Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов

Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Борисоглебский государственный педагогический институт»

психолого-педагогический факультет

Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах

КУРСОВАЯ РАБОТА

Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов

студентки 4 курса 1 группы з.о.

Тапилкиной Марины Николаевны

Руководитель: доцент, канд.фил.наук.

Пугач В.Н.

Борисоглебск, 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Глагол как часть речи

.Формы глагола

.1 Начальная форма глагола

.2 Наклонения глагола

.Постоянные признаки глагола

.1 Переходность-непереходность

.2 Возвратность - невозвратность

.3 Вид глагола

.4 Спряжение

. Непостоянные признаки глагола

.1. Время

.2 Лицо

.3 Род

.4 Число

.5 Взаимосвязь глагольных категорий

Глава 2. Система работы над глаголом в начальной школе по классической программе

. Психолого-педагогические основы изучения частей речи в начальной школе

. Методика изучения глагола в начальных классах

.1 Методика изучения глагола в 1 классе

.2 Методика изучения глагола во 2 классе

.3 Методика изучения глагола в 3 классе

.4 Методика изучения глагола в 4 классе

Глава 3. Интерактивные методы и приемы, их использование при обучении глаголу

 1. Сущность интерактивных методов

2. Некоторые интерактивные приемы при изучении глагола в начальных классах

Заключение

Список литературы

Приложение

интерактивный глагол школа обучение

Введение

 Большое место в программе начальной школы отводится изучению знаменательных частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Глаголы отличаются исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении данной частью речи. Поэтому изучение глаголов требует использования методов, активизирующих внимание, воображение, мышление детей, их самостоятельную поисковую деятельность, т.е. методов, направленных на реализацию творческого подхода при овладении младшими школьниками такой части речи, как глагол.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала.[ 18] Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического.

Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.[36] Данные факторы обусловливают актуальность выбранной темы исследования: «Изучение глагола в начальной школе с использованием интерактивных приемов».

Объект исследования: учебно - воспитательный процесс по русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: использование интерактивных приемов на уроках русского языка в начальной школе при изучении глагола.

Этим обусловлена и цель работы - рассмотреть возможности использования интерактивных приемов в процессе изучения глагола на уроках русского языка в начальной школе.

Исходя из этого, основные задачи представленной работы предполагают:

рассмотреть теоретические основы изучения глагола как части речи;

рассмотреть методические основы работы над глаголом на уроках русского языка начальной школы;

обосновать возможность использования интерактивных приемов в процессе изучения глагола в начальной школе;

представить разработки конспектов с использованием интерактивных приемов в процессе изучения глагола в начальной школе.

В процессе исследования использовались следующие методы:

) анализ лингвистической и методической литературы;

) педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе;

) использование разработанной системы уроков на практике.

Глава 1. Глагол как часть речи

1.Формы глагола

1.1 Начальная форма глагола

Глагол - это самостоятельная знаменательная часть речи, обозначающая действие (читать), состояние (болеть), свойство (хромать), отношение (равняться), признак (белеться).

Грамматические признаки глагола неоднородны у разных групп глагольных форм. Глагольное слово объединяет

неопределённую форму (инфинитив),

спрягаемые (личные и безличные) формы,

неспрягаемые формы - причастные и деепричастные.

Их грамматические признаки различны:

инфинитив, деепричастие неизменяемы,

у причастия есть непостоянные морфологические признаки рода, числа, падежа, одушевлённости, как у прилагательных,

спрягаемые формы в прошедшем времени и условном наклонении имеют морфологический признак рода, в настоящем / будущем времени и повелительном наклонении - морфологический признак лица, в условном и повелительном наклонении у них нет морфологического признака времени.[30]

Однако у всех глагольных форм есть объединяющие их грамматические признаки:

) у всех форм есть постоянные признаки вида, переходности и возвратности,

) все формы обладают единым управлением - требуют постановки существительного в форме одного и того же падежа: читать / читал / читая / читающий книгу, но чтение книги.

Неопределённая форма глагола (инфинитив)

Начальной формой глагола является его неопределённая форма, или инфинитив.

Глагол в инфинитиве отвечает на вопросы что делать? или что сделать? и имеет только постоянные признаки переходности (читать - перех., спать - неперех.), возвратности (мыть - мыться) и вида (решать - несов. вид, решить - сов. вид).

Формальными показателями инфинитива являются формообразующие суффиксы -ть (чита-ть), -ти (нес-ти), -чь или Ø (пе-чь или печь-Ø) - об интерпретации этих показателей в разных учебных комплексах см. раздел морфемики.[30]

Инфинитив может быть любым членом предложения: подлежащим (Учиться всегда пригодится), сказуемым (Быть грозе великой!), дополнением (Все просили её спеть), определением (У меня возникло непреодолимое желание поспать), обстоятельством (Я пошёл пройтись).

Инфинитив имеет суффиксы -ть, -ти: играть, везти. У глаголов, оканчивающихся на -чь (лечь, печь, беречь), -чь входит в состав корня. При изменении глагола возможно чередо­вание: лечь - лёг, печь - пёк и др.

Основой инфинитива является часть слова без суффикса - ть или - ти: писать - писа -, пилить - пили-, нести - нес-.

Кроме суффиксов -ть, -ти, в инфинитиве выделяются суффиксы глагола -а-, -и-, -е-, -ова-, -ну- и др.: писать, пилить, видеть, нарисовать, прыгнуть и др. Эти суффиксы могут сохраняться в формах глагола прошедшего времени (писал, пилил, видел, нарисовал, прыгнул), а также в причастиях прошедшего времени, образованных от глагола (писавший, пиливший, ви­девший, нарисованный, прыгнувший), в деепричастиях (написав, увидев).

В предложении инфинитив может быть любым членом пред­ложения, но чаще он бывает подлежащим или сказуемым, на­пример: Учить - ум точить. (Пословица.) Инфинитив имеет следующие морфологические признаки: возвратность - невозвратность (умыть - умыться), вид (де­лать- сделать).[30]

.2 Наклонения глагола

Наклонение - непостоянный морфологический признак глагола, представленный у спрягаемых форм глагола и выражающий противопоставлением форм изъявительного, повелительного и сослагательного наклонения отношение действия к реальности.

Изъявительное наклонение выражает реальное действие в прошлом, настоящем или будущем. Глагол в изъявительном наклонении изменяется по временам.

Средством выражения изъявительного наклонения являются показатели времени: суффиксы -л- и -Ø- в прошедшем времени (нес-л-а, нёс-Ø-ø), личные окончания в настоящем и будущем времени (нес-у, буд-у нести, принес-у).

Сослагательное наклонение выражает действие глагола, которое говорящий мыслит как желаемое или возможное, но зависящее от какого-то условия: Без тебя я не добрался бы до города и замерз бы на дороге (П.). Это наклонение образуется посредством сочетания формы прошедшего времени глагола с частицей бы. Частица бы может занимать различное место в предложении. Морфологической особенностью сослагательного наклонения является отсутствие форм времени и лица. Однако лицо может быть выражено присоединением личных местоимений. Глагол в сослагательном наклонении в ед. ч. изменяется по родам (шел бы, шла бы, шло бы) и имеет одну форму множественного числа (шли бы). Наиболее распространенными и типичными значениями этого наклонения являются условность и желательность действия.[30]

Повелительное наклонение выражает волю говорящего - просьбу, приказание или побуждение к совершению действия, обозначенного глаголом, и характеризуется особой повелительной интонацией: Сердечный друг, желанный друг, приди, приди: я твой супруг! (П.). Основное значение повелительного наклонения - побуждение к совершению действия - обычно относится к собеседнику, поэтому основной формой этого наклонения является форма 2-го лица единственного или множественного числа.

Повелительная форма образуется от основы настоящего времени и имеет следующие три разновидности:

с конечным j после гласных (чистая основа): строй, давай, не плюй;

с окончанием -и после согласных: неси, стриги, повтори;

с конечным мягким согласным, а также с твердым ж и ш (чистая основа): оставь, экономь, обеспечь, мажь, ешь.

Форма наклонения может иметь переносное употребление.

Изъявительное наклонение может употребляться в значении условного (Чего тебе было надо? Взял да и ушёл = Взял бы и ушёл бы) или в значении повелительного наклонения (Ну, пошли = Ну, пойдёмте).

Повелительное наклонение может употребляться в значении изъявительного (А он возьми да и скажи... = А он взял и сказал...) или в значении условного (Приди он вовремя, ничего бы не случилось = Если бы он пришёл вовремя, ничего бы не случилось).

Условное наклонение может употребляться в значении изъявительного (Я хотел бы вам сказать... = Я хочу вам сказать...) или в значении повелительного (Сходил бы ты за хлебом = Сходи за хлебом).[30]

2.Постоянные признаки глагола

.1 Переходность-непереходность

Различаются глаголы переходные и непереходные.

Переходные глаголы обозначают действие, которое прямо направлено на предмет. Они могут иметь при себе прямое дополнение в винительном падеже без предлога, отвечающее на вопрос кого?'/что?', писать статью, вязать свитер, петь песню.

Вместо винительного падежа дополнение при переходном глаголе может стоять и в родительном падеже без предлога:

) если есть отрицательная частица не перед переходным глаголом: понял задачу - не понял задачи; читал роман - не читал романа; терять время - не терять времени;

) если действие переходит не на весь предмет, а только на его часть: выпил воду (всю воду, о которой идёт речь) - выпил воды (часть), принести дрова - принести дров.

При определении переходности/непереходности глаголов необходимо учитывать и значение существительного в форме винительного падежа - оно должно называть объ­ект действия. Ср.: простоять час (в очереди) или жить неделю (на море), где глаголы не являются переходными, хотя после них и стоят существительные в винительном падеже без предлога: Всю ночь (В.п. со значением времени, а не объекта) гремел (глагол непереходный) овраг соседний, ручей, бурля, бежал к ручью (А. Фет).

Глаголы, которые не могут иметь при себе прямого дополнения, являются непереходными: заниматься (чем?) спортом, разбираться (в чём?) в музыке, отказаться (от чего?) от помощи.

Примечание. Переходность/непереходность тесно связана с лексическим значение глагола: в одном значении глагол может быть переходным, а в другом - непереходным. Ср.: Я говорю правду (говорю - «высказываю» - переходный глагол). Ребёнок уже говорит (говорит - «разговаривает» - непереходный глагол); Завтра я поеду од­на, буду учить (непереходный глагол) в школе и всю свою жизнь от­дам тем, кому она, может быть, нужна (А. Чехов); учить уроки (переходный глагол).[30]

.2 Возвратность - невозвратность

Возвратными называются глаголы со словообразующим постфиксом -ся: учиться, смеяться. Большинство из них образовано от глаголов без -ся (готовить ® готовиться), но есть и не имеющие этого соответствия возвратные глаголы (бояться, гордиться, лениться, надеяться, нравиться, смеяться, сомневаться и др.).

Возвратные глаголы могут передавать следующие значения:

) действие субъекта направлено на себя: мыться, причёсываться, настраиваться, унижаться; у этих глаголов обычно возможно перестроение в конструкцию с себя;

) направленные друг на друга действия нескольких субъектов, каждый из которых является и субъектом, и объектом аналогичного действия: мириться, встречаться, целоваться;

) действие совершается субъектом в своих интересах: строиться (строить для себя дом), укладываться (укладывать свои вещи); возможно перестроение в конструкции с для себя, себе;

) действие субъекта, замкнутое в сфере его состояния: беспокоиться, радоваться, сердиться, веселиться; беспокоиться;

) потенциальный активный признак субъекта: собака кусается (может укусить);

) потенциальный пассивный признак предмета: стекло бьётся (может разбиться);

) безличность - нравиться, нездоровиться, смеркаться.

Обычно возвратные глаголы являются непереходными - за редким исключением: бояться, стесняться маму. Все возвратные глаголы не имеют форм страдательного залога.

.3 Вид глагола

Вид - постоянный морфологический признак глагола, обобщённо указывающий на характер протекания действия или распределение действия во времени.

Все глаголы имеют видовую характеристику - относятся к совершенному виду (СВ) или несовершенному виду (НСВ).

Глаголы СВ отвечают в инфинитиве на вопрос что сделать? и обозначают законченное действие (прочитать) или действие, достигшее определённого предела (похудеть).[30]

Эти глаголы описывают действие как факт (Наступила осень, листья пожелтели и опали.). Очень редко, преимущественно в разговорной речи, глаголы СВ могут обозначать факт как пример повторяющегося действия (С ним так бывает: остановится и задумается).

Глаголы НСВ отвечают в инфинитиве на вопрос что делать? и не обозначают законченного действия (читать) действия, достигшего определённого предела (худеть).

Сфера употребления глаголов НСВ шире, чем глаголов СВ: глаголы НСВ обозначают действие как процесс (Приближалась поздняя осень, листья быстро желтели и опадали), повторяющееся действие (Он иногда останавливается и задумывается), постоянное отношение (Параллельные прямые не пересекаются). В ситуации, когда обозначается факт совершения действия, а не характер его протекания, глагол НСВ может быть употреблён синонимично глаголу СВ; ср.: Я уже читал эту книгу = Я уже прочитал эту книгу.

Глаголы СВ и НСВ имеют следующие грамматические различия:

. У глаголов НСВ три формы времени в изъявительном наклонении (читал, читаю, буду читать), у глаголов СВ две формы времени в изъявительном наклонении - прошедшее и будущее (прочитал, прочитаю).

. Глаголы НСВ имеет составную форму будущего времени (буду читать), глаголы СВ - простую (прочитаю).

. Глаголы СВ не сочетаются с некоторыми группами слов:

) с фазовыми глаголами: *начал прочитать,

) со словами неограниченной длительности: *долго прочитал,

) со словами регулярной повторяемости: *регулярно прочитал,

) некоторыми словами, обозначающими субъективную оценку: *не люблю прочитать.

.4 Спряжение

Спряжение - это изменение глагола по лицам и числам.

Окончания настоящего/простого будущего времени называются личными окончаниями глагола (так как передают в том числе и значение лица).

Личные окончания зависят от спряжения глагола:

Если личные окончания глагола ударные, то спряжение определяется по окончаниям. Так, глагол спать относится к II спряжению (сп-ишь), а глагол пить - к I спряжению (пь-ешь). К тому же спряжению относятся производные от них приставочные глаголы с безударными окончаниями (выпь-ешь).

Если окончания безударные, то спряжение определяется по тому, какой вид имеет инфинитив глагола: к II спряжению относятся все глаголы на -ить, кроме брить, стелить, зиждиться, а также 11 исключений: 7 глаголов на -еть (смотреть, видеть, терпеть, вертеть, зависеть, ненавидеть, обидеть) и 4 глагола на -ать (слышать, дышать, гнать, держать). Остальные глаголы относятся к I спряжению.

В русском языке есть глаголы, у которых часть личных окончаний относится к первому спряжению, а часть - ко второму. Такие глаголы называются разноспрягаемыми. Это хотеть, бежать, чтить и все глаголы, образованные от приведённых.

Глагол хотеть имеет окончания I спряжения во всех формах ед. числа и окончания II спряжения во всех формах мн. числа.

Глагол бежать имеет окончания II спряжения во всех формах, кроме 3 лица мн. числа, где он имеет окончание I спряжения.[30]

Глагол чтить может либо быть разноспрягаемым, либо относиться ко II спряжению, что зависит от формы 3 лица мн. числа чтут/чтят.

Кроме того, есть глаголы, часть личных окончаний которых не представлена ни в I, ни во II спряжениях. Такие глаголы имеют особое спряжение. Это есть и дать и все образованные от них (съесть, передать), а также глаголы, связанные с данными по происхождению (надоесть, создать). У них представлены следующие окончания:

У большинства глаголов представлены все возможные формы лица и числа, но есть также глаголы, у которых отсутствуют вовсе или обычно не употребляются те или иные формы. Так, у глаголов победить, очутиться, чудить отсутствуют формы 1 лица ед. числа, у глаголов столпиться, сгруппироваться, разбрестись не употребляются формы ед. числа, у глаголов жеребиться, кристаллизоваться - формы 1 и 2 лица.

3. Непостоянные признаки глагола

.1 Время

Время - непостоянный признак глагола, обозначающий время совершения действия по отношению к моменту речи о нём.[30]

Время представлено в изъявительном наклонении спрягаемых форм глагола и у причастных форм. Об особенностях морфологического признака времени у причастий см. «Причастие».

В русском языке у спрягаемых форм глагола представлены три времени: прошедшее, настоящее и будущее.

Прошедшее время обозначает предшествование действия моменту речи о нём. При этом сам момент речи (речемыслительной деятельности) может находиться не только в настоящем (Я опоздал.), но и в прошлом (Я понял, чтоопоздал.) или будущем (Он опять придёт раньше назначенного срока и будет говорить, что я опоздал.).

Форма прошедшего времени есть и у глаголов НСВ, и у глаголов СВ и выражается формообразующими суффиксами -л- или -Ø-, присоединяемыми с основе прошедшего времени (принес-л-а, принёс-Ø-ø),

Настоящее время есть только у НСВ. Оно формально выражается личными окончаниями глагола (нес-у, нес-ёшь, нес-ёт, нес-ём, нес-ёте, нес-ут).

Настоящее время может обозначать действие, протекающее в момент речи. При этом сам момент речи может находиться не только в настоящем (Он идёт впереди меня.), но и в прошлом (Он думал, что идёт впереди меня) или будущем (Он опять убежит вперёд, но будет думать, что идёт лишь немного впереди меня).

Кроме того, настоящее время может обозначать

) постоянное отношение: Волга впадает в Каспийское море.

) повторяющееся действие: Он всегда занимается в библиотеке.

) потенциальный признак: Некоторые собаки кусаются.

Будущее время обозначает действие, которое будет иметь место после момента речи о нём (Я вечером пойду в кино / Вчера утром я думал, что вечером пойду в кино, но не смог).

Будущее время есть и у глаголов НСВ, и у глаголов СВ, но выражается оно различно. У глаголов НСВ представлена составная форма будущего времени: спрягаемая форма глагола быть + инфинитив (буду читать), у глаголов СВ будущее время выражается личными окончаниями (прочита-ю).

В русском языке морфологические признаки времени и вида тесно переплетены: у глаголов НСВ 3 времени, причём будущее время составное (читал, читаю, буду читать), у глаголов СВ - 2 формы времени, причём будущее время - простое (прочитал, прочитаю). При этом для образования настоящего времени НСВ и будущего СВ используются одни и те же окончания: читаю - прочитаю. Информацию о времени мы извлекаем из взаимодействия окончания и видовой принадлежности глагола.

Формы времени могут иметь переносное употребление.

Настоящее время может употребляться

) в значении будущего:

а) действие воспринимается как обязательное и реальное: Завтра еду на дачу;

б) настоящее воображаемого действия: Вообрази: ты встречаешь его на улице, а он тебя не замечает;

) в значении прошедшего (для образной актуализации событий): Иду я вчера по улице и вижу...

Прошедшее время может употребляться

) в значении будущего предрешённого: Ну, я пошёл;

) в значении настоящего при отрицании: Всегда он так: ничего не видел, ничего не слышал.

Будущее время может переносно употребляться в значении настоящего: Что-то я газету никак не найду.

.2 Лицо

Глаголы в настоящем и будущем времени изъявительного наклонения и в повелительном наклонении имеют непостоянный морфологический признак лица.

Лицо указывает на производителя действия.

Форма 1 лица указывает, что производителем действия является говорящий (один или с группой лиц): иду, идём.

Форма 2 лица указывает, что производителем действия является слушающий / слушающие: идёшь,идёте, иди, идите.

Форма 3 лица указывает, что действие осуществляется лицами, не участвующими в диалоге, или предметами: идёт, идут, пусть идёт / идут.

Формы 1 и 2 лица при отсутствии подлежащего могут указывать на то, что действие приписывается любому производителю (см. обобщённо-личное односоставное предложение: Тише едешь - дальше будешь).

С точки зрения отношения к морфологической категории лица глаголы можно разделить на личные и безличные.[30]

Личные глаголы обозначают действия, у которых есть производитель, и могут выступать как сказуемые двусоставных предложений (Я болею).

Безличные глаголы обозначают действие, у которых нет производителя (Смеркается), или действие, которое мыслится как происходящее помимо воли субъекта (Мне нездоровится). Это состояния природы (Вечереет), человека (Меня знобит) или субъективная оценка ситуации (Хочется этому верить). Безличные глаголы не могут быть сказуемыми двусоставных предложений и выступают как главный член односоставного безличного предложения.

Безличные глаголы имеют ограниченное количество форм:

в прошедшем времени изъявительного наклонения и в условном наклонении безличная форма совпадает с формой среднего рода ед. числа: светало (бы);

в настоящем / будущем времени изъявительного наклонения безличная форма совпадает с формой 3 лица ед. числа: светает, будет светать;

в повелительном наклонении безличная форма совпадает с формой 2 лица ед. числа: Светай пораньше, я бы и вставал пораньше (переносное употребление повелительного наклонения в значении условного).

Большинство безличных глаголов имеет также форму инфинитива, но отдельные безличные глаголы не имеют даже её, например: Следует сделать задание заранее (глагол следовать в инфинитиве не имеет значения долженствования).

В безличной форме могут выступать и личные глаголы (ср.: Волна смыла лодку. - Волной смыло лодку.). Это происходит в том случае, когда для говорящего важнее само действие, чем его производитель.

В изъявительном наклонении морфологический признак лица выражается личными окончаниями и при наличии в предложении подлежащего является согласовательной категорией: личные местоимения я и мы требуют постановки глагола в форму 1 лица, личные местоимения ты и вы требуют постановки глагола во 2 лицо, остальные местоимения и все существительные, а также слова, выступающие в функции существительного, требуют употребления глагола в форме 3 лица.

.3 Род

Род глагола является словоизменительной морфологической характеристикой таких глагольных форм, как формы единственного числа прошедшего времени изъявительного наклонения, формы единственного числа условного наклонения, причастные формы. Родовая характеристика глагола служит для согласования глагола с существительными и местоименными существительными и является внесловным показателем их родовой характеристики (Мальчик пришёл-Ø - Девочка пришл-а). Средний род может также указывать на безличность глагола (Вечерел-о).

.4 Число

Число - морфологическая характеристика, присущая всем глагольным формам, кроме инфинитива и деепричастия. Число глагола служит для согласования глагольных форм с существительным или местоименным существительным (Пришёл-Ø человек - Пришл-и люди). Множественное число глагола в односоставном предложении указывает на неопределённость субъекта (В дверь стучат), а единственное может указывать на безличность (Меня знобит).

.5 Взаимосвязь глагольных категорий

Среди глагольных морфологических характеристик существуют взаимосвязи:

. Вид и время: у глаголов СВ нет форм настоящего времени, а форма будущего - простая, у глаголов НСВ есть форма настоящего времени, а форма будущего времени - составная.

. Время и наклонение: глаголы изменяются по временам только в изъявительном наклонении, а в повелительном и условном наклонениях морфологическая характеристика времени отсутствует.

. Лицо и род взаимоисключают друг друга и не могут быть представлены в одной и той же форме: лицо представлено в настоящем и будущем времени изъявительного наклонения и в повелительном наклонении, а род - в прошедшем времени изъявительного наклонения и условном наклонении.

. Абсолютное большинство возвратных глаголов непереходные.

. Формы страдательного залога имеют невозвратные переходные глаголы.

Таким образом, глагол - это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения, времени и лица; глагол обладает также категориями числа и - в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения - категорией рода.

Глава 2. Система работы над глаголом в начальной школе по классической программе

. Психолого-педагогические основы изучения частей речи в начальной школе

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательный действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. При этом мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13,325]

Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.

При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово - общее».

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,- это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).

Усвоение грамматических понятий - процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки - это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака:

а) окончание - изменяемая часть слова,

б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга - ед. число, книги - мн. число).

Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика - наука, физик - человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология - биолог, математика - математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода - берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом - упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

Как отмечают Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова1, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

Первый этап - анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Второй этап - обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап - осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап - конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол» (II класс).

Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи. Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.

Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

Лед стал темным (потемнел).

Лед треснул, появились разводы.

Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.

На солнце льдинки блестят (искрятся).

От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)

Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.

Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.

Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или дела л? что делал и? *

Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.

Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?

Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?

Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике 2. На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.

Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).

Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффикса -телъ. Какую часть речи вы образовали?

От слова строитель с помощью суффикса -иобразуйте новое слово, укажите часть речи.

Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой?

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:

) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,

) их обобщение,

) формулировка определения понятия,

) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику.

Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» во II классе отводится 20 часов). В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы). У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания.

В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

2. Методика изучения глагола в начальных классах

.1 Методика изучения глагола в 1 классе

Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи. [33]

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач.

Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.

Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные крал), сбиваются (в стаи).

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).

Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названием предметов, а слова второй группы - названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

2.2 Методика изучения глагола во 2 классе

Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.

При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.[37]

Овладение временными формами глагола представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос - время глагола - суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.[37]

Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.

Изменение глагола по временам

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать - получить, объединять - объединить, отправлять - отправить, доставлять - доставить, писать - написать, покупать - купить и т. п.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

2.3 Методика изучения глагола в 3 классе

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.[33]

Задачи изучения глагола в III классе:

. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.[33]

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить - 2-е лицо единственного числа будущего времени - встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола - встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.[33]

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

. Узнай время, лицо и число глагола.

. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

.4 Методика изучения глагола в 4 классе

Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:

. Повторение изученного о глаголе в I, II и III классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..

. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.

. Спряжение глаголов в будущем времени.

. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.

. Прошедшее время глагола.

. Правописание глаголов с суффиксом -ся.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы II спряжения имеют в "окончаниях букву е (-ешь, -ет, -ем -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание ~ут (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и (-ишъ, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окончаниями, научились различать спряжение таких глаголов, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глаголов, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -итъ II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся знакомятся с шестью из них).

Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать - услышал, строить - строил, таять - таял и т. п.).

И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.[37]

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Рассмотрим содержание программы Т.Г.Рамзаевой с точки зрения изучения глагола.

Таблица 1. Распределение учебного материала по изучению глагола по классам.

Анализ программы показал, что знакомство с глаголом осуществляется на уроках русского языка начальной школы и материал для изучения усложняется от класса к классу.

Таким образом, основные задачи изучения глагола в начальной школе заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Глава 3 Интерактивные методы и приемы, их использование при обучении глаголу

Интерактивное обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания. Структура урока, проведённого в интерактивном режиме, включает 8 этапов: мотивация, сообщение целей (целеполагание), предоставление новой информации, интерактивные упражнения (работа в группах), новый продукт, рефлексия, оценивание, домашнее задание. [35]

Пассивный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в котором учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя (рисунок 1).

 <#"788093.files/image004.gif"> <#"788093.files/image005.gif"> <#"788093.files/image006.gif">

Учащиеся в командах методом мозгового штурма должны предположить, по каким направлениям они будут изучать новый материал (эти направления могут быть предложены учителем). Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание.

Информация записывается.

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На стадии рефлексии работа с кластерами завершается. Учитель может усилить эту фазу, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание.

Приведённый кластер, отражает некоторые начальные представления о глаголе, в частности об изменении глагола по временам. В дальнейшем этот простейший кластер может принять форму кластера-гроздья: учащиеся придут к выводу о том, что грамматические значения вида и времени в глаголе взаимообусловлены (например, нет настоящего времени у глаголов совершенного вида).

Прием «Кластер» предполагает предварительную подготовку учителя: ключевое понятие урока «Глагол» (например, на первом уроке по глаголу в 4-м классе) записывается в центре страницы, вокруг располагаются 8 - 10 пустых квадратов. Учитель просит учеников вспомнить всё, что они уже знают о глаголе (ими во 2-м и 3-м классе уже было изучено, что глагол обозначает действие, отвечает на особые вопросы, имеет неопределённую форму, изменяется по числам и временам). Ответы учащихся фиксируются в пустых квадратах в порядке озвучивания. Принимаются все варианты ответов - как верные, так и неверные. В процессе урока информация будет уточняться, выявляться верные и неверные утверждения.

Использование кластера показано нами в конспектах уроков, помещённых в приложении 1-2.

Работа в парах и группах

Работа по группам не является принципиально новой формой обучения. Еще в начале девятнадцатого века в практике образования появилась так называемая Белль-Ланкастерская система, являющаяся своеобразным прототипом современных групповых и парных форм работы. При внешней простоте действий - разделить всех участников на группы и дать задание - групповые формы используются нечасто именно потому, что они таят в себе множество «подводных камней», особенностей, без учета которых цель групповой работы достигнута не будет.

Групповые и парные формы работы в классе - одни из самых сложных в образовательном процессе. Это связано с тем, что не только маленьким детям, но и старшеклассникам (и даже взрослым) не всегда просто действовать совместно с другим человеком (когда они выполняют задание, например, им сложно прислушиваться к чьим-то словам; или ученики часто, отвечая, повторяют уже сказанное до них); не все школьники умеют самоорганизовываться (самостоятельно распределять роли в малой группе, планировать совместную работу, рассчитывать силы и время); к тому же некоторые ребята - незаметно для себя - могут отвлекаться от основной цели работы.

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

анализировать текст совместно с другими людьми;

вести исследовательскую работу в группе;

доступно передавать информацию другому человеку;

самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Подготовкой к работе в группах является работа в парах.

В основе интерактивного приёма групповой (парной) работы лежит идея взаимообучения.

Например, при изучении темы «Глагол» во 2-м классе по учебнику Т.Г.Рамзаевой учащиеся должны выполнить упражнение 253, которое предполагает составление рассказа по картинке, наблюдение за использованием в этом рассказе существительных и глаголов. Если выполнение этого упражнения организовать по группам (или парам), то возникнет дух здорового соревнования - чей же текст будет интереснее? какая группа будет самой внимательной при описании картинки? чей словарный запас окажется богаче? Каждый член группы (если эта работа всё же организована в группах, а не в парах) должен отвечать за описание отдельного объекта на картинке, а затем группа коллективно решит, в какой последовательности расположить отдельные предложения. Какие предложения одобрить, а какие коллективно «доработать». Также коллективно члены группы должны будут классифицировать употреблённые в рассказе слова на существительные и глаголы.

Синквейн

Речь современного образованного человека должна быть стилистически грамотна, благозвучна, грамматически правильна, эмоционально насыщена.

Процесс формирования этих свойств речи должен начинаться как можно раньше.

Наблюдения последних лет показали, что дети 6,5-7 лет, поступающие в 1 класс, часто имеют нарушения речи, у них бедный словарный запас, наблюдается сужение значения слов.

Частично эти проблемы можно решить, применяя уже в 1 классе одну из очень эффективных форм - работу над созданием синквейнов. В переводе с французского слово «синквейн» обозначает стихотворение из пяти строк.

В начале ХХ века форму синквейна разработала американская поэтесса Аделаида Крэпси, опиравшаяся на японские миниатюры - хокку.

Синквейн пишеся по определенным правилам.

Первая строка - тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

Вторая строка - два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.

Третья строка - образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.

Четвертая строка - фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

Пятая строка - одно слово, обычно существительное, с помощью которого человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.

Начинать работу можно как только первоклассники познакомятся с понятиями «слово-предмет», «слово-признак», «слово-действие». Первое время работа может быть коллективной. Дети учатся ставить вопросы, составлять словосочетания, строить предложения, расширяют словарный запас. В то же время появляется необходимость выразить свои чувства, эмоции, определить свою позицию, отношение к обсуждаемой теме.

Дети с большим желанием отзываются на такую работу, начинают сами предлагать темы. А темы могут быть самыми разнообразными. Это зависит от того, на каком уроке предложено задание, какая тема изучается.

Написание синквейна - это быстрый инструмент для рефлексирования, обобщения понятий. Автор должен обладать глубоким знанием темы, иметь свое собственное мнение, уметь его высказывать и делать выводы.

Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Т.е. процесс написания синквейна позволяет учителю гармонично сочетать элементы всех образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Как можно использовать синквейн при изучении темы «Глагол»?

Можно писать синквейн на заданную учителем тему, но с условием, например, употребить глаголы только в единственном числе или только во множественном. Возможно, получатся такие синквейны:

Книга

Мудрая, полезная

Читаем, узнаем, размышляем

Книга - мой друг

Учитель.

Друг

Надежный, верный

Уважает, помогает, советует

Друг в беде не бросит

Счастье.

Учащиеся, имеющие опыт составления синквейнов, смогут составить синквейн и о самом глаголе, например:

Глагол

Непростой, многоликий

Обозначает, изменяется, употребляется

Глаголом жги сердца людей!

Действие.

Пример использования синквейна при изучении глагола см. в приложении 2.

В конспектах уроков по изучению глагола, помещённых в приложениях, мы показываем использование и других интерактивных приёмов - «мозговой штурм»; «инсерт» (работа с текстом с использованием особых знаков, позволяющих выразить личное отношение к прочитанному); «верные и неверные утверждения».

Заключение

Большое место в программе начальной школы отводится изучению знаменательных частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола. Глаголы отличаются исключительной сложностью своего содержания, разнообразием грамматических категорий и форм, богатством парадигматических и синтаксических связей. Это вызывает определенные трудности у младших школьников при овладении данной частью речи.

В данной работе мы рассмотрели теоретические основы изучения глагола как части речи.

Глагол - это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения, времени и лица; глагол обладает также категориями числа и - в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения - категорией рода.

Анализ методических аспектов работы над глаголом в начальных классах позволяет сделать вывод о том, что основные задачи изучения глагола в начальной школе заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Изучение глагола в начальной школе возможно с использованием интерактивных приемов: технологии «Развития критического мышления», индивидуальной работы учащихся на уроке; групповой работы; приемов “мозгового штурма”; “инсерт”; составление кластера на уроках русского языка во 2 классе.

Нами разработаны конспекты уроков на тему «Глагол», «Изменение глагола по числам».

Таким образом, мы пришли к выводу, что целесообразно использовать в процессе изучения глагола на уроках русского языка в начальной школе интератктивные приемы: индивидуальная работа учащихся на уроке; групповая работа; прием “мозгового штурма”; “инсерт”; составление кластера, «верные и неверные утверждения», синквейн.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов/ Г.С.Абрамова/ - М.: Академический проект, 2000. - 624 стр.

Аверин А.В. Психология детей и подростков./ А.В.Аверин/ - СПб.: Изд-во Михайлова, 1998. - 379 с.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. / В.И.Андреев/- Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 318с.

Байбородова Л.В., В.В.Белкина Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие./ Л.В.Байбородова/ - Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. - 108 с.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии./ В.П.Беспалько/ М.: Педагогика, 1989. - с. 12 - 14

Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой./ М., Академия, 2002. - 397,[3] с.

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству./Д.Б.Богоявленская/ - М.: Знание, 1986. - 234с.

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан./ - СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. / А.В.Бутенко/-М.: Мирос, 2002. - 176 с.

Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества./ В.А.Бухвалов/ - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144с.

Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. /Т.Г.Галактионова/- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. /Г.Я.Гальперин/- М.: Наука, 1964. - 472с.

Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века./ Б.С.Гершунский/ - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе / В.В.Голубков // Литература в школе. - 1946. - № 1. - С. 46-47.

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. / В.В.Гузеев/ -М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / И.В.Дубравина/- М.: Академия, 2002. - 330с.

Душина И.В. Методика и технология обучения: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. / И.В.Душина/- М.: Издательство Астрель, 2002. - 203с.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития./И.О.Загашев/ - СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284с.

Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. ./И.О.Загашев/ - СПб., 2003. - 192 с.

Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы / С.И.Заир-Бек// Директор школы. 2005. № 4. - с. 66 - 72

Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. / С.И.Заир-Бек / -М.: Просвещение, 2004. - 175 с.

Кабанова - Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся./ Е.Н.Кабанова - Мельник/ - М., просвещение, 1968. - 288с.

Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. / З.З.Кирикова/- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. Ун-та, 2000. - 284с.

Клустер Д. Что такое критическое мышление. / Д.Клустер/- М.: ЦГЛ, 2005. - с. 5 - 13

Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. / В.Я.Коровина/ -М., 1985.

Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников. /Е.И.Литневская/ -М -2009

Лук А.Н. Психология творчества. /А.Н.Лук/- М.: Наука, 1978. - 128с.

Львов, М. Р. Учусь различать слова и их значения. /М.Р.Львов/ - М., 2003.

Львов, М.Р. Основы теории речи. /М.Р.Львов/ - М., 2000.

Львов, М.Р., Горецкий В.Г.,Сосновская О.В. Методика обучения русскому языку в начальной школе. /М.Р.Львов/ - М., 2009.

Матвеева, А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку./А.Н.Матвеева/ - М., 1977.

Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ./К.С.Мередит/ - М.: 1997.

Методика преподавания русского языка в школе /Под ред. М. Т. Баранова. - М., 2000.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников./Н.Д.Молдавская/ - М.: Педагогика, 1976. - 246 с.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. /Е.С.Полат/- М. Академия, 2003. - 272с

Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1- 4). - М., 2002.

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» /Т.Г.Рамзаева/- М.: Просвещение, 2009. - 431 с.,

Рамзаева, Т.Г. Русский язык, учебник 2 класс. /Т.Г.Рамзаева/- М., 2008

Сластенин В.А. Педагогика./В.А.Сластенин/ - М.: Магистр, 1997. - 224 с.

Хаяперн Д. Психология критического мышления./ Д.Хаяперн/ - СПб., 2000. - 126с.

<http://www.velib.com/shcool_ru_1.html>

<http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html>

Приложение 1

Урок русского языка во 2-м классе по теме: "Глагол" по технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо" (УМК Т.Г.Рамзаева)

Цель: Постараться максимально приблизить учащихся к процессу самостоятельного получения новой информации по изучаемой теме “Глагол”; “прочувствовать” и “прожить” ее.

Задачи:

. Активизировать работу учащихся на уроке путем создания проблемной ситуации.

. Развивать умения учащихся

самостоятельно определять свои знания - незнания по изучаемой теме;

работать в парах;

сравнивать, анализировать, формулировать вопросы, делать вставки;

систематизировать материал в кластер.

. Воспитывать желание переосмысления собственных знаний по изучаемой теме и их практическое применение.

Эпиграф: “Глагол придает речи жизнь, - присутствием своим животворит отдельные слова” - писал Н.Греч.

Тип урока: Вводный (изучение нового материала).

Применяемая технология: “Развитие критического мышления через чтение и письмо”.

Приемы: Индивидуальная работа учащихся на уроке; групповая работа; прием “мозгового штурма”; “инсерт”; составление кластера.

Ход урока

Приветствие учителя: “Здравствуйте, ребята! Мы как всегда рады видеть друг друга и готовы к совместной творческой работе. Перед вами на столах лежат цветные полоски: красная, желтая, синяя, зеленая, черная. Посмотрите на них внимательно и выберите ту из них, которой соответствует ваше эмоциональное настроение именно сейчас. Спасибо!". Стадия вызова - целеполагание

Слово учителя: “Ребята, сегодня к нам на урок русского языка пришли гости из далекой старославянской школы, которая существовала в России много веков назад. Они расскажут нам очень интересные истории о важнейшей в русском языке части речи, без которой ничего в мире не могло бы существовать и развиваться.

Ученик: “На удивительную силу русского глагола обращали внимание многие писатели и лингвисты (языковеды). Например, Николай Греч писал: “Глагол придает речи жизнь, - присутствием своим животворит отдельные слова”. Высказывание Николая Греча вы видите на доске в качестве эпиграфа на сегодняшнем уроке русского языка.

Название “глагол” происходит от старославянского слова “глаголить - говорить”.

Одним из значений слова “глагол” в древнерусском языке было “слово”, “речь вообще”.

Именно в этом смысле употребил его А.С. Пушкин в стихотворении “Пророк”: “Глаголом жги сердца людей”. Глагол - это важнейшая часть речи в русском языке. Уже в самом названии подчеркивается его особая значимость. Глагол как часть речи обозначает “процесс”. С помощью глагола мы узнаем, как все в этом мире двигается, говорит, меняет краски, как звучит, как чувствует себя.”

Вопрос: Ребята, а как вы понимаете высказывание Николая Греча о русском языке?

Ученица: “Известный русский лингвист А.М. Пешковский утверждал, что “глаголы - это слова, оживляющие все, к чему они приложены”. И это действительно так. С помощью имен существительных можно назвать все, что нас окружает. Имена прилагательные помогают нам уточнить то, что названо именем существительным, но только глаголы могут “оживить” окружающий нас мир.

Языковедами глагол выделяется как самая сложная и ёмкая самостоятельная часть речи. По подсчетам ученых глагол занимает второе место (после существительного) по частоте употребления в речи.

Причем в текстах разных стилей глаголу отводится неодинаковая роль. Так, в официально-деловом стиле - примерно 6% глаголов, в научном - около 10%. В художественной речи глагол употребляется гораздо чаще: до 15% всех слов художественного текста - глаголы. Мастера русской речи умело использовали в своих произведениях прямое и переносное значение глаголов.

Давайте же все вместе будем учиться пользоваться всем многообразием глагольной лексики и выбирать наиболее точные для каждой речевой ситуации глаголы.”

Вопрос: Ребята, как вы считаете, зачем нам нужно учиться пользоваться многообразием глагольной лексики?

. А теперь давайте проведем интересную зарядку для мозгов “Кто что делает?”

Повар -…, врач - ….., учитель - …, ученик - …, баянист - …, художник - …, портниха - …, продавец - …, пекарь - .., ветер - …, гром - …, молния - .., трава - .., дождь - …, огонь - …, солнце - .., вода - ..

Сделайте вывод.

. Послушайте отрывок из музыкального произведения “Мечты о море” и постарайтесь передать свое эмоциональное состояние, употребив глаголы.

Сделайте вывод.

. А сейчас давайте перенесем свой взгляд на изображенные перед вами смайлики (на доске прикреплено 9 смайликов- лиц с четко выраженным настроением радости, грусти, доброты и т. д.), и с помощью глаголов назовем настроение, которое вы видите на этих ярких “ лицах”. (Радуется, смеётся, хмурится, плачет, улыбается, сердится и т. д.)

Сделайте вывод.

. Сформулируйте и запишите самостоятельно тему урока.

. Поставьте перед собой цель и запишите ее.

. Вспомните все, что вы знали раньше о глаголе и запишите в первую колонку таблицы “Я знал…”.

. Объеденитесь в пары и обсудите свои списки. Информацию, с которой оба согласны, оставьте, с которой кто-то не согласен, обозначьте знаком вопроса.

(Одна - две пары зачитывают информацию, учитель записывает ее на доске.)

(На доске записаны вопросы, которые помогают детям работать в парах.)

Вопросы:

. На какие вопросы может отвечать глагол?

. Что обозначает глагол как часть речи?. Смысловая стадия

. Индивидуальная работа учащихся с текстом, в котором содержится правильная информация. Маркировка текста используется для того, чтобы ученик узнал новое и отказался от неправильной информации. Маркировка текста производится с помощью специальных знаков:

“ ! ” - Я это знал.

“ + ” - Новое для меня.

“ - “ - Вызывает у меня сомнение.

“?” - Вопрос.

. Учащиеся коротко (слова и словосочетания) записывают новую информацию во второй столбик таблицы.

. Учащиеся формулируют и записывают вопросы в третий столбик таблицы (только в том случае, если они возникают).. Информационный текст стр. 19 учебника

. Название “Глагол” происходит от старославянского слова “глаголить”, что значит “говорить”.

. Глагол - это самостоятельная часть речи, которая обозначает действие или состояние предмета и отвечает на вопросы что делать? что сделать?

. Глаголы могут иметь лексические значения движения (прыгать, бегать, плавать…); звучания (петь, говорить, кричать); состояния (синеть, золотиться, болеть); процесса (впитываться, нагреваться); существования (жить, находиться) и другие.

. Глаголы имеют общее грамматическое значение “действие”.

В художественном тексте глаголы чаще всего выступают в роли олицетворений (перенос свойств человека на неживой предмет). Например: ветер воет, свистит, играет; туман дышит…

Глагол приводит в действие все происходящее вокруг нас, благодаря ему происходит движение вперед, то есть жизнь….. Стадия рефлексии (размышления)

После ознакомления с текстом учащиеся должны запомнить ту информацию, которая оказалась актуальной для каждого из них; переосмысление собственных знаний; составление кластера (графического образа), чтобы информация отложилась в памяти.

Работа учащихся в парах. (Учащиеся обсуждают новую информацию в парах, опираясь на вопросы, записанные на доске.)

Вопросы:

.Что из того, что вы прочитали вам было уже знакомо? Что оказалось новым? С чем вы не согласны? Что вызвало сомнение? Почему? Докажите свою точку зрения.

. Составление кластера на доске и в тетради совместно с учителем.

Узнал (а) новое:

Знал (а) ранее:. Подведение итогов

Достигли ли вы поставленной перед собой цели? Какая информация отложилась у вас в памяти? . Домашнее задание

Выучить материал по кластеру.

Выполнить задание на карточках.

(В конце урока поводится тот же цветовой тест, что и в начале урока, для того, чтобы иметь объективную оценку, обратную связь.)

Информационный текст «Глагол в языке и речи».

.Название «Глагол» происходит от старославянского слова «глаголить», что значит «говорить».

.Глагол -это самостоятельная часть речи, которая обозначает действие или состояние предмета и отвечает на вопросы что делать? что сделать?

.Глаголы могут иметь лексические значения движения (прыгать, бегать, плавать…); звучания (петь, говорить, кричать); состояния (синеть, золотиться, болеть); процесса (впитываться, нагреваться); существования (жить, находиться) и другие.

.Глаголы имеют общее грамматическое значение «действие».

В художественном тексте глаголы чаще всего выступают в роли олицетворений (перенос свойств человека на неживой предмет). Например: ветер воет, свистит, играет; туман дышит… .Глаголы приводит в действие все происходящее вокруг нас, благодаря ему происходит движение вперед, то есть жизнь.

Сообщения о глаголе.

1).На удивительную силу русского глагола обращали внимание многие писатели и лингвисты (языковеды).Например, Николай Греч писал : «Глагол придает речи жизнь, - присутствием своим животворит отдельные слова».Высказывание Николая Греча вы видите на доске в качестве эпиграфа на сегодняшнем уроке русского языка.

Название «глагол» происходит от старославянского слова «глаголить - говорить».

Одним из значений слова «глагол» в древнерусском языке было «слово», «речь вообще».

Именно в этом смысле употребил его А.С .Пушкин в стихотворении «Пророк»: «Глаголом жги сердца людей». Глагол - это важнейшая часть речи в русском языке. Уже в самом названии подчеркивается его особая значимость .Глагол как часть речи обозначает «процесс».С помощью глагола мы узнаем, как все в этом мире двигается, говорит, меняет краски, как звучит, как чувствует себя.

2).Известный русский лингвист А.М Пешковский утверждал, что «глаголы - это слова, оживляющие все, к чему они приложены». И это действительно так. С помощью имен существительных можно назвать все, что нас окружает. Имена прилагательные помогают нам уточнить то, что названо именем существительным, но только глаголы могут «оживить» окружающий нас мир.

Языковедами глагол выделяется как самая сложная и ёмкая самостоятельная часть речи. По подсчетам ученых глагол занимает второе место (после существительного) по частоте употребления в речи.

Причем в текстах разных стилей глаголу отводится неодинаковая роль. Так в официально - деловом стиле - примерно 6% глаголов, в научном - около 10%. В художественной речи глагол употребляется гораздо чаще: до 15% всех слов художественного текста - глаголы. Мастера русской речи умело использовали в своих произведениях прямое и переносное значение глаголов.

Давайте же все вместе будем учиться пользоваться всем многообразием глагольной лексики и выбирать наиболее точные для каждой речевой ситуации глаголы.

Индивидуальная карта учащегося.

Фамилия, имя _____________________

Дата______________________________

Класс__________

Тема урока:_____ _____________________________________________

Цель урока:___ _______________________________________________

Кластер.

Практическое задание.

.Прочитайте стихотворение. М.Исаковского «Ветер». Найдите и подчеркните в тексте глаголы. Вспомните, как они называются в художественной литературе. С какой целью автор употребляет их в стихотворном тексте?

Осторожно ветер

Из калитки вышел, Постучал в окошко, Пробежал по крыше, Поиграл немного Ветками черемух, Пожурил за что - то

Воробьев знакомых.

М.Исаковский.

.Прослушайте отрывок из незнакомого вам музыкального произведения.

Напишите дома мини - сочинение «Звуки музыки», опираясь на схему:

Я слышу (что?) __________________________________________

Я чувствую (что?)___________________________________________

Я вижу (что?)___________________________________________

Я представляю (что?)_____________________________________________

Какой или чей образ возникает передо мной?________________________

Цветовая и световая гамма, возникающие передо мной во время прослушивания музыки.______________________

Домашнее задание: Выучить материал по схемам, сделанным в классе.

Написать мини - сочинение по классному заданию № 2.

Упражнение 254.

Приложение 2

Тема урока: Изменение глаголов по числам (2 класс УМК Т.Г.Рамзаева).

Цель: наблюдать за изменением глагола по числам.

Задачи:

Образовательные: формирование понятия о глаголе как части речи. Выработать умение находить глаголы в тексте.

Развивающие: умение выделять существенную информацию, систематизировать её и представлять в графическом виде, обобщать, развитие творческого воображения.

Воспитательные: развитие коммуникативных качеств (умение сотрудничать, принимать чужое мнение, аргументировано отстаивать свою точку зрения)

Приемы ТРКМЧП: «верные и неверные утверждения», «кластер», синквейн.

Формы организации деятельности: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная.

Ход урока

Оргмомент.

Здравствуйте, уважаемые путешественники по стране Лингвинии. Мы с вами посетили уже много островов страны, сегодня нас ждут коренные жители ещё одного удивительного островка. Итак, в путь!

СТАДИЯ ВЫЗОВА

Сегодня мы с вами должны вспомнить все, что знаем о глаголе. И я хотела пригласить его к нам на урок. Но когда я открыла учебник, его там не было.

(Приходит звуковое письмо):

“- Здравствуйте, я тот, кто обозначает действие предмета и отвечает на вопросы (что делает?, что сделал?, и тому подобные вопросы.

Узнали меня?

Мне стало скучно и я решил прогуляться по городу

Звучит песня

А я иду шагаю по

Учитель:

Дети, я что-то беспокоюсь за него. Почему?

Значит нам нужно самим вспомнить правила дорожного движения и научить пользоваться ими глагола. Догоняем его. (Вывешиваю плакат глагола)

Разминка. Выход на тему урока. (6 мин.)

Первое что увидел глагол какой-то предмет. Вот он. (Светофор)

Ученик

Внимание, глядит в упор

На нас трехглазый светофор

Зеленый, желтый, красный глаз

Он каждому дает приказ.

Изобразим светофор

(Картинка, ребус и загадка)

Картинка дороги

Ребус О + д

Р

Загадка:

Шпалы выложены в ряд.

Я- электрички младший брат.

По асфальту не могу,

Лишь по рельсам я бегу.

Догадался? Я (трамвай)

Записать эти слова в столбик.

На какое правило эти слова? Какая это часть речи? Подберите к ним глаголы.

Что у нас получилось?

Вернемся к светофору. Что обозначают его цвета?

Если свет зажегся красный,

Значит двигаться опасно.

Желтый свет- предупреждение:

Жди сигнала для движения.

Свет зеленый говорит:

Пешеходам путь открыт!

Записываем

Пешеход стоит. (Стоят)

Пешеход приготовился. (Приготовились)

Пешеход идет. (Идут)

А если пешеходов много как мы скажем?

Значит, какой мы делали вывод: глаголы изменяются по числам.

Учитель: Вы уже догадались, о какой части речи сегодня нам предстоит узнать много нового. Как называется наш урок?

Ученики: ГЛАГОЛ

Учитель: Запишите в тетрадь слова обоих рядов, поставьте к ним вопросы.

Учащийся комментирует с места, объясняя орфограммы в словах.

Прием «верные и неверные утверждения».(3 мин.)

Учитель: прежде, чем мы познакомимся с ИЗМЕНЕНИЕМ ГЛАГОЛА ПО ЧИСЛАМ, попробуйте угадать, какие они, слова этой части речи. У вас на столах лежат таблички, цифры на них - номера вопросов. Я предлагаю вам несколько утверждений, которые начинаются со слов «Правда ли, что..». Если вы отвечаете «да», то ставьте «+», если нет, то «-».

Утверждения:

…ГЛАГОЛЫ отвечают только на вопросы «ЧТО ДЕЛАТЬ?», «ЧТО СДЕЛАТЬ?»;

….ГЛАГОЛОв в языке очень немного;

Учитель: мы вернемся к нашим предположениям в конце урока и проверим, в чём мы были правы, а где наше мнение изменилось.

СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ.

Прием кластер(17 мин.)

Учитель. Помогать знакомиться с глаголами нам будет помогать кластер (на каждой парте лист с начерченным овалом, далее заполнять всё, чертить будут дети). У вас на партах листы с «головой» нашего кластера. Туда мы впишем главное понятие сегодняшнего урока. Какое?

Ученики.ГЛАГОЛ.

Учитель. Сейчас вы посоветуетесь друг с другом и подберете глаголы, которые нам помогут познакомиться с данной частью речи.

Работа в парах.

Учащиеся предлагают глаголы: обозначает, отвечает, изменяется. Все глаголы фиксируются на доске (на слайде).

Учитель. Сейчас нашим помощником станет учебник. Чтобы завершить строительство кластера, прочтем статью о глаголе. Как вы думаете, на что надо обратить внимание при чтении?

Ученики. На глаголы, которые нам помогут выделить главное в этой части речи.

Работа с текстом учебника стр. 23. Учащиеся могут читать с карандашом, делая пометки в тексте.

Работа в группах.

Учитель. Прочитав текст, вы многое узнали о глаголе. Чтобы запомнилось это лучше, надолго, давайте достроим кластер, свяжем выбранные глаголы с самыми важными, ключевыми понятиями текста. Работать предлагаю в группах, но, если кто-нибудь хочет завершить работу индивидуально, он может работать один.

Учащиеся работают группами, завершая работу скластером. Учитель консультирует группы, отвечая на возникающие у учащихся вопросы, но не вмешиваясь в творчество.

Представление продукта работы (представляют графический рисунок не менее двух человек от каждой группы).

Учащиеся оценивают проекты по листам взаимооценки

Пример листа взаимооценки (3 балла -полно, 2 балла - есть дополнения, 1 балл - «могу ещё многое сказать по теме» и т.п.)

Обсуждение: отмечаем только самое положительное:

Чьи графы оказались наиболее содержательными?

Наиболее логично построенными?

Чьё представление графа стало самым ярким в речевом оформлении?

Учитель. Предлагаю теперь, если необходимо, внести коррективы в свои денотатные графы.

Пример кластера по теме «Глагол»

Описание содержания кластера

Ключевое понятие: глагол

Глаголы-связки и признаки.

Обозначает - действие

Отвечает - на вопросы «ЧТО ДЕЛАТЬ?», «ЧТО СДЕЛАТЬ?»;

Изменяется - по числам

Употребляется - в устной и письменной речи (документы).

Учитель. Подведем итоги нашему предварительному знакомству с глаголом. Обобщите в одном предложении всё, что теперь вызнаете об этой части речи.

Ученики (2-3) обобщают.

Письменная работа. (6 мин.)

. Упражнения в составлении предложений по схемам и вопросам.

Глагол любит фотографировать. Вот какие у него получились фотографии.

(групповая форма работы)

Кто? Что делают? По чему?. (люди идут по тротуару)

Кто? Что делает? Что? (Буратино переходит дорогу)

Какая? Что? Что делает? Куда?(Синяя машина поворачивает направо)

Какие? Кто? Что делают? На чем? (маленькие дети играют на дороге.)

Кто? Что сделал? Какой? Что? (Незнайка увидел дорожный знак)

Что нельзя делать на дороге?

Найдите грамматические основы в предложениях.

. Замена глагола на противоположные по значению.

(индивидуальная форма работы)

Раздаю карточки с предложения.

Задания:

найти глаголы

заменить на противоположные.

Девочка заходит автобус.

Заходит - выходит

Миша идет по переходному переходу.

Идет - стоит

Водитель трамвая открыл двери.

Открыл - закрыл

. Найти лишний глагол

В автобусе можно сидеть, стоять, кричать

На дороге можно передвигаться, идти, играть.

Учитель. Вы теперь многое знаете о глаголе. Значит, вы сможете обнаружить его в тексте. Предлагаю списать текст упр. 258, подчеркнув все глаголы, особое внимание обращая на их правописание.

Самостоятельная работа учащихся. Списывание текста.

По окончании списывания учащимся предлагается назвать глаголы, отвечающие на вопросы что делают и что сделают.

РЕФЛЕКСИЯ (8 мин.)

Обращение к таблице «верные и неверные утверждения»

Учитель. Чтобы выяснить, не ошибались ли мы в своих предположениях, вновь обратимся к таблице, которую вы заполняли в начале урока. Я вновь прочту утверждения, а вы в третьей колонке поставьте «+» или «-».

Заполнение третьей колонки.

Обсуждение.

По каким утверждениям ваше мнение совпало?

Где вы изменили свое мнение? Почему?

Прием синквейн.

Учитель. Мы сегодня только начали знакомство с глаголами, пора подвести некоторые итоги. Я предлагаю сделать это в синквейне.

Что мы изучали сегодня?

Ученики. Глагол.

Сочинение синквейна самостоятельно или в парах (по выбору учащихся).

Пример синквейна:

Глагол .

Непростой. Многоликий.

Обозначает, отвечает , изменяется, употребляется.

Глаголом жги сердца людей.

Изучайте!

Итоги урока:

Что нового вы открыли на уроке?

Что осталось непонятным??

О чем вы расскажете родителям?

Что еще мы повторили?

Чтобы вы не забывали вам в подарок ПАМЯТКА.

Домашнее задание прокомментировано ранее. Запись в дневники. Оценки.

Спасибо за урок!