Выявление взаимосвязи трудоспособности и самооценки у детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы изучения трудоспособности детей в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие трудоспособности в психологии

1.2 Возрастные особенности младшего школьника

1.3 Взаимосвязь трудоспособности и успешности учебной деятельности

1.4 Взаимосвязь трудоспособности и самооценки

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Программа исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность Школьный возраст ответственный период в жизни ребенка, период интенсивной работы. Дети начальных классов делают первые самостоятельные шаги в учебе. Они получают научные знания по многим предметам, расширяют круг увлечений и интересов. Это требует больших энергетических затрат, высокой работоспособности организма. Однако в силу возрастных анатомических и физиологических особенностей работоспособность у младших школьников оказывается неустойчивой, они не могут сопротивляться утомлению. Утомление - сложное физиологическое состояние, которое возникает благодаря функциональным изменениям в центральной нервной системе и тех органах, которые выполняют физическую нагрузку. Внешними признаками утомления могут быть изменения в поведении школьника: плохой аппетит, вялость, сонливость, головная боль, потеря интереса к изучаемому предмету.

Каждый вид трудовой деятельности связан с увеличением обмена веществ. После прекращения работы энергетические возможности организма восстанавливаются, причем у детей они повышаются. Поэтому различная деятельность, которая способствует регулируемому (оптимальному) утомлению полезна. Нерегулируемое накопившееся утомление ведет к переутомлению. Переутомление ребенка перегрузи нервной системы, способствуют ее истощению, приводят к возникновению нервозов. Статистика свидетельствует, что сегодня 10-15 % детей и подростков имеют нервные расстройства. Известно, что уровень работоспособности связан с биологическими ритмами, подвергается циклическим колебаниям в зависимости от времени суток, дня недели, месяца года. Трудовая активность детей наиболее высока с октября по январь, самый низкий ее уровень приходится на март. Падение трудоспособности объясняется тем, что 1) весной ускоряются процессы роста, повышается обмен веществ и 2) принимаемая еда не достаточно богата питательными веществами.

Трудоспособность в психологии рассматривается как потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Показателем трудоспособности является успешность деятельности индивида. В случае школьников (и младших школьников в частности) критерием трудоспособности выступает школьная успеваемость ученика.

Трудоспособность находится в зависимости как от внешних условий деятельности, так и от физиологических и психических ресурсов индивида. Представляется интересным рассмотреть взаимосвязь трудоспособности и самооценки детей младшего школьного возраста.

Степень научной разработанности проблемы Рассматриваемая проблема в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Целью дипломного исследования является выявление взаимосвязи трудоспособности и самооценки у детей младшего школьного возраста.

Достижение этой цели предопределяет ряд задач:

анализ литературных источников по данной теме

формулировка гипотезы исследования

подготовка программы исследования

проведение исследования

определение связей между трудоспособностью и самооценкой

анализ полученных результатов в ходе исследования

заключение выводов и разработка рекомендаций.

Объектом исследования выступают младшие школьники - учащиеся 2,3,4х классов, в качестве предмета - трудоспособность детей младшего школьного возраста и взаимосвязь с самооценкой.

трудоспособность самооценка учебная деятельность

Эмпирическую базу работы составляют результаты исследования, проведенного на базе 2,3,4-х классов гимназии №4 города Саратова.

Гипотеза исследования - трудоспособность и самооценка у младших школьников взаимозависимы: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как трудоспособность влияет на успешность учебной деятельности и самооценку, а затем как самооценка влияет на трудоспособность и успешность обучения.

Методы исследования

1) Для оценки трудоспособности мы использовали методику исследования умственной работоспособности В.М. Когана.

) Для изучения самооценки мы использовали методику А.И. Липкиной "Три оценки".

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с использованием программы SPSS for Windows.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы изучения трудоспособности детей в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие трудоспособности в психологии

Трудоспособность (работоспособность) в психологии понимается как потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Трудоспособность зависит от внешних условий деятельности и психофизиологических ресурсов индивида. По отношению к решаемой им задаче можно выделить максимальную, оптимальную и сниженную трудоспособность. В процессе деятельности происходит изменение уровня трудоспособности, описываемое с помощью кривой, показывающей зависимость эффективности деятельности от времени ее выполнения.

Для продолжительной деятельности типичны следующие стадии трудоспособности: врабатывание, оптимальная работоспособность, некомпенсируемое и компенсируемое утомление, конечный "порыв”. Выделение этих стадий основывается главным образом на показателях внешней результативности деятельности.

При анализе изменений в функционировании обеспечивающих деятельность систем прослеживается более тонкая динамика стадий работоспособности: мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, компенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв.

В зависимости от вида труда, индивидуальных особенностей, состояния здоровья, профессиональной подготовленности продолжительность, чередование и степень выраженности отдельных стадий могут варьироваться вплоть до выпадения некоторых из них.

Соотношение продолжительности стадий трудоспособности - один из показателей оптимальности организации процесса деятельности.

Под трудоспособностью школьника понимают продуктивность интеллектуальной деятельности в единицу времени. Понятие трудоспособности ребёнка младшего школьного возраста охватывает:

темп умственной деятельности в условиях монотонной и совмещенной умственной деятельности;

переключение и распределение внимания;

качество выполнения умственной работы;

динамика умственной деятельности;

дефицит умственной работоспособности.

Длительное исследование трудоспособности обучения детей в группах позволяет сделать вывод, что трудоспособность является отличительной особенностью учеников начальной школы. Сразу оговоримся, что это не единственный критерий, но в тоже время трудоспособность - это интегральная характеристика познавательной деятельности ученика. Десятилетнее использование методики В.М. Когана позволяет сделать выводы о том, что на эффективность познавательной деятельности влияют:

общий темп выполнения задания;

скорость включения ребенка в сложную умственную деятельность;

динамика темпа на протяжении выполнения задания;

количество и смысл допущенных ошибок в процессе выполнения различного рода заданий;

общий дефицит (если он есть) работоспособности.

Это связано с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста. Данный вопрос мы подробно рассматриваем в следующей части нашей дипломной работы.

1.2 Возрастные особенности младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте”.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

1 качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2 рефлексия, анализ, внутренний план действий;

3 развитие нового познавательного отношения к действительности;

4 ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

) введение ограничительной цели;

) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сенситивным:

5 для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

6 развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, "умения учиться”;

7 раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

8 развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

9 становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

10   усвоения социальных норм, нравственного развития;

11   развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ "просто запомнить" позволяет справляться с учебной нагрузкой. На нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Продолжая разговор о сенситивности, Данилова Е.Е. говорит о том, что младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют "обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых "интеллектуально пассивными”. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

. несформированность приемов учебной деятельности;

. недостатки развития психических процессов;

. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Итак, в заключении данной части работы мы пришли к выводу о том, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.3 Взаимосвязь трудоспособности и успешности учебной деятельности

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

) как преподаватель учит;

) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

) отрицательное отношение к учению;

) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

) отношение к учению;

) организация учебной работы;

) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной, где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной "интеллектуальной пассивностью". Данная "пассивность" проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы, А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

) работоспособность.

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой трудоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

Понятие "обучаемость" использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П. Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость "стиля" умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А. Бударного и Н.С. Лейтеса.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [21] понятие "зоны ближайшего развития", которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно "добывают" новое знание;

) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С. Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А. Серебряковой. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

1.4 Взаимосвязь трудоспособности и самооценки

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

) Ранний "Образ Я" появляется в связи с "кризисом семи лет" поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

) Ранний "Образ Я" носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течении учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем "Я-концепция". Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с "Я-концепцией", при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года "Образ Я" увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями:

) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей о заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности в самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; "В твоей работе есть ошибка" - ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; "А какая, где?" И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельств.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении - важнейший показатель самооценки личности.

Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: "Мол, интересно, в чем? Какая?" Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.

Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх.

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность - неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.

Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

He существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения - ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

Далее рассмотрим взаимосвязь успешности учебной деятельности выраженной оценкой (как следствие трудоспособности) и самооценкой младших школьников.

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д.

Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца подростка.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонный считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.

Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Организуя учебно-воспитательную работы, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности, Поэтому необходимость с формировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что повторяя урок самому себе товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой.

На первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается ж том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают "предсамооценкой".

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

) самооценка подвергается внешним действиям;

) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении. Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли) .

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Программа исследования

Для того чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: выявление взаимосвязи трудоспособности и самооценки у детей младшего школьного возраста.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что трудоспособность и самооценка у младших школьников взаимозависимы: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как трудоспособность влияет на успешность учебной деятельности и самооценку, а затем как самооценка влияет на трудоспособность и успешность обучения.

Объектом исследования явились учащиеся 2, 3, 4 - х классов, предметом исследования - трудоспособность детей младшего школьного возраста и взаимосвязь с самооценкой.

Исследование проведено в городе Саратове на базе гимназии №4.

Для проведения эксперимента были выбраны 2, 3, 4 классы. В общей сложности в исследовании участвовало 45 человек.

2.2 Методы исследования

) Для оценки трудоспособности мы использовали методику исследования умственной работоспособности В.М. Когана. Детский вариант методики состоит из полотна и 25 карточек. В остальных случаях (от 8 лет и выше) используется полотно, рассчитанное на 49 карточек.

На полотне по вертикали изображены различные цвета, по горизонтали начерчены различные геометрические фигуры. Карточки различаются по геометрическим формам и цветам.

Процедура диагностики умственной работоспособности заключалась в следующем.проба. Ученику предлагается следующая инструкция: "Эти карточки тебе нужно будет пересчитать. Возьми карточки в руку так, чтобы было удобно держать и чтобы они не падали. Будешь откладывать карточку в сторону и считать ее в слух. Начинать выполнять задание нужно по моей команде: "Начали". Понятно, как выполнять задание?" Ребенок приступает к выполнению задания, а экспериментатор фиксирует ход выполнения работы в протоколе. Протокол представлен в виде таблицы. По горизонтали следующие колонки: 5, 10, 15, 20, 25. Это - порядковые номера карточек, во время пересчета которых фиксируется время. По вертикали - номер пробы: I проба - пересчет; II проба - пересчет + раскладка по цвету; III проба - пересчет + раскладка по форме; IV проба - пересчет + раскладка по цвету + раскладка по форме (выполняется на полотне). Протокол фиксации результатов диагностики умственной работоспособности представлен в Приложении 1.

Так, например, испытуемый начал выполнять задание, считает карточки: один, два, три, четыре, пять, как только он назвал число пять (порядковый номер "пять") и положил карточку на стол, сразу снимается и записывается показание секундомера. Далее идет счет: шесть, семь, восемь, девять, десять, как только произносится 10, опять снимается показание секундомера только в тот момент, когда и назван порядковый номер, и карточка положена на стол.

Вторая проба состоит в следующем: экспериментатор предлагает ребенку разложить карточки на группы по цвету, при этом считая их вслух по порядку. Также фиксируется ход выполнения задания в протоколе, после каждой положенной 5, 10, 15, 20, 25 карточки снимаются и заносятся в таблицу показания секундомера.

Суть третьей пробы состоит в следующем: ребенку необходимо переключиться с раскладки карточек по цвету на раскладку карточек по форме. Инструкция звучит так: "Теперь тебе нужно разложить эти карточки по форме или по фигуркам так, чтобы треугольник с треугольником, например, были вместе. Раскладывая карточки, их нужно считать в слух по порядку. Экспериментатор фиксирует ход выполнения задания в протоколе, отмечая время раскладки 5, 10, 15, 20, 25-й карточек.

После каждой выполненной пробы экспериментатор раскладывает карточки так, чтобы карточки, лежащие друг за другом, были различны и по форме, и по цвету, т.е. карточки необходимо перемешать.

Четвертая проба состоит в том, что ребенок должен уложить карточки на полотне, при этом одновременно удерживая (учитывая) признаки и цвета, и формы, и к тому же необходимо каждую карточку по порядку считать в слух. Время фиксируется тогда, когда карточка уложена на полотно и назван порядковый номер. При инструктировании нужно обратить внимание ребенка на то, что каждой карточке соответствует одна клетка на полотне, в одной клетке на полотне должна лежать только одна карточка. Детям 7 лет дополнительную часть инструкции можно не говорить. По завершении четвертой пробы экспериментатор собирает карточки по диагонали, таким образом, они уже будут подготовлены к проведению последующей экспериментальной работы с другим ребенком.

Обработка результатов происходит следующим образом. Необходимо просчитать, сколько в каждой пробе затрачено времени на пересчет и раскладку каждых пяти карточек. Предположим, что первая проба это проба А, вторая проба - В, следующая - С и четвертая проба - проба D. Те числа, которые оказались расставленными в протоколе в результате пересчета первых пяти карточек (они записаны первыми в каждой строчке) обозначим, соответственно, А1, В1, С1, D1. Вторым числом, которое в каждой строчке показывает затраты времени на пересчет вторых пяти карточек и заканчивается укладкой 10 карточки, будут числа А2, В2, С2, D2. По аналогии оставшиеся три числа обозначаются А3, В3, С3, D3; А4, В4, С4, D4 и А5, В5, С5, D5.

Чтобы посчитать, сколько времени затрачено на каждые пять карточек, необходимо в каждой строчке провести вычитание: А2-А1, полученное число записать во второй клетке (A2'). Следующие число получится путем вычитания: А3-А2, число записать в третьей клетке. Дальше: А4-А3, полученное число записать в четвертой клетке, и А5-А4, полученное число записать в пятой клетке. Аналогичные подсчеты нужно сделать в каждой строчке. Таким образом, будет записано время, потраченное на пересчет каждых пяти карточек.

Кривая работоспособности высчитывается следующим образом: первое число кривой работоспособности, обозначим его КР1 подсчитывается так: из числа D1 вычитается сумма чисел В1+С1. Второе число кривой умственной работоспособности КР2 подсчитывается так: из числа D2¢ вычитается сумма чисел В2+С2. Третье число кривой умственной работоспособности высчитывается по аналогии, то есть КР3= D3- (В3+С3), аналогично высчитываются 4 и 5 число кривой умственной работоспособности.

Затем ведется подсчет дефицита умственной работоспособности. По следующей формуле определяется число дефицита: от числа D5 вычитается сумма чисел (В5+С5).

Если полученное число дефицита находится в пределах 15 секунд, то это говорит о высокой умственной работоспособности ученика, до 30 секунд - хорошей работоспособности, 45 - средней работоспособности, до 1 минуты - ниже среднего, до 1,5 минут - низкая работоспособность, слабая работоспособность, свыше 1,5 минут - очень слабая работоспособность.

Интерпретация кривой работоспособности выглядит следующим образам: допустим, кривая работоспособности выглядит так +5, +4, +3, +2, +1. Такая кривая работоспособности свидетельствует об отсроченном включении ребенка в умственную деятельность с постепенным нарастанием темпа деятельности и автоматизацией навыка к концу выполненной работы. Если кривая работоспособности выглядит так: 0, +1, +5, +6, +7, +7 - свидетельство нарастающего утомления в процессе выполнения сложного умственного задания. Если кривая работоспособности выглядит так: 0, +4, +1, +3, +2, 0 - это говорит об импульсивности внимания, о незначительной неравномерности темпа умственной деятельности.

В приведенных примерах каждое число кривой умственной работоспособности находится в пределах от 0 до 7 секунд. Если числа значительно превышают число 7 (от 8 начиная), то разговор может идти о выраженных или ярко выраженных особенностях умственной работоспособности, по астеническому типу, по импульсивному типу и др. Чтобы вывести общий балл по состоянию умственной работоспособности ученика, можно использовать наработанные нами в течении 10 лет шкалы оценки полученных данных.

Оценка первой пробы (пересчет), если на пересчет 25 карточек затрачено до 39 секунд, то ставится - 0 баллов. До 49 - 1 балл, до 59 - 2 балла, до 59 - 3 балла.

Оценка выполнения второго задания, второй пробы: если время на выполнение второй пробы затрачено до 57 секунд - 0 баллов, до 1 минуты 10 секунд - 1 балл, до 1 минуты 30 секунд - 2 балла, до 1 минуты 50 секунд - 3 балла.

Оценка выполнения третьего задания, третьей пробы: до 1 минуты 10 секунд - 0 баллов, до 1 минуты 25 секунд - 1 балл, до 1 минуты 40 секунд - 2 балл, до 2 минут - 3 балла.

Четвертая проба: до 3 минут - 0 баллов, до3 минуты 30 секунд - 1 балл, до 4 минут - 2 балла, до 4 минуты 30 секунд - 3 балла. Дефицит работоспособности: интервал от 0 до 30 секунд - 0 баллов, от 30 до50 - 1 балл, от 50 до 1 минуты 10 секунд - 2 балла, от 1 минуты 11 секунд до 1 минуты 30 секунд - 3 балла, от 1 минуты 31 секунд до 2 минут - 4 балла. Если число дефицита более 2 минут, то выставляется 5 баллов.

Количественная оценка результатов диагностики умственной работоспособности создает дополнительные возможности для систематизации фактов, полученных в результате обследования большой группы детей.

) Для изучения самооценки мы использовали методику А.И. Липкиной "Три оценки".

Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: "Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны". Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

. Твоя работа заслуживает оценки "3", а учительница поставила тебе "5". Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с использованием программы SPSS for Windows.

2.3 Результаты исследования

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы провели следующие этапы исследования.

На I этапе исследования мы оценивали трудоспособность учащихся во 2, 3, 4 классах по описанной методике.

На II этапе мы выявили успешность обучения детей.

Показателями успешности обучения являются отметки выставленные учителем, которые представлены в таблицах 1, 2, 3 помещенных в Приложениях 2 - 4.

Используя методы математической статистики, мы вычислили средний балл успешности обучения для каждого ученика.

К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3,5.

На среднем уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до 4,5.

К сильным ученикам отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов.

Анализируя полученные результаты, мы получили следующие данные, которые представлены в виде гистограмм в Приложениях 5 - 7.

На III этапе мы определили особенности самооценки детей младшего школьного возраста.

В ходе исследования особенностей самооценки детей младшего школьного возраста, были получены результаты представленные в таблицах 4, 5, 6, которые представлены в Приложениях 8 - 10.

Анализируя особенности самооценки учеников второго класса, мы выявили, что, 13% детей имеют адекватную самооценку, а 86,7% имеют неадекватную самооценку. Из них 66,7% - завышенную самооценку, 20% - заниженную самооценку.

Таким образом, мы видим, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку.

Исследуя самооценки у детей третьего класса, выявлено, что 53,3% учеников имеют адекватную самооценку и 46,7% - неадекватную самооценку, из них 20% - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную самооценку.

Анализируя результаты, полученные при исследовании учеников четвертого класса мы получили, что 46,7% детей имеют адекватную самооценку и 53,3% - неадекватную самооценку. Из них 6,7% имеют завышенную самооценку, 46,7% - заниженную.

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценка: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Однако мы замечаем, что увеличивается процент детей имеющих заниженную самооценку. Если во втором классе их было 20%, то в третьем классе их 26,7%, а в четвертом классе - 46,7%.

На заключительном этапе мы сравнили результаты полученные на предыдущих этапах.

Сравнивая успешность обучения с результатами полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что большинство неуспевающих детей второго класса переоценивают результаты своей учебной деятельности. Они еще не обнаруживают расхождение между тем, что он них требуется и тем, что они в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это не достаточно осознается, а главное не принимается школьником.

Сравнивая успешность обучения детей третьего класса с результатами, полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки: у хорошо успевающих учеников самооценка становится адекватной, либо завышенной, и только в некоторых случаях заниженной. У неуспевающих учеников самооценка становится адекватно-низкой, только у одного неуспевающего ученика была завышенная самооценка (очевидно она выступает в качестве компенсаторного механизма).

Анализируя результаты исследования детей четвертого класса мы видим, что уже самооценка влияет на успешность обучения. У детей с заниженной самооценкой отмечается низкий уровень притязаний, что отрицательно влияет на успешность обучения.

Когда мы задавали вопрос детям второго класса: "Каким учеником ты себя считаешь?", они затруднялись дать ответ, не понимая, какого ученика можно назвать слабым, средним и сильным. Многие дети давали неадекватные ответы.

Когда детям третьего и четвертого классов задавали тот же вопрос, они уже давали адекватный ответ, то есть они уже были способны выделять слабого, среднего и сильного ученика.

Большинство детей второго класса радовала отметка пять, некоторых четыре, огорчались дети при получении в основном двоек, троек и иногда четверок. Большинство же детей третьего и четвертого класса радовались пятеркам и четверкам, а огорчения приносили двойки и иногда тройки.

На вопрос: "Твоя работа заслуживает оценки три, а учитель поставил тебе пять, обрадовало бы это тебя?" 26,7% учеников второго класса ответило "нет", а 73,3% - "да", то есть большинство детей обрадовалось незаслуженной пятерке. В третьем классе на тот же вопрос 53,3% ответило "нет" и 46,7% - "да", а в четвертом 73,3% - "нет" нет 26,7% - "да". Данные представлены графически в Приложении 11.

Таким образом, мы видим, что трудоспособность и самооценка у младших школьников взаимозависимы: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально как трудоспособность влияет на успешность учебной деятельности и самооценку, а затем как самооценка влияет на трудоспособность и успешность обучения. Отсюда следует, что в нашей экспериментальной работе выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.

Заключение

В завершение работы кратко сформулируем основные результаты, к которым мы пришли в ходе нашей работы, целью которой было выявление взаимосвязи трудоспособности и самооценки у детей младшего школьного возраста.

Понимая трудоспособность как потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени, мы пришли к выводу, что показателем трудоспособности является успешность деятельности индивида. В случае школьников (и младших школьников в частности) критерием трудоспособности может выступать школьная успеваемость ученика.

Затем мы выяснили, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. K 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей о пониженной самооценкой. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Полученные в ходе исследования данные показали, что трудоспособность (степень подвижности нервных процессов, объем работы, качество работы), успеваемость у детей с неадекватной самооценкой (низкой) характеризуются более низкими показателями, чем у детей с более высоким уровнем самооценки.

Проанализировав литературу по изучаемой проблеме, мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников, направленные на повышение трудоспособности:

) Оценка должна служить главной целью - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

) Необходимо вводить тетради "Моя учеба", в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

В ходе проведения экспериментальной работы мы попытались также определить психолого-педагогические условия, позволяющие организовать обучение учащихся младших классов, направленное на снижение утомляемости, повышение трудоспособности в течение дня, улучшение психо-эмоционального состояния учащихся:

) использование динамических пауз на уроках;

) увеличение двигательного режима в течение дня;

) игровая направленность уроков физкультуры;

) гибкое регулирование режима образовательного процесса на уроке в зависимости от возникновения признаков утомления у учащихся;

) упражнения и игры должны проводиться с низкой интенсивностью, с увеличением продолжительности, носить скоростно-силовой характер;

) доброжелательный стиль общения учителя.

Список использованной литературы

1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: ”Академия”, 1997.

2.      Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Том 2. - М.: Просвещение, 1980.

.        Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // Типические особенности умственной деятельности младших школьников.М., Просвещение, 1968.

.        Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Мартишина Н.В. Современные воспитательные системы // Классный руководитель, 1998, N 3, С. 19-34.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2000.

.        Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование, 1963, №10.

.        Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Ганушкина М.: Совершенство, 2003.

.        Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

.        Гельмонт А.Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М., 1954.

.        Гуткина Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. - М., 2002.

.        Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности / Под ред. Е.А. Шумилина. М., 1980.

.        Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.

.        Диагностика умственной работоспособности детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.

.        Козырева Е.А. К вопросу о комплектовании учебных классов: диагностика умственной работоспособности детей 6-7 лет // Начальная школа: плюс, минус, 1999, N7.

.        Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: "Просвещение", 1989.

.        Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. СПб.: ИНФРО-М, 2002.

.        Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. М., 2001.

.        Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях // Психологическая наука в СССР, том 2, 1960.

.        Липкина А.И. Самооценка школьника. - М., 1976.

.        Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

.        Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М: Просвещение, 1990.

.        Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

.        Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

.        Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред.Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1988.

.        Психология (словарь) / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Изд. политической литературы, 1990.

.        Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр "Академия”, 1995.

.        Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. - М., 2001.

.        Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии, 1990, N 6.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКОМ, 1999.

.        Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М., Просвещение, 1997.

.        Синягина Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. - М., 1998.

.        Славина С.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М., 1959.

.        Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство "Феникс”, 1996.

.        Туревская Е.И. Возрастная психология. - Тула: Тульский ГПУ, 2002.

.        Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.

.        Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

.        Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред.Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

.        Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 2001.

Приложения

Приложение 1

Протокол фиксации результатов диагностики умственной работоспособности