другое средство, становится образовательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение к детям, которое меняется в лучшую сторону, и выражается при помощи игровых приемов. Учителя должны сами активно участвовать в игре, а не быть сторонними наблюдателями.
Дидактическая игра на уроке способствует изменению эмоциональной атмосферы, которая становится более оживленной, снимает напряжение, усталость и позволяет настроить учащихся на усвоение новой информации. Но дидактическую игру нельзя рассматривать как развлечение или отдых на уроке.
Как показывают наблюдения, многие учителя имеют не вполне правильные установки относительно дидактической игры. В распоряжение учителя до сих пор поступает множество методических рекомендаций, в которых наряду с эффективными дидактическими играми предлагаются такие, которые лишь отвлекают учащихся и отнимают драгоценное время урока. Проблему дидактической игры нельзя рассматривать в отрыве от направленности педагогического процесса [13].
Что же такое дидактическая игра? Дидактические игры - разновидность игр с правилами, специально созданы педагогикой в целях обучения и восприятия детей, т.к. эти оба процесса неразрывно связаны [7].
Игра как дидактическое средство, как деятельность ребенка, как путь детей к познанию мира в котором они живут, несомненно, сильно вторгается в область дидактики, но используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в малом объеме.
Перед школой стоит конкретная задача - научиться педагогически управлять дидактической игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре [2].
Можно выделить несколько типов дидактических игр.
. Игры упражнения. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применение его в новых ситуациях. К играм-упражнениям относятся: разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, ботаническое и зоологическое лото, объяснение пословиц и поговорок о растениях и животных. Побуждение школьников к этим играм, основанное на стремлении проявить догадку, смекалку в умственной деятельности, можно и должно использовать в развитии познавательной активности учащихся.
Загадки, ребусы, головоломки можно использовать на уроках биологии в 5-8 классах. Работа с загадками помогает развивать у детей наблюдательность, находчивость, развивают логическое мышление. Для того, чтобы отгадать загадки, учащиеся должны хорошо знать материал школьного учебника, дополнительной литературы. Загадки составляются на основе зашифровки наиболее существенных признаков предмета или явления. Разгадывание загадок предполагает формирование у детей умения решать логические задачи, заключенные в них. При отгадывании загадки можно помогать детям выделить в необходимой последовательности все заключенные в ней признаки, т.к. часто именно нарушение порядка анализа имеющихся данных приводит к ошибкам. Применять загадки можно при выдаче нового материала, его закреплении, на обобщающих уроках. К загадкам можно дополнительно задавать различные вопросы, например: К какому семейству относятся эти растения? К какому классу? Назовите общие признаки класса, семейства. Что вы знаете об этом растении? Какие растения, относящиеся к этому семейству, вы еще можете назвать? Таким образом, происходит закрепление полученных знаний.
Игры - упражнения могут иметь место и при выполнении учащимися домашних заданий. Например, кроссворды.
Кроссворд - это игра на отгадывание слов, которыми надо заполнить фигуру из квадратов. При составлении кроссвордов учитываются возрастные отличия восприятия, внимания, памяти, мышления школьников. Количество заданий в учебных кроссвордах лучше делать небольшое. В зависимости от особенностей конкретного класса и индивидуальных возможностей детей задания можно изменять и варьировать.
Наиболее полезны кроссворды для развития терминологии. При желании учащиеся могут составить кроссворд на заданную тему дома.
Биология требует от учеников большой словарной работы. Необходимость запоминать большое количество терминов, их значение зачастую вызывает затруднения у школьников. В связи с этим можно использовать ребусы.
Ребус - это задача, в которой зашифровано слово или предложение с помощью рисунков, букв или знаков.
. Игры - путешествия можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат в основном целям обобщения и закрепления учебного материала. Они также хорошо разнообразят работу с картой. Игры - путешествия строятся по-разному, в том числе и на сказочной основе. Такая игра позволяет отработать не только умение знать карту, но и читать ее. Развивается умение за сочетанием рисунков и знаков карты представить реальный мир. Познаются взаимосвязи различных явлений природы и деятельности человека, в том числе и таких, которые на карте не показаны, но обусловлены тем, что на ней изображено. Активизация учащихся в играх путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах поискового характера, ответах учащихся, в их личных переживаниях и суждениях. Примерами таких игр могут быть «Путешествие по следам плодов и семян»; «Путешествие по земному шару с красной книгой»; «Путешествие с эритроцитом по кровеносной системе» и т.д.
Игры - путешествия усиливают впечатление, наблюдательность, обращают внимание детей на то, что находится рядом, учат не быть равнодушным к тому, что происходит в природе. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью. Их можно применять и на уроках изучения нового материала, по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями.
. Сюжетно-ролевая игра является одной из форм обучения, обеспечивающей школьнику активную позицию в учебной деятельности. Такие игры отличаются от игр-упражнений и игр-путешествий тем, что инсценируются, а учащиеся играют определенные роли. В таких играх дети отражают различные стороны жизни (социальные переживания, экономические, сельскохозяйственные и т.д.), особенности взаимоотношения взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Отличительным признаком ролевой игры является наличие ролей, сюжета, игровые действия.
. В особую группу можно выделить интеллектуальные игры, организованные по типу таких популярных игр, как Что? Где? Когда? Своя игра, Брейн-ринг. При должном уровне методической проработки данные игры довольно просты в проведении, интересны для учащихся, имеют широкий спектр применения. Путем изменения уровня и сложности вопросов их можно использовать как среди младших школьников, так и среди старших и даже студентов.
Методически проводить такие игры тоже довольно просто. Все учащиеся разбиваются на команды с равным числом человек (оптимально - по 6-7 человек в каждой команде). Каждой команде раздаются специально, заранее подготовленные бланки для ответов, представляющие собой лист бумаги размером 5 х 5 см, на котором на нанесено слово «Команда» и слово «Вопрос». В графе «Команда» учащиеся пишут название своей команды (или ее номер, в зависимости от особенностей организации игры), а в графе «Вопрос» отмечается номер задаваемого вопроса. Также на бланке есть свободное место для ответа учащихся. Когда все команды будут готовы, можно приступать к игре. Ведущий зачитывает вопрос, затем объявляется минута, в течение которой команды обсуждают между собой различные варианты ответов, а затем записывают тот, который считают правильным, на бланк, и сдают помощнику ведущего. Тот отбирает правильные ответы и присваивает соответствующим командам по 1 баллу. Учет можно проводить как вручную, так и с использованием специальной компьютерной программы. По окончании игры команда-победитель получает грамоту и небольшой приз.
Данная форма игры помогает расширять кругозор учащийся, развивает логическое мышлении и умение работать в команде.
И.Я. Лернер приводит ряд методических рекомендаций по разработке и использованию дидактических игр.
. Определенные методические знания и умения помогут правильно провести дидактическую игру. Эти знания помогают применить наилучший вариант дидактической игры на том или ином этапе урока. К дидактическим играм следует готовить детей заранее, учитывая, прежде всего, время проведения, некоторые атрибуты и правила. Это позволит заранее настроить детей на игру и творчески подготовиться к ней.
. Дидактические функции игры должны обеспечить достаточно широкую, но посильную творческую и мыслительную деятельность учащихся в области биологии и смежных дисциплин, соответствовать возрастным особенностям, степени подготовки и развитию кругозора учащихся. Игру следует начинать с более простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Задания должны содержать элементы увлекательности и давать возможность принимать несколько вариантов ответов, в том числе и нестандартных.
. Атрибуты должны быть красивыми, яркими, загадочными, необыкновенными. Наглядность должна быть простой и емкой, эстетически правильно выполненной. Ошибки должны быть исключены, т.к. это снижает интерес игры, авторитет учителя. Наглядность, применяемая в процессе дидактической игры, должна носить больше схематический характер, нежели изобразительный.
. Игры лучше всего проводить в быстром темпе, чтобы каждый ученик с максимальной активностью мог участвовать в игре. При этом необходим предварительный расчет продолжительности каждого этапа игры и обязательное его выполнение в процессе игры.
. Нельзя оставлять без внимания группу наблюдателей; необходимо наделить их важной ролью арбитра; следя за игрой, арбитр делает выводы, дает оценку ходу событий, но не в коем случае не производит персональных оценок в адрес играющих - арбитр выступает сторонним наблюдателем ситуации и высказывает свои впечатления от увиденного. Лучше проводить дидактическую игру выразительно и эмоционально. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре, быть активным участником.
. Учитель, как ведущий игры, постоянно активизирует работу пассивных учащихся. Иногда бывает полезно ввести в правила игры поощрительные и штрафные баллы. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
. Учителю следует не допускать снижения интереса у детей к игре, субъективности в нечестности. Необходимо умело регулировать ход игры. Кроме этого, учитель, дополняя игру своими элементами, должен включить различные варианты геймов, разминок, дающие возможность проигрывающей команде подтянуться. Если не учитывать этих рекомендаций, то проигрывающая команда с большим отрывом теряет интерес к игре, а чаще всего отказывается от игры.
. Во время игры необходимы дисциплина и порядок. Во время игры нужно обеспечивать нормальный психолого-педагогический климат. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия, сопереживания. Тон лучше сохранять доброжелательным, лояльным.
. Используя дидактические игры, лучше не допускать перенасыщения учебного процесса игровой деятельностью, т.к. слишком частое применение дидактических игр на уроке приводит к ситуации, когда ученики будут воспринимать курс изучения биологии, как игру в целом.
. Желательно иметь систему разработанных дидактических игр, не раз опробованных на уроках биологии, с учетом ранее допущенных ошибок, если они имели место [13].
Эффективность использования дидактических игр зависит от всех перечисленных советов. Грамотное проведение дидактических игр обеспечивается четкой организацией, знанием методики проведения [13].
Н.П. Аникеева отмечает, что применение дидактических игр в процессе обучения имеет определенные ограничения.
. В классах с ярко выраженной активностью учащихся на уроке и высоким уровнем их работоспособности больший интерес вызывают игры, имеющие возможность продемонстрировать эрудицию, смекалку, сообразительность и быть первым по знаниям изучаемого материала. В таких классах не следует проводить игры, целью которых является запоминание тех или иных понятий, законов, явлений, т.к. у учащихся хорошо развиты внимание, память и подобные учебные действия у них не вызывают затруднения.
. Дидактические игры чаще применяются при углублении ранее полученного материала в 5-6-х классах, т.к. учащимся нравятся такие уроки, они с удовольствием включаются в игру.
. В старших классах дидактические игры применяются реже, т.к. изучение биологии происходит у учащихся более осознанно. Чаще используются сюжетно-ролевые игры, т.к. они содержат проф. ориентационную информацию. Для проведения таких игр требуется более тщательная подготовка, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Учитывая эти особенности, оптимально их использовать 1-2 раза в год.
. Не проводятся длительные по времени дидактические игры, они утомляют учеников, т.к. требуют большой отдачи. Лучшего и более эффективного результата в процессе обучении биологии помогают добиться игры, непродолжительные по времени проведения (5-10 мин). Это могут быть анаграммы, монограммы, загадки, игры с сигнальными картами и т.д. [2].
2.3 Сюжетно-ролевые игры в биологическом образовании
Ролевые игры на уроках биологии - эффективный способ вовлечь учащихся в коммуникативную деятельность, они способствуют развитию коллективной компетенции.
Благодаря ролевым играм, урок можно сделать интересным, живым, увлекательным. В ролевой игре используется другая методика общения с учащимися, в корне отличная от привычных всем объяснения, рассказа, показа, повторения, от самых традиционных форм. Ролевая игра не похожа на обычный урок, она интересна и приносит детям радость, активизирует познавательную деятельность, расширяет кругозор, реализует творческие силы и возможности. И ни один вид деятельности не обладает такой прочной органической базой, как игра-деятельность, предписанная самой природой развития человека.
Если спросить малышей, подростков, старшеклассников, любят ли они играть, то услышим единогласный ответ: «Да!» И, хотя все знают, что ролевая игра часто требует высочайшего напряжения сил, тем не менее, всем кажется, что «играть», в отличие от «работать», вовсе не трудно. Зная это, ребёнок вступает в игру открыто, без опасений и боязни [13].
В основе ролевой игры лежат маленькие сценарии, которые надо разыграть по распределённым ролям. На таких уроках биологии учащиеся принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием темы урока, особенностью решаемой проблемы. В игре могут присутствовать персонажи, имитирующие биологические, медицинские, социальные, деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуации. Дети на ролевых играх показывают очень высокую степень творчества: они с удовольствием пишут сценарии, к сценарию стихи и песни, шьют костюмы, делают рисунки, муляжи. Можно провести урок на тему «Нарушение нервно-гуморальной регуляции» в виде ролевой игры в 8 классе. На уроке разыгрываются сценки с участием врача эндокринолога, пациентов, студентов, медиков.
Представим кабинет врача эндокринолога. Девочка, исполняющая эту роль, одета в белый халат, она сидит за столом и ведёт приём. На приём приходит женщина, её роль играет другая ученица. Женщина жалуется на слабость, зуд кожи, выделение большого количества мочи, сухость во рту, потеря веса. Врач проводит анализ крови на сахар. Сахар в крови повышен. Эндокринолог ставит диагноз сахарный диабет. Больная интересуется, что это за болезнь, как её лечить, почему она возникла у неё? Врач поясняет, что сахарный диабет- заболевание довольно распространённое. Оно может быть в любом возрасте. Психологическая травма может стать причиной заболевания. Нередко её развитию способствует переедание, в особенности богатой углеводами пищи (мучные продукты, сахар, сладости). Главное в лечении сахарного диабета является физиологическая диета и достаточное количества инсулина. При неправильном лечении развиваются осложнения.
Благодаря ролевым играм удалость легко, просто интересно раскрыть нарушения, связанные с гипо- и гиперфункцией желез внутренней секреции, познакомится с мерами профилактики эндокринных болезней, показать успехи медицины в лечении эндокринных заболеваний. Большой интерес у детей может вызвать урок на тему «Гигиена питания» в 8 классе. Урок может пройти в виде ток-шоу «есть или не есть, «пить или не пить». В спор вступают ведущий, диетолог, зритель из зала, вегетарианец, последователь сыроедания, врач-инфекционист, химик, врач-педиатр. А в споре рождается истина. Дети на уроке посмотрели на себя со стороны, у них появился интерес к здоровому питанию и образу жизни.
Ролевая игра «Суд над вредными привычками» может помочь детям сформировать правильную ориентацию и выбор жизненной позиции в условиях прогрессирующих наркомании, алкоголизма и курения в 10 классе.
Ролевая игра по теме: «Кровь. Кровообращение».
Учитель: Сегодня к нам в гости пришел гость - белый халат. Кто его наденет - превратится в человека, умеющего сориентироваться в самых сложных ситуациях, спасти жизнь человека.
Примерные задания
Врач № 1.
К вам пришёл человек с жалобами на частые ангины и попросил удалить миндалины. Что вы ему посоветуете? Обоснуйте свой ответ.
Пациент № 1.
Обратитесь с жалобой на частые ангины. Попросите сделать плановую операцию по удалению миндалин. Потребуйте обоснований. Задайте вопросы по кроветворным органам и функциям крови.
Врач № 2.
К вам пришёл пациент с вопросом, чем развести сухое лекарство в ампуле для укола. Поясните, почему нельзя разбавлять водой, зачем нужен постоянный состав плазмы крови. Сделайте опорный рисунок на доске.
Пациент № 2.
Вы пришли с вопросом, чем развести сухое лекарство для укола, предложите, в целях экономии, растворить лекарство в воде.
Врач № 3.
К вам пришёл человек с результатами анализов крови и попросил объяснить хороший ли у него результат? Сравните с нормой, выявите, есть ли анемия и воспалительный процесс?
Пациент № 3.
Вы пришли с просьбой расшифровать результат анализа вашей крови.
Врач № 4.
К вам пришёл человек с кровотечением. Определите тип кровотечения. Окажите помощь. Объясните механизм свёртывания крови.
Пациент № 4 (к врачу № 4)
Вы обратились к врачу с капиллярным кровотечением. Попросите оказать вам помощь.
Врач № 5
К вам обратился человек с жалобой на плохо оказанную другим врачом помощь по поводу капиллярного кровотечения. Требует переливания крови. Объясните, в каких случаях переливают кровь. Нарисуйте на доске схему совместимости групп крови.
Ролевая игра на уроках биологии формирует умение учащихся, развивает умение коллективно решать проблемы, оперативно принимать обоснованные решения, прогнозировать последствия предпринимаемых действий, развивает инициативу, умение оперировать биологическими и медицинскими понятиями. В ролевых играх ярко проявляется кооперативная или групповая деятельность. В кооперативной деятельности учащихся дополняют и усиливают друг друга. Используя потенциальную возможность каждого ученика, коллектив делает лучше, чем один. Основная задача учителя сплотить и объединить группу таким образом, чтобы каждый ученик в ней смог работать в тесном сотрудничестве с другими на интеллектуальном и духовном уровнях. Тогда возникает групповое единение: каждый член коллектива един со всеми остальными. В группе все учащиеся - индивидуальны, но они искренне заботятся о том, чтобы действовать совместно и помогать друг другу в работе.
Сплочённость, групповое единство - качественно новые образования, способствующие интенсивному росту личности через установление позитивных, межличностных отношений.
Выводы
Проанализировав психологическую и педагогическую литературу и наш педагогический опыт, мы пришли к следующим выводам. Игра, являясь ведущим видом деятельности, сохраняет свое значение и по мере взросления человека. Существует огромное количество классификаций игр, но всех их объединяет то, что ребенок, играя, развивает воображение, мышление, готовится к взрослой жизни. Однако это не сопровождается каким-либо дискомфортом, наоборот, в процессе игры ребенок получает удовольствие, что стимулирует его играть и развиваться дальше. Игра - это необходимый фактор развития личности, отсутствие которого может привести к различным отклонениям.
Не следует отрицать и роль взрослых в игровой деятельности ребенка. Родители и учителя должны постоянно привносить что-то новое в игру, ведь только это может способствовать ее усложнению и дальнейшему развитию ребенка.
В связи с этим, сложно переоценить роль игры на уроках в школе. Она позволяет разнообразить учебную деятельность, стимулировать познавательный интерес, мотивацию, помогает как при выдаче нового материала, так и при его закреплении. Кроме этого, в играх может реализоваться потребность детей в общении, что так же положительно сказывается на их развитии, на их коммуникативных способностях.
Игра должна быть включена в образовательный процесс, однако не стоит забывать и о определенных ограничениях, ведь только грамотное использование игры в педагогическом процессе может принести положительные результаты.
Литература
1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой// М., 1987;
.Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе// Новосибирск, 1989;
.Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры// М., 1986;
.Божович Л.И. Проблемы формирования личности// М.-Воронеж. - 1997, С.349;
.Вуарен Н. Что такое игра?// Культура. - 1982. - №4;
.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - 1966. - № 6;
.Газман О.С. О понятии детской игры: игра в педагогическом процессе// Новосибирск. - 1989, С. З-31;
.Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. - 1980. - №12, С. 47-60;
.Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развития личности// М., 1988, С. 23-28;
.Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста// М., 1978;
.Корчак Я. Как любить ребенка// М., 1990, С. 72;
.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики// М. - изд-во. МГУ. - 1981, 584 с.;
.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения// М. - Педагогика. - 1981, 186 с.;
.Педагогическая энциклопедия// М. - 1965, С. 158-159;
.Рубинштейн С.Л. Основа общей психологии// М. - «Педагогика», т. 2. - 1989;
.Терский В.Н. Игра. Творчество. Жизнь// М., 1966;
.Шмаков С.А. Игра и дети// М. - «Знание», 1968;
.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры// М. - «Новая школа», 1994;
.Эльконин Д.Б. Психология игры// М., 1978;
.Эпштейн М.Н.. Игра в жизни и искусстве// Современная драматургия. - 1982, № 2, С. 225.