Воспитательный диалог как средство развития мировоззренческих представлений у младших школьников

Воспитательный диалог как средство развития мировоззренческих представлений у младших школьников

Воспитательный диалог как средство развития мировоззренческих представлений у младших школьников

Введение

Эта дипломная работа, является продолжением моей курсовой работы в прошлом 2003 году, и практической работы в нынешнем 2004 году по программе «Философия для детей».

Проблема исследования - суть нашего исследования заключается в пояске и создании адекватных актуальным и перспективным запросам российского социума, современному уровню развития психологической науки и педагогической практики, методов воспитания, а также в определении психолого-педагогических условий для своевременного развития различных форм мировоззрения у детей младшего школьного возраста.

Актуальность дипломной работы: - затронутая проблема в дипломной работе отвечает современной социальной ситуации, так как системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Анализируя положение дел с профессиональной точки зрения, в качестве важнейшей детерминанты кризиса в области образования, мы можем выделить неэффективность традиционной системы воспитания, продолжающей доминировать в отечественном образовании.

В последние годы в связи с социально-экономическими переменами положение принципиально изменилось. Российский социум перестал быть традиционным, стал фрагментарным, мозаичным, распался на множество общностей (по социальному, конфессиональному, профессиональному, ценностным и другим признакам и предпочтениям). Необходимо отметить, что каждая такая общность, реализуя свои мировоззренческие ориентиры, интересы, взгляды на мир, приоритеты и ценности сосуществует с другими группами отнюдь не мирно. Неслучайно, современные дети, да и многие взрослые, дезориентированы, подвержены манипулятивным воздействиям, ведь мы живём в обстановке отчаянной борьбы, взаимной конфронтации, несовпадающих ценностей и жизненных ориентиров. То, что хорошо для одной социальной группы оказывается совершенно неприемлемым для другой.

На наш взгляд выход из этой ситуации видится в примирении, консенсусе, поиске взаимопонимания, формировании умения вести диалог, учитывать различные интересы, достигать компромисс на основе терпимости и принятия иных точек зрения.

Данная работа интересна мне тем, что именно воспитательный диалог помогает примерить различные точки зрения, достигнуть взаимопонимания и консенсуса по возникшей жизненной проблеме. Диалог состоит в проектировании особых форм взаимодействия детей между собой и с взрослыми по поводу постановки и преодолению мировоззренческих, воспитательных и философских проблем у младших школьников, которые актуальны в данном возрасте. Суть нашей исследовательской работы заключается в приведении методов, форм и условий содержания воспитания в соответствие с реалиями нашего времени и состоянием российского общества. Поэтому, воспитательный диалог - это система воспитания и образования, которая создавалась как альтернативная, инновационная программа воспитания детей. Она ориентированная на формирование у подрастающего поколения деятельностной способности вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, осознавая собственные интересы и потребности, не противопоставляя себя другим, в сотворчестве и партнерстве, искать истину и выходы из сложных жизненных ситуаций и проблем.

Конкретизируя сформированные общие положения и тезисы нашей работы по данной программе, можно предложить гипотезу и задачи для исследования, а также увидеть непосредственный практический результат нашей деятельности совместно с авторами программы ФДД: Основная идея нашего эксперимента заключается в изучении влияния совместной деятельности детей младшего школьного возраста, организованной в форме сократического диалога, в соответствии с разработанной учеными ПИ РАО психологической моделью полноценного сократического диалога, на личностное и когнитивное развитие учащихся.

Основная гипотеза исследования: «Главным психологическим условием становления и развития детских спонтанных мировоззренческих представлений (ДСМП) у детей младшего школьного возраста является организация диалогичной формы взаимодействия детей между собой и со взрослыми - философско-мировоззренческого диалога».

А также в начале нашего исследования (в 2002 г.) была предложена и подтверждена частная гипотеза, на которой основана вся последующая наша работа, согласно которой: «дети младшего школьного возраста обладают так называемыми Детскими спонтанными мировоззренческими Представлениями (ДСМП)». ДСМП детей младшего школьного возраста монологичны, эгоцентричны, слабо осознаны и необобщены. В процессе исследования проводилась проверка валидности и надежности диагностических методик, позволяющих отслеживать развитие детей, занимающихся по программе «Философия для детей».

Объектом исследования в данной работе служат детские спонтанные мировоззренческие представления (ДСМП) детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: Влияние воспитательно-мировоззренческих диалогов на личностное и когнитивное развитие младших школьников.

Условия проведения исследования: Организация совместно распределённой деятельности детей в форме философских диалогов на воспитательно-мировоззренческие темы. Это есть, по нашему мнению, главное психолого-педагогическое условие личностного развития младших школьников, реальной децентрации, формирования основ произвольного, осознанного поведения, рефлексивного, творческого и логического компонентов в мышлении детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.Исследование актуального уровня ДСМП на примере экспериментальной и контрольной группы.

2.Проведение формирующего эксперимента в течение учебного года с экспериментальной группой в форме воспитательного диалога по программе ФДД.

3.Исследование влияния воспитательного диалога на личностном и когнитивном развитии младших школьников.

4.Составление типологии детских спонтанных мировоззренческих представлений.

5.Проверка валидности и надежности используемых диагностических методик, опросников и рисуночных тестов.

В дипломе использованы данные нашего исследования с 2002 по 2004 год.

1.Воспитательный диалог как психолого-педагогического условие развития мировоззренческих представлений у детей младшего школьного возраста

1.1 Содержание понятия воспитание

Проблема воспитания и обучения всегда интересовала человечество на протяжении многих веков, так как это напрямую связано с формированием личности человека, его потребностей и позиции в жизни.

Воспитание в широком смысле это - подготовка подрастающего поколения к жизни, это формирование человека и его направленности в жизни, это также и передача ему культурно-исторического опыта, которое накопило человечество, с целью подготовки его к общественной жизни и труду.

Известно, что деятельность воспитателя - это не просто механическое внушение социальных готовых схем и норм поведения, а повседневный многотрудный опыт совместной жизни, выстраивания двусторонних партнерских отношений между воспитателем и воспитуемым, это опыт взаимодействия и воздействия друг на друга. Поэтому высокая культура общения - оточенное искусство межчеловеческих контактов самого воспитателя, умение проникать в душевный мир ребенка, свободное владение диалогичными формами общения - важнейшая предпосылка успеха воспитательной работы и как следствие грамотное формирование личности ребенка.

Что же, в таком случае, формирует мировоззрение у детей?

Чаще всего это среда обитания, в которой растет и воспитывается ребенок, социум, телевидение и компьютер. Зачастую дети неосознанно начинают подражать героям любимых кинофильмов, игр в которых пропагандируются сцены насилия, разобщенности, эгоизма и бесчеловечности. Никто специально не учить детей, как открывать свое сердце и впускать туда любовь и добро, как бескорыстно помогать людям. В проводимых мною занятиях по программе «Философия для детей», я с удивлением открыла для себя что, дети во 2-м классе на вопрос «Что такое бескорыстие?», не смогли дать хоть какого-нибудь простого объяснения этому понятию, оно было для них ново и непонятно… Получается что, никто никогда специально не показывал и не рассказывал им настоящей ценности человеческой жизни, дружбы и честности.

Суммируя все выше перечисленное можно сделать вывод о том, что именно поэтому так важно проводить специальную работу с детьми в форме диалогов, направленную на формирование зрелого мировоззрения и представлений о нравственных ценностях. Обучение детей можно проводить в простой и интересной форме диалога, не читая нотаций, и не дергая детей, своими глупыми нравоучениями и приказаниями, которые в любом случае не приживаются и носят всего лишь поверхностный характер.

Младший школьный возраст - это тот период в жизни ребенка, когда нужно и можно заложить основы мировоззрения у детей, а ведь это и есть фундамент сознательного нравственного поведения. В этом возрасте идет усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Моральные понятия и представления младших школьников заметно обогащаются от 1 к 4 классу, становятся более четкими, определенными. Дети в 7-8 лет чаще совершают положительные поступки, следуя указаниям старших, а к 9-10 годам они в гораздо большей степени могут совершать действия по собственной инициативе.

Такие непреходящие, абсолютные ценности и истины как Добро, Счастье, Любовь, Дружба - универсальны и существуют независимо от человека, и в то же время они помогают человеку не только жить лучше и красивее, а также духовно и нравственно расти и развиваться.

Жизнь показывает: если вообще не произносить слов, обозначающих высокие и благородные понятия (Любовь, Дружба, Верность), не обсуждать их, не наполнять их смыслом, то эта духовная пустота быстро заполняется противоположными качествами, знанием, примерами. Ведь посеянное однажды в ребенка семя никуда не девается, и обязательно прорастет в свое время, в каждом индивидуально и в свои сроки.

1.2Мировоззренческое представление, как особый вид спонтанных понятий

Под мировоззрением понимают систему взглядов на природу, общество и человеческое мышление, т.е. если говорить в узком смысле слова - это система взглядов на жизнь. Мировоззрение личности6 составляет собой ядро ее направленности, ее целеустремленность, придавая стойкость и твердость характеру, - оно сказывается на всем облике человека, на всей совокупности особенностей поведения и действий, привычек и наклонностей, ее отношения к различным сторонам жизни. Мировоззрение личности формируется в процессе жизни под влиянием определенного воспитания, обучения и идеологии. Оно отражает определенное общественное бытие, которое совершается в процессе жизни, реальных отношений людей и их деятельности. Отражение бытия совершается непосредственно, прямо, опосредовано, когда в процессе обучения и воспитания люди овладевают общественными идеями, традициями, ритуалами. Без сознательного усвоения идей общественного бытия личность будет «блуждать в потемках». Она не сможет понять глубоко и осознать общественные события своего времени и разобраться в них. Мировоззрение служит высшим регулятором поведения и действий личности. Импульс к действию, возникающий под влиянием внутренних условий и внешних обстоятельств, соотноситься человеком с его морально-нравственными взглядами и соответственно либо находит свое продолжение в деятельности, либо затормаживается и отбрасывается как неприемлемый.

Изучая психику, детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский пришел к выводу, о том, что основной «единицей» мышления ребенка младшего школьного возраста, служат так называемые «спонтанные» или «житейские» понятия. Под «спонтанным» понятием Л.С. Выготский понимает форму связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и «чисто образного комплекса», представления («суммированного образа многих восприятий отдельных объектов, с выделением формального, наглядного и конкретного общего между ними»). Еще более ясно эту мысль сформулировал В.В. Давыдов: «Спонтанное понятие есть не что иное, как общее представление… обозначенное словом-термином». Процесс становления значений слов обыденного языка и процесс развития «материала мышления» Л.С. Выготский понимал как «один и тот же процесс». Именно «житейские», «спонтанные» понятия и выполняют функцию «интеллектуального момента», опосредствующего, регулирующего поведение детей младшего школьного возраста. Таким образом, «спонтанные» понятия ребенка выступают в качестве «психологического орудия», с помощью которого ребенок начинает «подчинять себе свои собственные психические функции», осознавать, а затем и контролировать собственное поведение.

Спонтанные понятия развиваются преимущественно «снизу - вверх» от «опыта» к «обобщениям». Спонтанное - синоним неосознанного» - писал Л.С. Выготский. В свою очередь, не осознанность, бессистемность спонтанных понятий приводит к невозможности их произвольного (сознательного, подчиненного воле, сознанию субъекта) использования в построении субъективного образа объективного мира. В языковой компетенции детей младшего школьного возраста присутствуют так называемые «абстрактные» слова обыденного языка (добро, красота, счастье и т.д.). Если дети употребляют эти слова в их сигнификативной и коммуникативной функциях, то непременно связывают с ними какое-либо мыслительное содержание. Авторы курса «Философия для детей» считают, что это содержание имеет образный характер. А именно: за абстрактным словом обыденного языка, которое употребляет ребенок, в его сознании, то есть внутренне, психологически «стоят» единичные или даже психическое образование, обеспечивающее понимание ребенком младшего школьного возраста мировоззренческой реальности - детские спонтанные мировоззренческие представления (ДСМП). ДСМП есть форма внутренней, субъективной связи, устанавливаемой сознанием ребенка между «абстрактным» словом обыденного языка и представлением, образно-смысловое изображение того мыслительного содержания, которое старший дошкольник связывает с «абстрактным» словом обыденного языка.

Итак, философствование существует в спонтанных формах у детей 6-7 лет, поскольку они имеют спонтанные философские представления (ДСФП). Охарактеризовать ДСФП можно так; они складываются не в процессе усвоения знаний при обучении, а в практической деятельности и общении, в коммуникативных ситуациях, когда партнеры по общению используют абстрактные слова обыденного языка для обозначения какого-либо сегмента объективной или субъективной реальности. В результате экспериментального изучения авторы программы ФДД выделили два типа ДСФП.

1.Первый тип ДСФП - единичный образ того сегмента реальности, который был обозначен абстрактным словом обыденного языка в конкретной коммуникативной ситуации. Пример: Красота - это моя машинка, которую мне подарил папа.

2.Второй тип ДСФП - предельно возможное обобщение ребенком всего его опыта, опыта нескольких коммуникативных ситуаций, где употреблялось одно и тоже абстрактное слово, выделялся существенный с точки зрения ребенка, признак. Это обобщение (образ) - выполняет функцию символизации опыта ребенка, является образом-символом того мыслительного содержания, которое ребенок связывает с абстрактным словом обыденного языка. Пример: Красота - это жизнь, природа, вселенная.

ДСФП генерализованы родным для ребенка языком, обобщение стоящее за ДСФП, не является содержательным, поскольку, происходит по любому, произвольно выбранному признаку, который выступает основанием познавательной позиции ребенка. ДСФП культурно-обусловлены, тесно связаны как со становящимися особенностями личности ребенка, так и со спецификой социальной ситуации и общественного уклада страны. ДСФП монологичны и метафизичны, при обобщении ребенок ориентируется на единичный изолированный признак, не может сформулировать более одной модели преодоления философской проблемы. Внешней формой ДСФП является вербальная модель - совокупность высказываний, отражающих, изображающих образ, связанный в сознании ребенка со словом - аналогом философских понятий.

Подводя итоги всему вышесказанному, можно сказать, что все это в свою очередь открывает возможность организации взаимодействия детей по типу сократических диалогов.

1.3Психологическая характеристика представлений детей младшего школьного возраста

Специфика спонтанных понятий у детей в отечественной психолого-педагогической литературе характеризуется совокупностью следующих признаков:

У ребенка в возрасте 5-7 лет преобладает наглядно-образное мышление, которое связывает, обобщает, классифицирует - оперирует с представлениями, образами предметов.

В процессе обобщения мысленного опыта, направляемом словом обыденного языка ребенок выделяет конкретный и наглядный признак, по которым предмет получает свое название. В спонтанных понятиях младших школьников предметы даны в несущественных для них определениях, во внешнем соединении свойств. В этом, по мнению Л.С. Выготского и В.В. Давыдова заключается слабость наглядно-образного мышления, ибо оно не способно выделять, фиксировать и ориентировать субъекта во внутренних закономерных отношениях объективного мира.

У детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного практически отсутствует иерархия признаков. В зависимости от конкретной ситуации основанием для обобщения может послужить любой из них. Признаки, на которых базируются спонтанные понятия, не только являются формальными, внешними, наглядными, но и нестабильными, изменчивыми, во многом подчиненными восприятию, конкретной ситуации. Поэтому наглядно-образное мышление характеризуется как ситуативное и нестабильное.

Отсутствие иерархии признаков внутри каждого спонтанного понятия, единообразных связей между отдельными спонтанными понятиями, ситуативность и конкретность житейских понятий, подчиненность наглядно-образного мышления восприятию - в значительной степени, затрудняют построение объективного мира для ребенка.

В спонтанных понятиях рефлексивный момент представлен очень слабо, практически сведен к минимуму. По словам JI.C. Выготского, спонтанное - это синоним неосознанного. В свою очередь, не осознанность, бессистемность спонтанных понятий приводит к невозможности их произвольного (подчиненного воле и сознанию субъекта) использование в построении субъективного образа объективного мира. Вот почему, даже обладая значительным объемом информации, умений и навыков - ребенок не знает того, чем владеет, не может провести ревизию собственных знаний, не способен разумно распорядиться собственными возможностями.

Спонтанные понятия находятся в прямом и непосредственном отношении к опыту ребенка, отражают индивидуальные особенности субъекта, развиваются преимущественно снизу - вверх, от опыта - к обобщению.

В отличие от наглядно-образного мышления словесно-логическое, теоретическое, научное мышление осуществляется посредством не житейских спонтанных, а полноценных, так называемых научных (теоретических) понятий.

Граница между житейским, спонтанным, и научным, теоретическим понятием, определяющее существенное различие между ними и заключается в том, что спонтанные и научные понятия имеют различное объективное содержание. Содержанием научно - теоретических понятий выступает область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, является бытие опосредствованное, объективное, существенное.

Признаки, связанные с научным понятием жестко иерархиезированы, объединены в систему. Между самими научными понятиями так же устанавливаются сводящиеся к единой логической основе, существенные и необходимые связи и отношения.

Одновременно научное понятие выступает как средство мыслительного воспроизведения предмета, то есть как мыслительное действие. В качестве непременного атрибута научное понятие включает рефлексивный момент, осознание собственной природы, мыслительных действий, приводящих к образованию научных понятий, Научное понятие, в этом смысле осознается субъектом и произвольно используется им в актах мышления,

В процессе обучения научное понятие развивается преимущественно сверху вниз, от словесных определений - к обнаружению их реального содержания.

Подводя все вышеперечисленное, можно сказать, что одной из задач и целей курса ФДД является как раз и является:

-развитие спонтанных детских представлений и переход их в научные понятия, и опосредованные представления.

1.4История развития диалогического воспитания

История развития диалога уходит далеко в века. Диалоги на философские темы были известны со времен Сократа и платоновской Академии. Дети обучались философии с 7 лет и в качестве средства воспитания использовались философские беседы по басням Эзопа и поэмам Гомера. Сама диалогичная форма обучения философии моделирует диалогичную форму зарождения и развития философского знания. В своих диалогах Сократ находился в роли «повивальной бабки», помогающей рождению истины в своих оппонентах. Развивая свой диалог, с человеком, Сократ верит, что каждый его собеседник, хотя и своим путем, способен прийти к истине, и в этой потенциальной возможности он равноправен со всеми, даже с детьми.

Выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский считал, что школа должна стать истинной мастерской людей, где умы людей озаряются блеском мудрости. В соответствии с дидактическим принципом Я, Коменского начинать обучение надо с общих вопросов бытия и вечных человеческих ценностей.

Швейцарский педагог Песталоцци полагал, что главным направлением в развитии ребенка является его нравственное воспитание, которое, по его мнению, возможно путем бесед о праве, долге, справедливости и т.д.

В 1832 г. в России существовала школа, открытая Ободовским, Гурьевым, Гугелем. В ней занимались дети 4-8 лет. До наших дней дошли программы формирования и развития элементарных моральных понятий в этой школе. Развитие этих понятий происходило в русле бесед и диалогов.

Уже в первой трети XIX в. появляются замечательные фантастические повести, предназначение которых - помочь детям глубоко задуматься о смысле жизни, обнаружить в самом обыденном новые, доселе неизвестные стороны, принципиальную неисчерпаемость, не сводимость к одному толкованию, одному смыслу. Это всем известные и любимые до сих пор произведения, принадлежащие перу Антония Погорельского: «Лафертовская маковница» (1825), «Черная курица или подземные жители» (1829). Реально под псевдонимом Антоний Погорельский творил Алексей Алексеевич Перовский (1787-1836). По мнению Перовского, человек, не взирая на возраст, не живет «по ту сторону добра и зла», а от каждого из нас зависит что восторжествует. Детский и реальный мир совместимы, «детство не есть «охранная грамота» от дурных и необдуманных поступков». Ребенок должен научиться осознавать последствия своих действий, и нести за них полную ответственность. Нравственные проблемы, выступающие перед героями книг А.А. Перовского, адресованы читателям. «Читайте мои книги и беседуйте с детьми о мире, в котором живете» - призывает писатель.

В середине XIX в. член Комитета по народному образованию, музыковед, педагог - просветитель Владимир Федорович Одоевский пишет замечательные сказки для детей 5-7 лет, призванные «послужить стимулом к глубоким раздумьям и беседам». Воспитательные беседы по мотивам философских по-своему содержанию сказок «Червячок», «Городок в табакерке» и других «преследовали добрую цель» - «привести в ясность детские представления о мире, оказать могучее действие на внутреннее развитие ребенка». Диалоги с детьми «непременно должен вести умный и чуткий воспитатель», функции которого - «обеспечить обмен живыми словами, отражающими детские представления», «встать на ту ступень, на которой стоит ребенок, и повести его вверх, соизмеряя свои силы с силами ребенка».

Почти в тот же период времени Константин Дмитриевич Ушинский писал «нравственное влияние гораздо важнее, чем наполнение головы ребенка знаниями». «Нравственное влияние», по мнению К.Д. Ушинского, на ребенка, прежде всего «оказывает народная мораль», воплощение «которой - «родной для ребенка язык». Воспитательные беседы на нравственные темы - та деятельность, в которой ребенок «быстро овладевает родным языком», «развивает свои моральные представления». При небольшой поддержке со стороны взрослого в процессе воспитательных бесед «ощущения, впечатления ребенка превращаются в понятия, из понятий составляются мысли, которые облекаются в слово».

В 1849 г. начинается педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. Ребенок, согласно педагогическим воззрениям Л.Н. Толстого, «ребенок рождается совершенным, сознание идеала у него тем и больше, чем меньше его возраст», дети «не злопамятны, не блудят, не клянутся, не судятся, не убивают друг друга», они «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый, и поэтому цель воспитателя - лишь дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества. Этой цели прямо отвечают созданные JI.H. Толстым в 1906-1907 гг. книги: «Евангелие для детей» и «Беседы с детьми по нравственным вопросам». Религиозно-философские эссе JI.H. Толстого «Ассирийский царь Асархадон», «Труд, смерть и болезнь», «Три вопроса», «Чем люди живы» доносят до детей нравственные истины христианства, служат материалом для воспитательных, развивающих душу ребенка бесед.

Вообще говоря, значение советского периода в становлении отечественной педагогической мысли трудно переоценить. Корифеи советской педагогики Н.К. Крупская,

А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский считали «коллективное обсуждение различных жизненных проблем» одним из самых важных и действенных методов воспитания А.С. Макаренко вел диалоги на нравственные темы с казалось бы навсегда очерствевшими беспризорниками, среди которых были колонисты 5-7 летнего возраста. Сухомлинский В.А. писал «норма жизни коллектива - обсуждение важнейших нравственных вопросов». В таких беседах он видел средство «гармонического развития личности, воспитание уважения к другому, товарищества».

Два выдающихся мыслителя, работавшие в разных областях знания (литературоведение и физиология) независимо друг от друга, пришли к единому пониманию общения как формы существования человеческой индивидуальности, которая формируется и познается в общении особого рода: М.М. Бахтин назвал его «диалогом», А.А. Ухтомский охарактеризовал его как «доминанту на собеседнике». Проблема диалога, подхваченная психологией, родилась именно в области искусствознания. Диалог рассматривается М.М. Бахтиным не как средство формирования личности, а как само бытие ее12. В методологическом плане диалог - «единица», «клеточка» человеческого бытия. Это та «клеточка», о которой писал Л.С. Выготский, но для Выготского такой клеточкой исследования сознания было значение слова. Для Бахтина и мысль, и слово могут быть понятны, лишь как выражение диалога двух различных собеседников. «Диалог не средство, а самоцель. Здесь человек не только проявляется вовне себя, а впервые становиться тем, что он есть - и не только для других, но и для себя самого». Для Бахтина принцип диалога выражен в понятии «вненаходимости», это в свою очередь жизненная позиция по отношению к людям, которую можно охарактеризовать как бескорыстие, отсутствие прагматической заинтересованности, а также личностно-эмоциональная привязанность к человеку. Смысл равноправия собеседников в процессе диалога, по мнению Бахтина, заключается не в фактическом равенстве, а в идеи полноправности чужих сознаний, что в каждом человеке заключена, та невидимая глубинная сущность, которая является потенцией и призванием каждого человека как общественного существа. Объективность диалогического познания зависит от установки познающего на «вненаходимость», критерий здесь глубина проникновения в сущность человека.

В работах Ш.А. Амонашвили и его сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных зон ближайшего развития у младших школьников в их актуальное развитие. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение детей между собой. Эта общность и такое общение предполагает споры, умение ставить вопросы и оценивать старания и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству у детей развивается своеобразная «социально-зависимая самостоятельность», изучение процессов становления этой самостоятельности школьников позволила Ш.А. Амонашвили разрабатывать проблемы педагогики сотрудничества. Философские диалоги с детьми, по мнению Ш.А. Амонашвили, - школа нравственного развития ребенка и он призывает вести диалог с детьми на равных, уважая мнение ученика, предоставить ребенку максимальную возможность для творчества и самореализации.

В 80-е годы применительно к проблемам образования под руководством B.C. Библера начались теоретические и экспериментальные исследования в области «диалога культур». Он полагает, что человеческая культура находится в постоянном общении. Поскольку каждая в истории существующая культура весьма своеобразна и не сводима к другим культурам, то их общение является диалогом. В первом классе у детей возникают точки удивления, загадки в отношении вечных проблем жизни, - в дальнейшем они будут искать отвести на имеющиеся у них вопросы в процессе диалога культур.

1.5Организация воспитательного диалога как средства развития мировоззренческих представлений у детей

Культурным, исторически существовавшим прототипом полноценного развивающего воспитательно-мировоззренческого, философского диалога, на наш взгляд, могут служить диалоги Сократа и Платона, ибо именно сократические диалоги по способу проведения (процессуально), а также по своей тематике (т.е. содержательно), прямо и непосредственно ориентированы на созидание личности и мировоззрения человека, его воспитание, социализацию.

Логико-психологический анализ сократических диалогов позволил авторам программы «Философия для детей» разработать психолого-педагогическую модель сократических диалогов. Согласно теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) совместная деятельность младших школьников должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к генетически исходной для той или иной области высокой культуры деятельности. Поэтому воспитательный процесс и совместную деятельность детей и взрослого, предполагается строить в полном соответствии с психолого-педагогической моделью полноценных сократических диалогов.

Выдающиеся воспитатели прошлого, такие как В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, делали акцент своего воспитания и развития мировоззрения ребенка на индивидуальном подходе к ребенку, постижение его Души. Важнейшим измерением, вычтенным в психологическом анализе общения, является его структура.

Общение может быть монологическим или диалогическим. В монологе формы общения редуцированы и сведены по существу к одноголосию. В ряде ситуаций монолог довольно уместен, особенно там, где необходимо передавать готовые сведения о разнообразных явлениях. Однако в практике воспитания и формирования мировоззрения у детей эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению как к взаимному творческому процессу.

Диалог является сущностью и сутью такого общения, а грамотное воспитание ребенка возможно только в русле диалогического взаимодействия. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания В.А. Сухомлинский и Я. Корчак. Они выделяли психологические характеристики воспитывающего диалога. Основным признаком общения как диалога является установление особых условий и отношений, которые могут быть определены словами Сухомлинского как «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность».

Диалог с воспитанником предполагает в первую очередь, совместное видение проблемы, обсуждение ее с различных точек зрения, использование логически правильно выстроенных доводов и суждений. В диалоге происходит совмещение различных убеждений, взглядов, позиций и высказываний, при обсуждении важен сам факт совместной работы и направленности на разрешение затронутой проблемы. При этом диалог становиться единым взглядом тех и других, направленных в одну сторону, именно тогда исчезает единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.

Второй важной характеристикой диалога является равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания, он всегда является активным субъектом самовоспитания. Равенство позиций в диалоге заключается во взаимности воздействия, в процессе диалога развивается не только ученик, но и учитель встает в позицию обучающегося и развивающегося. По этому поводу Я. Корчак писал, что наивно полагать, что сам воспитатель не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей. При таком диалоге происходит совместное творчество, партнерство, обогащение личностей и мировоззрений, как учителя, так и учеников.

Третье важнейшее условие равенства позиций в диалоговом способе воспитания состоит в необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. В этом случае наивно полагать, что воспитатель должен снизойти до уровня ребенка, - нет, наоборот воспитателю придется подняться «до тонких истин детства».

В воспитательном диалоге познание, изучение ребенка - основной стрежень, на котором строиться все воспитание и формирование мировоззрения ребенка. Особенностью такого познания партнеров является отсутствие оценочного общения. Каждый ребенок вправе высказывать свое мнение по интересующему вопросу, объяснять и доказывать свою точку зрения. В воспитательном диалоге нет места ярлыкам, навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным оценкам и суждениям. Диалог - это открытый процесс для новых и светлых идей, влияний, высказываний и мыслей. По мнению Я. Корчака, отход от категорического оценивания в воспитании-диалоге строиться на признании развития ребенка и на бесконечном познании друг друга, где другой является твоим собственным зеркалом. С другой стороны, диалог базируется на вере воспитателя, что ребенок по природе добр и светел и все то хорошее и сильное, что есть в ребенке, нужно всего лишь увидеть, сохранить, открыть и помочь этому вырасти. Нужно всего лишь создать условия для удачного роста тех семян, которые заложены в ребенка с рождением. Поэтому подход в воспитании к ребенку заключается во взращивании и усилении всех положительных сторон и качеств будущей личности. Этот подход является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. В диалоге предполагается развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя обратную связь (сведения о себе) учился сам давать себе оценки и видеть себя со стороны, тем самым, преодолевая эгоцентричность мышления. Эту позицию

В.А. Сухомлинский определил как «видение себя самого в сложном и многогранном окружающем мире»

В диалоге уделяется особое внимание чувственной, эмоциональной стороне воспитателя и воспитанников. В. Сухомлинский и Я. Корчак подчеркивали важность искреннего и естественного проявления эмоций в процессе диалога. Существо эмоционального строя диалога может быть определено как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, как соучастие сердца. Эмоциональные переживания не остаются внутренней принадлежностью участников воспитательного процесса, они пронизывают всю атмосферу общения, передаются от одного к другому. Дети в процессе диалога учатся открываться, познавая свои чувства, сопереживать и сочувствовать, тем самым, становясь эмоционально зрелыми и духовно сильными людьми.

Коммуникация в диалоге строиться не только на вербальных средствах, но и на невербальном уровне, здесь всегда уместен язык жестов, открытых, доброжелательных взглядов, улыбок, слез раскаяния или слез бессилия. Без этих умений трудно дать правильную оценку эмоционального содержания ситуаций, невозможно почувствовать и увидеть истинные мотивы поведения ребенка.

В целом, как показывает опыт работ В.А. Сухомлинского, общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающему миру и людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому разрешению встающих проблем и адекватную возможность их решения. Весь этот комплекс различных граней представляет собой социальнопсихологическую активность личности на основе формирования мировоззрения детей в процессе воспитательного диалога. Центральная роль в развитии мировоззрения у детей принадлежит воспитателю. Формирование и развитие позиций мировоззрения у ребенка происходит только в системе человеческих отношений - с родителями, учителями, сверстниками.

Основы группового диалога.

Важнейшей динамикой группового диалога является развитие доверия и без оценочного принятия участников группы. Постепенно доверие будет возрастать в группе, где царит дух партнерства и равноправия. Без атмосферы доверия участники группы будут чувствовать себя стесненно и не смогут полностью включиться в процесс, а следовательно, не смогут полноценно отдаться работе в диалоге. Степень доверия обычно различна у разных членов группы, у детей в начале процесса бесед присутствует «естественная настороженность», которая проходит при открытом и грамотном общении и взаимодействии взрослого и детей. Другой важной динамической характеристикой, которая связывает группу воедино и помогает конструктивно диалогизировать, является чувство сплоченности. Сплоченность тоже возникает постепенно, по мере того как дети начинают делиться своими переживаниями, мыслями, они учатся поддерживать друг друга. Групповая сплоченность возникает после совместных действий, откровенных обсуждений мнений, чувств и состояний, после того как члены диалога осознают, что их мысли и проблемы очень похожи. После возникновения чувства единства, в группе ощущается дух сотрудничества, дети делятся радостно советом или помощью, и желают продолжать саморазвитие.

Философствование, диалоги с детьми на философские темы - деятельность сложная и многогранная, оказывающая комплексное развитие на растущего человека. В этом качестве философствование реализуется в программе «Философия для детей». На примере программы «Философия для детей», можно проследить и посмотреть, как в действительности происходить реализация философских воспитательных диалогов в жизни с детьми младшего школьного возраста.

2.Программа «Философия для детей»

2.1История создания программы

Работа по образовательной программе «Философия для детей» в России началась в 1993 г.

Разработчики программы: сотрудники Психологического Института РАО А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, Е.А. Кондратьев.

Основанием для проектирования новой образовательной программы ФДД служит теоретическая позиция разработчиков программы, являющаяся результатом синтеза нескольких психологических, педагогических и философских концепций.

В основу этой программы положена разработка американских психологов 60-80 годов 20 века под руководством профессора Мэтью Липмана. Это системный, методически проработанный курс «Философия для детей».

Проведенные с американским размахом экспериментальные исследования подтверждали эффективность этого курса и выдвинули гипотезу что, дети 5-7 летнего возраста сензитивны к содержанию философии, решению мировоззренческих проблем, диалоги на мировоззренческие темы способствуют умственному и нравственному развитию дошкольников, являются эффективным способом организации воспитательного процесса. В настоящее время эта программа получила распространение в детских дошкольных учреждениях более чем 30 стран мира, одобрена ЮНЕСКО.

и «Философия для детей» в образовательную практику детских дошкольных и школьных учреждении. Эта работа проводится с 1993 г.

Под научным руководством Психологического Института РАО создана сеть экспериментальных площадок по апробации и внедрению программ «Воспитательный диалог» и Философия для детей», которые были созданы на основе американского разработанного курса «Философия для детей» предназначенная специально для детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста России. ФДД - это образовательная программа развития мировоззрения и личности ребенка, которая относится к разряду развивающего, альтернативного обучения. Это инновационная программа успешно внедряется в ряде школ и детских садов преимущественного с развивающим видом обучения.

2.2Основные цели, задачи программы ФДД

Основные идеи эксперимента:

Основная идея нашего эксперимента заключается, в изучении влияния совместной деятельности детей младшего школьного возраста, организованной в форме сократического диалога, в соответствии с разработанной учеными ПИ РАО психологической моделью полноценного сократического диалога, на личностное и когнитивное развитие учащихся. В языковой компетенции детей младшего школьного возраста присутствуют так называемые «абстрактные» слова обыденного языка (добро, красота, счастье и т.д.). Если дети употребляют эти слова в их сигнификативной и коммуникативной функциях, то непременно связывают с ними какое-либо мыслительное содержание. Авторы курса «Философия для детей» считают, что это содержание имеет образный характер. В свою очередь это открывает возможность организации взаимодействия детей по типу сократических диалогов.

Цели программы ФДД:

1.Основная когнитивная цель курса - развитие логического мышления детей.

2.Основная воспитательная цель - создание психологических условий для осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе.

3.«Образовательные цели программы «Философия для детей» реализуются посредством организации диалога детей между собой и со взрослым по поводу постановки и разрешения актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. Основанием для проектирования новой образовательной программы ФДД служит теоретическая позиция разработчиков программы, основанная на творческом результате нескольких психологических, педагогических и философских концепций.

2.3 Теоретические основания программы ФДД

1.Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

Согласно этой концепции главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком внешней совместной со взрослым и опосредованной знаками деятельности. Человеческий способ регуляции поведения и психики Л.С. Выготский связывал с употреблением знаков и символов, опосредующих социальные отношения между людьми и выступающим в роли средств управления сначала чужим, а потом и собственным поведением. Частными следствиями культурно-исторической концепции являются положения об «отсутствии непреодолимой границы между спонтанными и научными понятиями», о достаточно высоком уровне развития спонтанных понятий как предпосылке формирования научных, теоретических понятий. По мнению Выготского, при овладении понятийным мышлением ребенок не расстается с элементарными (базисными) формами: долгое время они остаются качественно преобладающими и господствующими в целом ряде областей его опыта. Различные генетические формы существуют, подобно напластованию самых разных геологических эпох.

2.Психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Именно А.Н. Леонтьев поставил вопрос об организации совместной деятельности как генетически исходной формы обучения. Разделяя основные подходы теории деятельности, авторы программы ФДД, считают, что обучение философии по программе ФДД, строиться таким образом, чтобы оно воспроизводило действительно исторический процесс зарождения и развития философских знаний.

3.Психологическая теория интеллекта Ж. Пиаже.

Согласно точке зрения Ж. Пиаже, социальная среда, наряду с созреванием, оказывает решающее влияние на развитие интеллекта. Суть этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательно-воспитательного окружения ребенка. Преодоление личностного и познавательного эгоцентризма детей, их реальная децентрация возможны, по мнению Ж. Пиаже, через социализацию ребенка, усвоением им социального опыта, системы социальных связей и взаимоотношений, при столкновении с логикой другого человека.

4.Психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Эмпирические обобщение понятий базируется на содержательном типе обобщения. Теоретические воззрения В.В. Давыдова повлияли на характер и состав учебной деятельности, как ведущей деятельности детей младшего школьного возраста.

5.Исследование совместно-распределительных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Н.И. Поливанова), а также закономерностей построения коммуникативно-ориентированных учебных сред выявленных сотрудниками ПИ РАО, показывают, что развитие ребенка происходит не столько путем подражания при взаимодействии со взрослыми, сколько при взаимодействии партнеров равного уровня развития, сверстников. По мнению В.В. Рубцова, полноценное обучение должно опираться на координацию действий всех участников, на их содействие, кооперацию усилий по решению задачи.

Задачи программы «Философия для детей».

1.Разрушение и преодоление личностного и познавательного эгоцентризма, реальная децентрация младших школьников.

Эта цель реализуется путем равноправного диалога между детьми и взрослым. В философском диалоге формируется несколько равноправных точек зрения и позиций по данной проблеме. Ребенок рядом со своей эгоцентричной точкой зрения видит и другие альтернативные ему жизненные позиции. Вследствие чего он учится доказывать свою позицию или принимать другую. Взрослый берет на себя функции диспетчера и контролера, он сталкивает альтернативные позиции детей, делая для самого ребенка очевидным неполноту имеющихся у него представлений, заставляет усомниться в своей позиции, тем самым дает стимул к самопознанию, развитию и росту.

2.Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей, специфической философской рефлексии.

Это цель осуществляется путем столкновения в диалоге субъективных картин объективного мира. Ребенок учиться видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым и сверстниками. В обсуждении ребенок приводит доказательства своей позиции все «за» и «против», объясняя ее другим, он лучше сам ее понимает и осмысляет. В диалоге часто происходит критика одной из позиций, что заставляет ребенка по-новому взглянуть на себя, осознать узость своих убеждений, и развить рефлексивные качества (наблюдение с позиции вненаходимости).

3.Формирование основ логически корректного мышления детей, освоение и развитие элементарных логических способностей (сравнение, обобщение, абстрагирование, умение формировать понятия, выносить, суждения, делать умозаключения).

Способ реализации. Философствование и рассуждение предполагает необходимость поиска ответа на философский вопрос, т.е. происходит активное постоянное мышление детьми. В диалоге дети учатся символизировать свой опыт, обобщать представления о понятии, переносить признаки на другую, более знакомую, для ребенка реальность. Логика как наука о законах рационального мышления, устремленного к достижению истины, является неотъемлемой и важнейшей составной частью философии. Логические отношения становятся прямым предметом освоения в диалоге. В диалоге ребенок, сталкиваясь с логикой взрослого, распредмечивает и присваивает эту логику.

4.Формирование внутреннего плана действий.

В результате диалога у ребенка формируется способность соотносить, координировать, обобщать мнения всех участников совместной деятельности. По словам Д.Б. Эльконина, «философствующий человек всегда учитывает, что скажет другой, и что я должен сказать, если он скажет это». Идеальное проигрывание, интериоризация группового процесса обсуждения приводит к тому, что философский диалог происходит в голове ребенка, то есть во внутреннем плане его.

5.Развитие творческого мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Философская проблемная ситуация, которую решают дети не имеет окончательного и единственно верного решения. При решении проблемного вопроса от ребенка требуется приложить усилия в плане мышления и продуцировать что-то новое. Философствование является деятельностью без заранее заданного образца, в ней нет исходно верного и единственного ответа, и поэтому философствование - это деятельность творческая, стимулирующая творческое мышление.

6.Развитие спонтанных философских представлений у детей.

В полноценном философском диалоге усложняются, расширяется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Детское спонтанное представление у ребенка в процессе диалога теряет свой монологизм, становиться диалогичным. Как писал М.М. Бахтин, в диалоге слово обрастает новыми гранями, таким образом, представление становиться диалогичным, и в последствии ориентировка у детей происходит не на отдельно взятый изолированный признак, а на упорядоченную и скоординированную систему признаков, осознанно выделяя в ней главное.

7.Воспитание ребенка через формирование основ мировоззрения.

Философствование разворачивается на материале, интересном и хорошо знакомом ребенку, философскому осмыслению подвергаются факты повседневной жизнедеятельности детей, вопросы, которые актуальны именно для младших школьников. Потребность в философии возникает из стремления к глубинному, осмысленному отношению к действительности.

В философском диалоге происходит распредмечивание и присваивание познавательных позиций, сформированных другими участниками диалога, ребенок знакомиться с приоритетом ценностей, этических, эстетических предпочтений, норм, спектром мнений других детей. С другой стороны, человеку открывается возможность понимания собственной «самости» и уникальности.

8.Развитие речи и коммуникативных навыков у детей.

В любом диалоге, в том числе и в философском, складывается «коммуникативная деятельность», которая является способом осуществления диалога как взаимодействия субъектов, устанавливающих между собой отношения при помощи вербальных средств. Дети подбирают слова, строят фразы для вербального воплощения собственных мыслей и доказательства своей позиции. У них расширяется сфера смыслов, устанавливается конвенция относительно значений слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Понимание философствования как деятельности диалогичной, а философских понятий как понятий-проблем, позволяет утверждать, что именно создание специфической формы взаимодействия детей между друг другом и со взрослым - есть главное условие реализации воспитательно-образовательных целей и задач курса.

2.4 Программа ФДД, ее отличительные особенности от традиционной программы, реализация на практике

Главное отличие традиционной системы воспитания от программы «Философии для детей» заключается в способах организации воспитательного процесса.

1.Если традиционное воспитание строится по модели и типу обучения - воспитание массовое, фронтальное, авторитарное, не выстаивающее индивидуальную траекторию развития каждого, не учитывающее личностную специфику. В отличие от традиционной программы воспитания ФДД, прежде всего воспитательная деятельность, осуществляющаяся в форме философско-мировоззренческих по своему содержанию диалогов между детьми и взрослым.

Программа ФДД является подлинно самостоятельной деятельностью, подчиняющейся собственной логике, ориентированной, прежде всего на индивидулъно-личностные особенности ребенка.

2.Традиционное воспитание это субъект - объектный тип взаимодействия по вектору воспитатель - воспитуемый. Только взрослый, полноценный субъект воспитательного процесса. Статус ребенка несоизмеримо ниже, зато авторитет воспитателя непререкаем, авторитарен. Воспитатель продуцируют образец, дети принимают и репродуцируют его, объективируя в фактах собственной жизни. Цель воспитательного процесса в традиционной программе - любой ценой, не очень-то считаясь с «сопротивлением материала», привести ребенка к «общему знаменателю», воспроизвести в нем образец нормативного типа поведения.

Программа ФДД это прямо противоположная альтернативная система воспитания, прежде всего потому что, это субъект-субъектный, индивидуализированный подход к воспитательному процессу, где царит дух равенства, сотворчества и партнерских отношений между взрослыми и детьми. В курсе ФДД делается ставка на создание психологических условий для развития уже имеющихся у учащихся морально-нравственных представлений, на уроке отсутствует четкая регламентация и предзаданность воспитательного воздействия.

3.Традиционное воспитание построено по типу монолога. Право на голос - прерогатива воспитателя, все правила, образцы поведения транслируется ребенку в готовом виде. Общественно потребный образ мыслей, оценок, поступков транслируется ребенку директивно. В этой связи наиболее распространенные формы типовой программы воспитания: нотации и поучения, «чтения морали», притчи, примеры из жизни героев. Ребенок постоянно слышит: «делай так», «так надо». Далеко не у всех воспитателей достает терпения ответить на вопрос ребенка: «А почему собственно так?».

В отличие от традиционной программы ФДД, демократично и диалогично по своему содержанию. Сущность этой деятельности такова: для воспитания ребенка необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с вечными вопросами человеческого бытия в мире, считающимися прерогативой философии, науки, искусства. Ведущим условием создания мировоззрения детей признается их собственная деятельность по построению вариантов преодоления этических, эстетических, нравственных, моральных, онтологических, гносеологических, аксиологических, логических проблем.

4.Социальным условием существования традиционной системы воспитания является гомогенность общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. Детей воспитывают (по крайней мере, на уровне деклараций) «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром». ФДД активизируется гетерогенность мышления у детей, занятия стояться, как беседы, в форме диалога»; воспитатели работают так, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного; чтобы они выслушивали разные точки зрения, обсуждали и спорили друг с другом, приводя свои собственные доказательства и примеры. Особенно высоко оцениваются занятия, в которых дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям.

Традиционная программа зачастую воспитывала инфантильных невежественных детей, ребенок принимает образец поведения на формальном уровне, не переводя его во внутренний план действий, этот образец, оставаясь внешним, «чужеродным», становясь личной, социальной маской. Ребенок понимает мораль и нравственность на словах, а на деле не присваивает ее и не актуализирует в деятельности, поэтому зачастую не способен сделать свой сознательный выбор и как следствие нести ответственность за него.

3. Психолого-педагогическая характеристика актуального уровня развития мировоззренческих представлений, изучение влияния сократического диалога на развития спонтанных понятий у младших школьников

3.1Гипотеза исследования

Гипотеза: «Одним из ведущих психологических условий становления и развития детских спонтанных мировоззренческих представлений (ДСМП) является организация диалогической формы взаимодействия детей между собой и взрослым». В процессе философско-мировоззренческих диалогов осуществляется переход от спонтанных мировоззренческих представлений к осознанным, диалогичным и обобщенным представлениям, имеющим аналог в культуре.

Эта гипотеза исследовалась и проверялась нами на практике, на базе экспериментальной площадке школы №1191 г. Москвы, где периодично проводились нами и педагогами школы занятия по программе ФДД.

Школа 1191 г. Москвы является базовой экспериментальной площадкой Психологического института РАО. Сотрудничество авторов программы продолжается с 1998 г.

Каждый год проводиться экспериментальная исследовательская работа, в которой:

-изучается влияние сократических диалогов на личностное и когнитивное развитие младших школьников;

-проверяется и уточняется валидность диагностических методик, позволяющих отслеживать развитие детей, занимающихся по программе «Философия для детей».

3.2Методы исследования

Для верификации данной гипотезы, необходимо выявить актуальный (начальный) уровень ДСМП. Поэтому исследование проходило в три этапа. Для исследования разработана авторами программы ФДД оригинальная методика, состоящая из стандартизированного опросника и рисуночного теста, также в процессе исследования использовался метод наблюдения и формирующий эксперимент.

Данная методика (в виде беседы, стандартизированных вопросов и рисуночного теста) позволяет создать психологические условия для экстериоризации, объективирования мыслительного содержания, связанного в сознании детей младшего школьного возраста с «абстрактными» словами обыденного языка.

3.3Этапы исследования

1.В первой серии эксперимента испытуемым было предложено ответить на вопросы, касающиеся содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка (пример: «что такое Счастье?»).

2.Во второй серии эксперимента ребенку нужно изобразить это содержание посредством рисунка (пример: «нарисуй Счастье»). Экстериоризация мыслительного содержания, связанного с абстрактными словами обыденного языка посредством рисунков оправдана, поскольку в современной психолого-педагогической литературе мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется как преимущественно наглядно-образное, основным материалом наглядно-образного мышления считаются представления и образы, обладающие наглядностью, следовательно, их можно экстериоризировать в форме рисунка, графически.

3.Третья серия эксперимента была направлена на изучение обобщенности, осознанности, рефлексивности спонтанных мировоззренческих понятий у детей.

С этой целью испытуемым были заданы вопросы: «Почему ты нарисовал Счастье (любое понятие) именно так»? «Почему ты сказал, что Счастье это… (следует повторение ответа того или иного ребенка)»?

Экспериментальное подтверждение данной гипотезы нашего исследования потребует применения экспериментально-генетического метода и метода срезов (сравнения), метода экспертных оценок, метода стандартизированного наблюдения.

Экспериментально-генетический метод состоящий, в активном моделировании условии происхождения и развития изучаемых феноменов реализовывался в форме экспериментального обучения детей младшего школьного возраста по программе «Философия для детей», организации совместной деятельности младших школьников в соответствии с психологической моделью полноценных сократических диалогов.

Сравнительный (срезов) метод был применен при сопоставлении актуального уровня развития мировоззренческих представлений детей (спонтанных мировоззренческих представлений) с уровнем мировоззренческих представлений сформированных в процессе экспериментального обучения детей по программе «Философия для детей». Было проведено сопоставление уровня развития мировоззренческих представлений детей из экспериментальной и контрольной группы, где проводилось экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» и где такое обучение не проводилось.

Сравнение, сопоставление уровня развития мировоззренческих представлений было проведено по таким критериям как монологичность-диалогичность, осознаность - неосознаность, обобщенность-конкретность. Такое сравнение позволило сделать вывод о том, что организация взаимодействий детей в форме сократического диалога есть центральное средство развития мировоззренческих представлений детей.

Методами стандартизированного наблюдения и экспертных оценок мы изучали такие параметры взаимодействия детей как умение вступать и поддерживать диалог, понимать позицию собеседника, формулировать и обосновывать собственную точку зрения, учитывать познавательную позицию партнеров по диалогу.

3.4Результаты исследования

Исследование актуального уровня ДСПМ у детей младшего школьного возраста (март 2003 г.)

Первый этапСодержание этапаМетоды исследован ИЯПолученные результаты1 Исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений у детей младшего школьного возраста (1-й год обучения).Исследование уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей, связанных с «абстрактными» словами обыденного языка, находящихся в языковой компетенции учащихся «добро», «красота», «счастье», «время». Исследование проводилось среди учащихся 1-х классов (контрольной и экспериментальной группе).Стандартизированный опросник, рисуночный тест, наблюдение.1. Подтверждение первоначальной гипотезы исследования, согласно которой что все дети младшего школьного возраста обладают ДСПМ. (см. введение) 2. Составление типологии детских спонтанных мировоззренческих представлений. 3 Получение «среза», отражающего актуальный уровень развития спонтанных представлений детей младшего школьного возраста.

Выводы: данные, полученные нами в процессе первого исследования, подтвердили первоначальную гипотезу о том, что дети младшего школьного возраста обладают так называемыми Детскими спонтанными мировоззренческими Представлениями (ДСМП). В процессе проведенного экспериментального исследования у всех детей (экспериментальной и контрольной группы) были выявлены спонтанные мировоззренческие понятия. Данные этого исследования дали основания нам для дальнейшей работы по продвижению и реализации программы ФДД в жизнь, и для выдвижения последующей гипотезы и составлении типологии детских спонтанных мировоззренческих представлений.

Детские спонтанные мировоззренческие представления есть у всех детей, но уровень развития этих представлений различен. В данном возрасте (7-8 лет) ДСМП у детей в основном слаборазвиты, а именно: монологичны, эгоцентричны, слабо осознаны и необобщены.

Поэтому на основе уже существующей типологии авторов программы ФДД, нами была предложена и составлена своя типология ДСМП. У авторов программы ФДД уже существовало два типа представлений, которыми, по их мнению, обладают дети:

1)1-й тип представлений (спонтанное представление) обладает следующими свойствами:

- наглядность, конкретность, не осознанность, это единичный образ, привязанный к конкретной ситуации, абстрактного понятия (спонтанное представление). Пример: Счастье - это когда мне дарят подарки на день рождения.

2)2-й тип представлений (теоретическое представление) у детей содержит следующие свойства:

- обобщенность, абстрактность, осмысленность, это максимальное обобщение ребенком на основе своего. опыта, это объяснения понятия через понятие. Пример: Счастье - это любовь, дружба, здоровье, радость и т.д.

В проведенном нами эксперименте обнаружился еще один тип (около 50% в каждом классе), мы назвали этот тип «переходным», Этот «переходный» тип не подходит по своим параметрам ни к 1-му, ни ко 2-му типу представлений, а является переходным и связующим звеном между 1-ми 2-м типом мировоззренческих представлений у детей.

«Переходный» тип развивается и формируется у детей младшего школьного возраста, в процессе проведения мировоззренческих сократических воспитательных диалогов. Этот тип (переходный) является способностью ребенком обобщить свой многогранный опыт, отойти от наглядного, конкретно, единичного образа, это потребность и желание ребенка расширить свое понимание и приблизиться к максимально обобщенному и абстрактному понятию. «Переходный» тип был выявлен нами в эксперименте при изучении абстрактных понятий (Счастье, Добро, Зло) у детей младшего школьного возраста. В проведенном нами эксперименте мы выделили характерные критерии «переходного» типа:

-Конкретные множественные примеры и конкретные ситуации, с подробным объяснением детьми;

Примеры: Счастье, - когда у меня день рождения, мне дарят подарки и мне весело. Счастье, - когда мы ходим гулять с родителями вместе, и мне покупают много нового. Счастье, - когда я езжу на море или в деревню к бабушке. Счастье, - когда я играю с друзьями в интересные и веселые игры. Счастье, - когда родные и я здоровы. Счастье, - когда я помогаю и дружу с другими.

-Начало объяснения ребенком начинается с общей фразы, а потом идет переход на конкретный пример;

Пример: Счастье - это когда хорошо все кругом, летом растут цветы, природа оживает, когда мне дарят что-то интересное и когда меня любят.

-Объяснение от противного (используется частица отрицания «не»); Примеры: Счастье - это когда деревья не ломают, деревья это - природа и она живая. Счастье - это когда меня не ругают, а любят.

-Наличие обобщенного действия и обобщение происходит с помощью неопределенных наречий и слов (использование слов что-то, кто-то, куму-то, где-то), в таких примерах нет конкретики, а есть обобщенное представление данной ситуации.

Примеры: Счастье - это когда кто-то кого-то любит и дарит цветы. Счастье - это когда человек любит, и поэтому он радуется. Счастье - это когда человек хочет сделать доброе другому. Мальчик подарил девочке в подарок цветы и для нее это счастье.

-Использование детьми абстрактных слов, таких как: Душа, радость, настроение, состояние, чувство, веселье.

Примеры: Счастье - это когда у тебя есть друг, и поэтому Душа радуется. Счастье - когда тебя любят, и возникает чувство радости в Душе. Счастье - когда я гуляю, и я испытываю счастье в Душе. Счастье, - когда я отдыхаю и дружу, тогда моя Душа отдыхает и радуется. Счастье - это когда у меня хорошее, веселое настроение. Счастье - это когда мне весело и радостно.

В проводимом нами эксперименте мы исследовали актуальный уровень абстрактных представлений и на основе проведенного нами эксперимента, была составлена таблица актуального уровня развития детских спонтанных мировоззренческих представлений в двух первых классах (экспериментальном и контрольном), которую я привожу ниже.

Сравнительная таблица актуального уровня детских спонтанных мировоззренческих представлений на примере понятия «Счастье» (апрель 2003)

1 класс - экспериментальная группа (традиционная система +ФДД)в % содержании1 класс - контрольная группа (традиционная система)В% содержании1-й тип представлений - (9 чел.)31%1-й тип представлений - (11 чел.)40,7%Переходный тип - (17 чел.)58,6%Переходный тип - (15 чел.)52,8%2-й тип представлений - (3 чел.)10,3%2-й тип представлений - (0 чел.)0%Всего: 29 человек. Примечание: младшие школьники данного класса чаще и много образнее приводят примеры, объясняют, у них легче и быстрее происходит обобщение конкретных примеров в общую ситуацию.Всего: 28 человек. Примечание: младшие школьники данного класса труднее и однообразнее приводят примеры, у них меньше и реже происходит обобщение, они им трудно абстрагироваться от конкретной ситуации.

Замечания по поводу организации философских диалогов и используемых методик исследования: в процессе работы с детьми по курсу ФДД выявилось, что важную роль в развитии и формировании мировоззренческих представлений у детей играет роль учителя и его стиль руководства. В экспериментальном классе обучение по программе ФДД проводилось по традиционной системе воспитания, что сразу же противоречит условиям проводимого эксперимента. Обучение проводилось в авторитарном стиле руководства, учителем, который не был обучен, грамотно проводить сократические диалоги, поэтому проведение программы ФДД и ее возможности сильно искажались. В реализацию программы приносились старые отжившие формы авторитарного управления. В климате директивности, трудно добиться открытой и искренней беседы с детьми, развить творческое начало ребенка и воспитать свободных и ответственных людей. Вследствие этого многие благие цели программы ФДД не были достигнуты, они не работали, не воплощались в действие и вследствие всего этого остались на недостижимом уровне. Но даже при таких неблагоприятных условиях проведения программы ФДД, динамика развития ДСМП видна по результатам исследования. Возможно, динамика развития была бы значительно лучше и выше, если бы в точности соблюдались условия и стиль проведения данных занятий в русле сократических, мировоззренческих диалогов и бесед, где царит дух партнерства, равноправия и сотрудничества. Несомненно, такие диалоги должны проводить психологи или специально подготовленные педагоги, прошедшие курс обучения по данной программе, с личностно-ориентированным и гуманистическим подходом в воспитании детей. Так как работа по программе ФДД ведется значительно недолго (около 8 лет), то эта область познания еще не заполнена и нуждается в доработке. Работа в этой области только начинается, но уже сейчас она приносит много интересных результатов и неоспоримых фактов.

В процессе исследования изучалась надежность и валидность используемых методик. Можно определенность сказать, что используемые методики требуют детальной доработки и усовершенствования.

Достоинства используемой методики: методика ориентирована на младшего школьника, учитывает его возрастные особенности и нормы, новообразования, ведущую деятельность и тип мышления. Методика ориентирована на наглядно-образное мышление, которое в младшем школьном возрасте уже хорошо сформировано. Данная методика индивидуальна, легка и доступна в применении. Полученную диагностику, возможно, использовать для проведения лонгитюдных срезов, а также для выявления личностноэмоциональной сферы ребенка.

Недостатки методики: В связи с тем, что критерии оценивания, еще не полностью доработаны и постоянно уточняются, то в данной методике не полностью отработаны и четко определены критерии оценивания данных, что затрудняет объективный обсчет результатов исследования. Невозможна фронтальная диагностика сразу всего класса. Возможно, только качественное оценивание результатов работ детей. В данной методике ее введены пока количественные показатели, что поможет в дальнейшем легко и быстро обрабатывать результаты и выявлять динамику и закономерности развития ДСПМ компьютерными средствами. Так как в данном возрасте развивается и преобладает словеснологическое мышление, то детям легче опираться на него, поэтому при проведении диагностики младшим школьникам целесообразнее прелагать написать сочинение об изучаемом абстрактном понятии (Счастье, Дружбе, Красоте и т.д.). Те рисунки, которые рисуют дети, в основном конкретны, единичны, и не абстракты, они не отображают в полной мере целостной картины развития детских мировоззренческих понятий.

На втором этапе нашей исследовательской работы мы совместно с разработчиками программы ФДД участвовали в проведении формирующего эксперимента на экспериментальной площадке в школе №1191 (учебный год 2003-2004 г.)

Второй этапСодержание этапаМетоды исследованияПолученныерезультаты2.Экспериментальное обучениеЭкспериментальноУчастие детей вОрганизацияучащихся 2-го класса погенетический метод,совместнойформирующпрограмме «Философия длясостоящий в активномдеятельностиегодетей». Занятия по программемоделированииорганизованной поэксперимент«ФДД» проходили еженедельно.условийтипуа в формеДлительность каждого занятияпроисхождения исократическогоэксперимент45 минут. Курс обученияразвитиядиалога, приводитальногорассчитан на учебный год.мировоззренческихк формированиюобученияКоличество детей: 37 человек.знаний, организацииосознанных,детейПроцессе обучения организованвзаимодействий детей вобобщенныхмладшегов соответствии сформе осуществлениядиалектическихшкольногопсихологической модельюполноценныхмировоззренческихвозраста пополноценных сократическихсократическихпредставлений,программедиалогов. Иными словами,диалогов. Методомспособных«Философияучащиеся включаются вэкспертных оценок иопосредствоватьдля детей».генетически исходную длястандартизированногоповедение детей,философско-мировоззренческогонаблюденияпривести его взнания совместную деятельностьотслеживаетсясоответствие смировоззренческий,изменение уровнянормами этики ивоспитательный диалог. В ходеовладения речью иморали.воспитательных диалоговсформированное™осуществлятьсякомму никативныхэкстериоризация, вербализациянавыков в процесседетских спонтанныхэкспериментальногомировоззренческихобучения по программепредставлений учащихся, с«Философия дляпоследующей интериоризациейдетей».учащимися процесса ирезультатов групповыхдискуссий.

Исследование развития уровня ДСПМ у младших школьников, на основе проведенного формирующего эксперимента (исследование проводилось в марте 2004 г.)

Третий этапСодержание этапаМетоды исследованияПолученныерезультаты3. ИзучениеПроведено исследование уровняС помощьюВерификациявлиянияразвития мировоззренческихстандартизированногоосновной гипотезымировоззренпредставлений, сложившихся вопросника иэксперимента,ческихпроцессе экспериментальногорисуночного тестаэкспериментальноедиалогов наобучения детей по программебыло проведеноподтверждениестановление«Философия для детей», сделаноисследованиеэффективностии развитиесопоставление уровня развитиямировоззренческихкурса «Философиямировоззренмировоззренческихпредставлений,для детей» дляческихпредставлений до и послесформированных вразвитияпредставленэкспериментального обучения, апроцессемировоззренческихий детейтак же сравнение уровняэкспериментальногопредставлениймладшегомировоззренческихобучения. Метод срезовмладшихшкольногопредставлений детей вбыл применен дляшкольников.возраста (2-йэкспериментальной исравнения уровнягодконтрольной группе (за два годаразвитияобучения).обучения).мировоззренческих представлений детей в экспериментальной и контрольной группе. Сравнение осуществляться по следующим параметрам: монологичность-диалогичность, обобщенность, рефлективность, осознанность мировоззренческих представлений.

На основе проведенного нами исследования мы совместно с авторами программы ФДД разработали новую типологию детских мировоззренческих представлений. Основной критерий ДСМП мы взяли обобщенность.

Типология спонтанных мировоззренческих понятий.

Критерии обобщенности:

1.Отсутствие представлений связанных с абстрактным словом обыденного языка.

2.С абстрактным словом обыденного языка связано единичное (конкретное) представление. Пример: Счастье - это когда мне подарили на день рождение куклу.

3.С абстрактным словом обыденного языка связано несколько изолированных конкретных представлений. Пример: Счастье, - это когда мы с папой гуляем, играю на компьютере, развлекаюсь с друзьями на аттракционах.

.С абстрактным словом обыденного языка связан наглядный, внешний несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений. Пример: Счастье - это когда мне делают что-то хорошее: дарят подарки, ставят пятерки, приглашают в гости.

5.Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка происходит по двум или нескольким несущественным наглядным признакам, рассматривающимся ребенком как равнозначные, рядоположенные (ситуативное обобщение), отсутствует иерархия, соподчинение признаков. Пример: Счастье, - когда мама любит дочку, собачку принесли домой, и накормили, девочку пожалели, и все они радуются.

6.Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, между которыми ребенок устанавливает соподчинение (система наглядных признаков). Пример: Счастье это когда все вокруг красиво: цветы, небо, птички поют, красивая машина едет, и девочка красиво поет.

-6.1 Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, рассматриваемые, как рядоположение, равнозначные. Пример: Счастье это когда тебе делают добрые поступки, дарят конфеты, игрушки и помогают в беде.

7.Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка происходит по внутреннему, существенному признаку. Пример: Счастье - это когда ты добрый и делаешь кому-то что-то доброе, хорошее, от этого душа радуется.

8.Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка опирается на несколько существенных признаков, между которыми отсутствует отношения соподчинения. Пример: Счастье - это когда люди любят, когда я дружу с кем-то, не желаю никому зла и все у меня хорошо на Душе, когда я радуюсь и моя мама рада.

9.Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка основывается на системе существенных признаков. Пример: Счастье ~ это солнце, оно нам приносит счастье, без него нет жизни, от солнца много исходит света, тепла, восходят цветы. Если бы солнца не было бы, то было бы темно, а в темноте жить плохо. Без солнца будут беды, не взойдет урожай, и люди будут несчастливы. Солнце - это символ счастья, и еще цветы, потому что они отдают красоту. Чтобы быть счастливой нужно не обижаться, шутить, любить, делать добрые дела и тогда поднимается настроение в Душе.

На основе проведенного нами эксперимента возможно построение диаграммы развития детских спонтанных мировоззренческих понятий у детей. Экспериментальное исследование не только подтвердило нашу основную гипотезу, но и выявило много интересных и новых фактов.

Сводная таблица уровня развития ДСМП

Год исследованияЭкспериментальный классКонтрольный класс20031- тип представлений -31% «переходный» тип - 52% 2- тип представлений - 17%1- тип представлений - 43% «переходный» тип - 42% 2- тип представлений - 15%20041- тип представлений - 7% «переходный» тип - 72% 2- тип представлений - 21%1- тип представлений - 32% «переходный» тип - 56% 2- тип представлений - 12%

Выводы: из данных исследования видно несомненное влияние программы ФДД на развитие уровня мировоззренческих понятий у детей младшего школьного возраста. В экспериментальном классе развитие ДСМП увеличилось на 26% за год, а норма для данного возраста 10-12%. Подводя итоги всего исследования можно заключить, что на основе приведенных исследований, были подвержены гипотезы нашего исследования:

-Главная гипотеза нашего исследования, о том, что в процессе проведения воспитательного, мировоззренческого диалога происходит развитие ДСПМ, что в целом, несомненно, влияет на развитие общего уровня когнитивного и личностного развития младших школьников.

В структуре рассматриваемого феномена обнаружены ранее не известные компоненты такие как:

-влияние на развитие ДСМП различных слоев культуру, этноса, традиций и национальностей. Также мы заметили, что у детей с повышенным социальным статусом и благополучным домашним микроклиматом уровень ДСМП выше, чем у детей с неблагополучной социальной обстановкой в семье. У тех детей, у которых наблюдалась повышенная активность в изучении мировоззренческих понятий, были выявлены заметные положительные результаты в конце учебного года, таким детям удалось во многом продвинуться и добиться определенных результатов в изучаемой области.

В целом в нашей практической работе мы достигли определенных положительных и конструктивных результатов:

1.Нам удалось познакомиться с теоретическими основаниями программы, узнать и реализовать на практике программу ФДД, самим поработать в русле воспитательного мировоззренческого диалога.

2.Мы совместно с детьми 2-го класса учились вести диалог, высказывать и выслушивать различные мнения по затронутой проблеме, спорить, доказывать свою точку зрения, задумываться над проблемами бытия и жизни. В процессе обучения по этой программе наш психолого-педагогический опыт обогащался, мы росли и развивались совместно с детьми в русле сократического диалога.

Результаты получены в рамках школы JI.C. Выготского и отечественной школы психологов, несомненно, помогут психологам и педагогам для дальнейшей работы в сфере воспитательного диалога, при дальнейшем и продвижении развитии данной программы в жизнь. Возможно, будет более конкретно разработаны критерии оценки получаемых результатов, разработаны эффективные и ценные методические руководства и надежные и валидные методики, для проверки уровня ДСМП. В дальнейшем эти результаты помогут расширить и углубить знания в данной области, в которой исследования только начались, в ней еще много «белых пятен» и вопросов, которые необходимо дорабатывать, познавать и обобщать.

Заключение

Данная программа позволяет создать психологические условия для экстериоризации, объективирования мыслительного содержания, связанного в сознании детей младшего школьного возраста с «абстрактными» словами обыденного языка.

Основная идея нашего эксперимента заключалась в изучении влияния совместной деятельности детей младшего школьного возраста, организованной в форме сократического диалога, на личностное и когнитивное развитие учащихся. Данные исследования, несомненно, подтверждают положительное влияние воспитательного диалога на психическое развитие детей. В свою очередь это открывает возможность организации взаимодействия детей по типу сократических диалогов.

В дальнейшем, возможно, продолжить работу по исследованию развития детских мировоззренческих понятий у детей, а также использовать элементы программы ФДД и воспитательный диалог в дальнейшей психологической работе с детьми и подростками.

В этом году был проведен сравнительный срез на предмет развития и формирования ДСМП в различных системах воспитания. В эксперименте участвовали несколько классов: классы с традиционной системой образования (экспериментальный и контрольный), классы занимающиеся по занковской системе (экспериментальный и контрольный), классы занимающиеся по системе Эльконина-Давыдова (экспериментальный и контрольный). Результаты исследования будут подсчитаны и проработаны. В этом исследование будет наблюдаться, и выявляться:

-какое влияние оказывает программа ФДД на развитие ДСМП в различных системах воспитания.

-какая из систем образования и стили руководства способствуют и инициируют развитие ДСМП, а какая из систем образования тормозит развитие мировоззренческих представлений у детей.

-какой стиль руководства взрослого более благоприятен и эффективен для личностного и когнитивного развития младших школьников.

Данные этих исследований помогут в дальнейшем продвинуть и расширить область изучения ДСМП, накопить факты и закономерности, оформить и разработать грамотные рекомендации, методики и стимульные тексты для проведения воспитательных сократических бесед и диалогов в общеобразовательных школах России и ближнего зарубежья.

Литература

1.Джуринский А.Н. История педагогики, Москва, изд. Владос, 2000 г. - 468 с.

2.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979 - 367 с.

.Выготский JI.C. Собрание соч. Т.6, т. 2, - М. 1984 г. - 567 с.

.Детская психология Б.С. Волков, Н.В. Волкова, - М. 2000 г., Серия «Психология развития», 3-є изд. - 144 с.

.Журнал Психологическая наука и образование, 1996, №4. «Школа диалога культур» стр. 66-73.

.Журнал Психологическая наука и образование, 1996 №1. Марголис А.А. Программа «Философия для детей» - стр. 166.

.Журнал Психологическая наука и образование, 1997, №4 (А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, Кондратьев Е.А. Сообщение I «Философия для детей» - диалогический учебный предмет). - стр. 145.

.Журнал Психологическая наука и образование, 1998, №1. - стр. 167.

.Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. - 268 с.

.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986, - 384 с.

.Практическая психология воспитания Под. ред. Дубровиной И.В. - М. 1998, ТЦ «Сфера» - 528 с.

12.Объяснительная записка к программе «Философия для детей», А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин, Е.А. Кондратьев, Москва, АЛО «Центр Развивающее образование» 2002 г., - 47 с.

13.Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. (А.А. Люблинская «О моральных представлениях и моральных привычках»), - 384 с.

14.Психолого-педагогический словарь - Ростов на Дону, изд. «Феникс», 1998.-544 с.

.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М. Народное образование, 1998. - 256 с.

.Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. - М.: Изд. Владос, 2001. - 298 с.

.Дж. Верч. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. - М: Тривола, 1996.-125 с.

.Божович Л.И. Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. Очерки по психологии детей. Москва. 1950 г. - 238 с.

.Психологический словарь/ Под. Редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.

.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Москва 1996 г.

.Кондратьев Е.А. Философское обоснование программы «Философия для детей»/Мышление. 1996. №2.

22.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, Москва, 1995 г. - 368 с.

23.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Москва 1994 г. -378 с.

24.Телегин М.В. Образовательные цели и задачи программы «Философия для детей»: Общие способы их реализации / Мышление. 1997 г. №3.

25.Телегин М.В. Воспитательный диалог. Часть 1. МГППИ 2002 г. - 136 с.

26.Вопросы психологии, №2,1983 г., Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская; Воспитание как общение - диалог, с. 39.

27.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М., 1975, - 239 с.

28.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1979, с. 17-35.

29.Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979, - 473 с.

30.Психология А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский., 2000. стр.-70.

.Общение и развитие психики, Москва, 1986 г., под ред. Бодалева А.А., Ковалева Г.А. -176 с. Статья: «Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского», Т.А. Флоренская, - 21 с.

.Р. Смид Групповая работа с детьми и подростками. - М. - Генезис, 2000. - 272 с.

.Л.С. Выготский Вопросы детской психологии. Спб, - Союз., 1999 - 224 с.

.Ошо О детях. - Москва, изд. - во София, 2003. -288 с.

.Баранова И.В. и др. Нравственные ценности. Развивающая программа для млад. шк. - М. Генезис, - 2003, - 144 с.

.Е.О. Смирнова Особенности общения с дошкольниками. - М. Академия. - 200. - 160 с.

.Ю.Б. Гиппенрейтер Общаться с ребенком Как? - М. Черо.2000, - 240 с.

.Библер B.C. От наукоучения к логике культур. - М. 1991, - 342 с.

.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. Томск, Пеленг, 1995, - 144 с.

.Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., -1986. -208 с.