Влияние социальной креативности педагогов на формирование совладающего поведения в конфликтных ситуациях
Содержание
Введение
Глава I. Теоретическое изучение проблемы влияния социальной
креативности педагогов на формирование совладающего поведения в конфликтных
ситуациях.
1.1 Понятие креативности. Подходы к изучению креативности.
Социальная креативность
1.2 Понятие конфликта и причины его возникновения
1.3 Стратегии поведения и формы совладающего поведения в
конфликтных ситуациях
1.4 Особенности конфликтов в педагогической деятельности
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния креативности педагогов
на формирование совладающего поведения в конфликтных ситуациях
2.1 Программа исследования
2.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
В последнее время психологи и ученые уделяют большое внимание
творческим способностям человека, творческому потенциалу, творческому
саморазвитию, креативности. Помимо профессиональной компетентности,
предъявляемой к специалисту в новых экономических условиях, особую значимость
приобретает его способность решать нестандартные, творческие задачи [2].
В настоящее время креативность стала одним из наиболее
противоречивых и наименее изученных явлений современной психологии, так как
активные исследования по данной проблеме начали проводиться только в начале
50-х гг. прошлого века, да и самому термину "креативность" (от лат. -
сотворение, созидание) чуть более пятидесяти лет.
Существует множество подходов к определению креативности,
поэтому невозможно привести единое обобщающее, которое удовлетворяло бы всех
исследователей. Отсутствие общего мнения о том, что следует обозначать термином
"креативность", привело к тому, что в современной психологической
литературе широко представлены самые разнообразные (а подчас и противоречивые)
точки зрения по данному вопросу. Еще в 60-е гг. было дано более шестидесяти
определений понятия "творчество" ("креативность").
Можно сказать, что в самом общем виде креативность включает в
себя те особенности психики, которые способствуют в психологическом смысле
становлению и проявлению творчества.
Психологические проблемы творчества и креативности
разрабатывали многие отечественные и зарубежные психологи (Н.А. Алексеева, А.
Бандура, А.А. Бодалев, Т.А. Барышева, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Р.М.
Грановская, М.В. Куприна, В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, К. Тейлор, М.
Боден, Э. Де Боно и др.)
В жизни каждого человека нередко возникают конфликтные
ситуации в различных сферах - в семье, на работе, в школе, в общественных
местах и т.д. История обсуждения конфликта, попыток его анализа и интерпретации
исчисляется тысячелетиями. К проблемам возникновения и эффективного разрешения
конфликтов, проведения переговоров и поиска согласия проявляют огромный интерес
не только профессиональные психологи и социологи, но и политики, руководители,
педагоги, социальные работники - словом, все те, кто в своей практической
деятельности связан с проблемами взаимодействия людей [8; 19].
Важнейшей составной частью управления
конфликтами является их внутреннее, психологическое разрешение. От него
непосредственно зависит наше переживание конфликта, его влияние на психику и
реальное поведение. Исходным моментом внутреннего преодоления конфликта
является переоценка самого конфликта, за ним следует выбор форм совладающего
поведения. [30].
Проблема совладания личности с трудными жизненными ситуациями
возникла в психологии в ХХ веке. В зарубежной психологии изучением различных
аспектов совладающего поведения занимались Н. Хаан, Р. Лазарус и С. Фолкман, Р.
Моуз и другие.
В отечественной психологии понятие "совладающее
поведение" рассматривали такие ученые как Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров,
Р.М. Грановская, А.Л. Козлов, А.В. Либин, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская
А.Н. Сирота и другие.
Таким образом, от выбора стратегии и формы поведения в
конфликте зависит дальнейший ход взаимодействия людей. И поэтому очень важно
остановиться на этой проблеме более подробно.
Но самый большой интерес в данной работе представляет
изучение влияния уровня креативности на поведение в конфликтных ситуациях. К
каким формам поведения прибегает человек в сложных ситуациях и помогает ли ему
в этом креативность.
Актуальность данного исследования состоит в том, что проблема
влияния креативности на выбор стилей поведения в конфликтной ситуации на
сегодняшний день мало изучена. В учебных, культурных учреждениях, где
деятельность педагогов связана напрямую с организацией совместных
культурно-массовых мероприятий, часто происходит столкновение творческих идей и
специалистам трудно найти компромиссное решение. Также это актуально не только
в педагогическом процессе, но и в любой организации, и в семейной жизни, то
есть, в любой ситуации, где происходит взаимодействие личности и группы.
Цель исследования - изучить влияние
социальной креативности педагогов на формирование совладающего поведения в
конфликтных ситуациях
Объект исследования - процесс формирования
совладающего поведения в конфликтных ситуациях.
Предмет исследования - креативность,
стратегии совладающего поведения.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что
социальная креативность будет оказывать влияние на формирование совладающего поведения
у педагогов в конфликтных ситуациях:
. Педагогам с высоким уровнем социальной креативности
будет свойственно адаптивное поведение, направленное на активное изменение
конфликтных отношений, в отличие от педагогов с низким уровнем креативности.
2. Целенаправленное развитие креативности будет
способствовать формированию у педагогов адаптивного поведения, направленного на
активное изменение конфликтных отношений, то есть реальное устранение
конфликтной ситуации.
Задачи исследования:
. Изучение психологической литературы по проблеме
исследования;
2. Подбор методик для исследования;
. Проведение констатирующего эксперимента (с целью
изучения уровня социальной креативности, стратегий поведения в конфликтной
ситуации;
. Разработка и проведение формирующего эксперимента,
направленного на повышение уровня социальной креативности педагогов;
6. Провести анализ и интерпретацию данных исследования.
Методы и методики исследования:
. Определение социальной креативности личности (Е.
Туник) [30].
2. Диагностика стратегий импунитивного поведения в
конфликтных ситуациях [30].
Исследование проводилось на базе МОУ ДОД "Усть-Куломский
районный Дом детского творчества" и МБУК "Усть-Куломский РДК". В
исследовании приняли участие 30 человек - педагоги и специалисты данных учреждений.
социальная креативность конфликтная ситуация
Глава I.
Теоретическое изучение проблемы влияния социальной креативности педагогов на
формирование совладающего поведения в конфликтных ситуациях.
1.1 Понятие
креативности. Подходы к изучению креативности. Социальная креативность
Креативность есть тайна, завернутая в головоломку, спрятанную
внутри загадки [18; 8].
Тайна необычных творческих способностей, загадка гениальности
и всего того, что с этим связано, во все времена волновала и до сих пор продолжает
волновать человечество.
Несмотря на то, что творчество является высшим проявлением
феномена человека, оно менее всего изучено, и это, как ни парадоксально звучит,
закономерно.
Первое упоминание о природе научного творчества мы находим в
трудах древних философов. Аристотель в своей знаменитой силлогистике пытается
выяснить возникновение новых знаний путем выстраивания алгоритма логических
умозаключений. В донаучной психологии таким условием продуцирования нового
долгое время считались мыслительные операции: индукция, а позднее дедукция (Ф.
Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Милль). Данные подходы к определению природы
творчества носили индетерминистский характер. И только в эпоху господства
ассоциативной концепции в психологии появились представления о природе
творчества, отчасти соответствующие "детерминистским идеалам
научности": о творческом синтезе (В. Вундт) и творческих ассоциациях (А.
Бэн) [18; 9].
Сегодня проблема креативности изучается достаточно
интенсивно: десятки научно-исследовательских работ, в той или иной степени,
затрагивают различные аспекты научного творчества - но до сих пор не сложилось
единого взгляда как на саму проблему, так и на различные прикладные вопросы, к
ней относящиеся.
В общем виде понятие креативности звучит примерно так:
креативность (от англ. create - создавать, англ. creative - созидательный,
творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к
созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых
схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого
фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных
систем [41].
Тогда следует раскрыть еще несколько понятий:
Способности - это индивидуальные свойства личности,
являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода
деятельности [41].
Творчество - процесс создания новых по замыслу культурных и
материальных ценностей.
А.Н. Лук выделяет некоторые творческие способности,
такие как способность к свертыванию мыслительных операций (это способность к
свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией),
способность к переносу опыта (способность применить навык, приобретенный при
решении одной задачи к решению другой), гибкость мышления (способность быстро и
легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию) и
многое другое [17; 26].
Одарённость или общая одарённость - уровень развития
каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее,
от них независимый. Б.М. Теплов определил одарённость как
"качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит
возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой
деятельности" [41].
Следует рассмотреть некоторые из зарубежных и отечественных
подходов к интерпретации понятия креативность.
R. M. Simpson рассматривает креативность как способность человека отказаться от
стереотипных способов мышления. По мнению J. P. Guilford, способность к
творчеству многомерна и включает в себя способность рисковать, гибкость
мышления, богатое воображение, развитая интуиция.
В подходах американских психологов E.P. Torrens, J.W. Getzelts, P.W. Jackson критерием творчества
является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие
творческую продуктивность.
F. Barron понимает под креативностью способность привносить нечто новое в
опыт; M.A. Wollach - способность порождать
оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем.
В отечественной психологической и педагогической науке
понятие "креативность" переводится как "творческость" или,
иногда, - как "творческостность" и рассматривается как
"способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и
формировать новые навыки, т.е. способность к творчеству"; как
"потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к
действительности, которое проявляется в поисковой преобразовательной
активности"; как "некоторая способность бессознательного творческого
субъекта порождать множество моделей мира"; "как готовность к
применению и развитию своих способностей" [18; 61]. При этом практически
во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности,
как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке
собственной цели.
Структурные компоненты креативности [18; 62].:
интерес к парадоксам,
склонность к сомнению,
чувство новизны,
острота мысли,
творческое воображение,
интуиция,
эстетическое чувство красоты,
остроумие,
способность открывать аналогии,
смелость и независимость суждений,
самокритичность,
логическая строгость,
способность пользоваться различными формами доказательств.
Морозов А.В., Чернилевский Д.В. выделяют необходимые условия
для проявления креативности:
1. Творческая личность. Некоторые особенности
творческой личности: готовность к риску (человек, имеющий много идей, должен
иметь смелость высказать их вслух), импульсивность, порывистость, независимость
мнений и оценок (на студенческой скамье такие люди проявляют критическое
отношение к преподавателям и учебным программам, сами решают, каким предметом и
какой темой заняться), склонность к "игре" (такие люди ценят юмор и
восприимчивы к смешному) [17; 93]. Перечень особенностей творческой личности
включают некоторые черты, которые создают трудности в общении, вызывают
неудовольствие сотрудников, близких и преподавателей. Сюда относятся такие
качества, как сомнение в общепризнанных истинах, бунтарство, неприятие
традиций. Но нужна смелость воображения, чтобы представить недостижимое, а
потом попытаться достичь его, чтобы противопоставить свою идею мнению
большинства и, если нужно, вступить в конфликт с ним [17; 97].
2. Творческий процесс. Творчество есть
процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким
продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или
танец. Но творческим процессом может быть и взаимоотношение между людьми [26;
164].
В.А. Моляко выделяет три основных цикла творческого процесса
[18; 78]:
а) Понимание условий задачи (оценка условий);
б) Формирование гипотезы (замысла);
в) Предварительное решение и проверка гипотезы.
3. Творческая среда. В ранние годы жизни на
развитие способностей влияют преимущественно условия домашнего воспитания.
Затем главную роль приобретает система образования, т.е. средняя и высшая
школы. Наконец, творческий потенциал находится под несомненным влиянием среды в
более широком смысле - общественной системы [18; 96].
Практически новым подходом к проблеме творчества стало
рассмотрение его через разнообразные виды деятельностей. Так, к общепризнанным
видам творчества (научное, техническое, литературное, музыкальное,
художественное) добавились: игровое, учебное, коммуникативное, ситуативное,
военное, управленческое и др [18; 51].
Выделяя творчество как особый вид человеческой активности нерегламентированного,
продуктивного, преобразовательного характера, мы понимаем креативность как одну
из общих способностей человека - общую способность к творчеству. Многочисленные
исследования посвящены анализу внешних и внутренних факторов развития этой способности.
Результаты этих исследований показывают огромную роль биологических и в
особенности социальных условий в формировании и проявлении креативности.
В целостности человеческой личности креативность, ее уровень,
структура и особенности тесно взаимосвязаны с иными аспектами человеческой
индивидуальности - спецификой познавательных процессов и личностных черт.
Выявление характера этих взаимосвязей представляется одним из перспективных
направлений в исследовании явления креативности.
Таким образом, креативность как ценностно-личностная
созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и
условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее
самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у личности
знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и
законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью
к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с
целью создания нового, получения нетривиальных (неповторимых, небанальных),
неожиданных и необычных решений жизненных проблем [18; 100].
Несмотря на наличие в литературе теорий и классификаций
творческих способностей, большинство исследований сконцентрировано на изучении
интеллектуальной креативности. В результате чего полученные данные
необоснованно распространяются, помимо предметной сферы, и на другие области
человеческой активности. В связи с этим вопросы проявления творчества в
межличностном взаимодействии, которое определенно имеет свою специфику,
остаются открытыми.
На недостаточную проработанность данной проблемы указывает
также и тот факт, что в современной психологии творчества отсутствует единый
термин, обозначающий социальную разновидность креативности [3].
В работах отечественных психологов термин "социальная
креативность" присутствует крайне редко, наиболее часто способность к
творчеству в социальном контексте определяется в терминах:
"коммуникативная креативность" (А.А. Голованова, Н.В. Мартышкина,
Т.Ю. Осипова), "креативность в сфере общения" (С.Ю. Канн, Н.А.
Тюрьмина), "лингвистическая креативность" (Г.А. Халюшова),
"социальный интеллект" (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына,
А.Л. Южанинова), "коммуникативная компетентность" (Н.А. Аминов, А.А.
Кидрон, Е.В. Коблянская, М.В. Молоканов, Л.А. Петровская, О.Ф. Остроумова),
"социальная компетентность" (А.А. Бодалев, О.К. Тихомиров, Ю.М.
Жуков). Врамках зарубежной психологии основная масса работ посвящена
исследованиям социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг),
эмоционального интеллекта (П. Саловей, Д. Мейер, Р. Бар-Он, Д. Гоулмен), реже
коммуникативной компетентности, социальной одаренности (С. Грейс, Р.
Томассони).
Необходимость дифференциации креативности в зависимости от
содержания жизненной активности человека обусловлена прежде всего тем, что
бытие человека имеет две основные формы: предметной деятельности и общения.
Изучение креативности в предметной сфере позволяет раскрыть специфику
творческого взаимодействия человека с миром вещей. Социальное бытие каждого
включает в себя не только отношения с предметным миром, но и людьми. Общение
является самостоятельной и специфической формой активности. Его результат - это
не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми.
Рассмотрим основные точки зрения по вопросу социальной
креативности личности, ее структуры и функции.
С.Ю. Канн исследовала взаимосвязь креативности общения и
креативности мышления. К признакам креативности общения были отнесены
следующие: оригинальность как способность к новизне, как нестандартность
разрешения коммуникативных ситуаций; гибкость как способность к продуцированию
разнообразных вариантов решения проблем межличностного взаимодействия; широта
как выработка большого количества вариантов решения проблем взаимодействия. По
мнению С.Ю. Канн, креативность общения и креативность мышления являются
взаимосвязанными и взаимозависимыми понятиями и составляют вместе особое
свойство личности, которое проявляется в поисково-преобразовательной
деятельности, потребности в изменении и развитии как самой личности, так и
окружающего мира [12].
Н.А. Тюрьмина выделяет в качестве механизмов креативности в
сфере общения децентрацию, рефлексию, идентификацию, эмпатию, существование
которых практически невозможно в условиях предметной деятельности. Креативность
в сфере общения рассматривается в качестве особого свойства мышления,
заключающегося в способности к продуцированию новых, оригинальных идей в
области познания индивидуального своеобразия окружающих людей как субъектов и как
личностей, построения отношений и способов обращения с ними [29].
По мнению Т.Ю. Осиповой, коммуникативная креативность
проявляется как: осознание и преодоление барьеров и стереотипов, установочных и
поведенческих шаблонов; пластичная модификация репертуара коммуникативного
поведения сообразно ситуации; импровизация, спонтанность и свобода личностного
самовыражения в общении и создании условий, способствующих самораскрытию
партнера. В итоге личность способна выдвинуть и реализовать разнообразные варианты
действий, оригинальна и конструктивна в решениях, быстро и легко отказывается
от неадекватных стратегий в общении, гибка в использовании стилей и ролевом
поведении, может стать лидером [22].
Наиболее целостной, на наш взгляд, является психологическая
структура социальной креативности, предложенная А.А. Попелем, включающая
следующие компоненты: общая способность к самоактуализации; социальная
мотивация, которая выражает потребность индивида в постоянных социальных
контактах и мотивационные установки на общение с другими людьми;
коммуникативная сенситивность; поведенческая сенситивность, проявляющаяся в
способности адекватно интерпретировать поведение других людей и использовать
различные поведенческие стили в соответствии с особенностями партнеров и социальной
ситуацией; социальное воображение, позволяющее моделировать дальнейшее развитие
социальной ситуации на основе обратной связи [23].
Рассмотрев существующие эмпирические исследования по данной
проблеме, мы определяем социальную креативность как комплексное качество
личности, позволяющее понимать и анализировать причины и динамику различных
социальных ситуаций, а также принимать эффективные, творческие, нестандартные
решения ситуаций межличностного взаимодействия. В соответствии с принципом
системности любое психологическое явление целесообразно рассматривать в
комплексе с другими психологическими свойствами. Таким образом, в результате
анализа существующих концепций была дополнена психологическая структура
социальной креативности. По мнению Банюховой А.Е., в нее входят [3]:
. Мотивационные параметры - творческая позиция, стремление к
самосовершенствованию, личностному росту, самоактуализации, творческому
характеру взаимодействия.
. Интеллектуальные параметры - оригинальность как
нестандартность разрешения коммуникативных ситуаций; гибкость как способность к
продуцированию разнообразных вариантов решения проблем межличностного
взаимодействия; беглость как выработка большого количества вариантов решения
проблем взаимодействия.
. Коммуникативные параметры - вербальная сенcитивность как
способность использовать языковые средства адекватно ситуации общения и
воспринимать информацию без смысловых искажений; невербальная сенcитивность как
возможность адекватно применять в общении различные виды невербальной коммуникации;
поведенческая сенcитивность, проявляется в способности правильно
интерпретировать поведение других людей, а также использовать различные
поведенческие стили во взаимодействии с ними в соответствии с социальной
ситуацией.
. Эмоциональные параметры - продуктивное взаимодействие,
которое невозможно без способности понять и почувствовать эмоциональное со-
стояние партнера. Эмпатия является важным компонентом в
структуре, поскольку сопровождает процесс общения и способствует поддержанию
эмоционального фона в условиях проявления социального
творчества.
. Экзистенциальные параметры - аутентичность личности,
проницаемость границ понятий, установок, психологических защит, позитивная
"Я-концепция", креативная модель мира.
Общий уровень развития социальной креативности субъекта
определяется уровнем развития каждого из названных компонентов ее структуры.
Основными функциями социальной креативности, как можно предполагать исходя из
представленной структуры, являются:
) творческое приспособление человека к изменяющимся условиям
его социальной среды;
) эффективное взаимодействие с людьми в тактическом и
стратегическом направлениях;
) стратегическое планирование межличностных событий и
прогнозирование динамики их развития;
) мотивационная функция;
) расширение и углубление социальной компетентности;
) саморазвитие в контексте активного интерсубъектного
взаимодействия личности.
Развитие социальной креативности имеет очень важное значение
для каждого человека как субъекта повседневного межличностного и делового
общения. В процессе жизни человек довольно часто сталкивается с проблемными
ситуациями межличностного характера. Более того, успешность предметной
деятельности определяется искусством построения взаимоотношений с окружающими
людьми [3].
1.2 Понятие
конфликта и причины его возникновения
Понятие конфликта принадлежит как науке, так и обыденному
сознанию, наделяющему его своим специфическим смыслом. Каждый из нас интуитивно
понимает, что такое конфликт, однако от этого определение его содержания не
становится более легким.
В обыденной речи слово "конфликт" используется
применительно к широкому кругу явлений - от вооруженных столкновений и
противостояния различных социальных групп до служебных или супружеских
разногласий. Мы называем конфликтом семейную ссору, военные действия, дискуссии
в парламенте, столкновение внутренних мотивов, борьбу собственных желаний и
чувства долга и многое другое [8; 15].
Конфликты возникают практически во всех сферах человеческой
жизни. Мы же подробнее остановимся на тех, которые происходят в организациях.
Конфликт (лат. conflictus - столкновение) - столкновение
противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов
оппонентов или субъектов взаимодействия.
Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их
всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому определим конфликт как отсутствие
согласия между двумя или более сторонами - лицами или группами.
Наблюдения показывают, что 80 % конфликтов возникает помимо
желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики и того,
что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения [19;
322].
Существуют 2 основных типа конфликтов - внутриличностный и
межличностный (хотя некоторые авторы увеличивают это число до 4, 6 и более).
Необходимо четко различать, что конфликт у человека может быть, если не с самим
собой, то с окружающими - и здесь, как говорится, третьего не дано.
Внутриличностный конфликт вызывается различными
психологическими факторами внутреннего мира личности: потребностями,
интересами, желаниями, чувствами, ценностями, мотивами и т.п. В зависимости от
того, какие внутренние стороны личности вступают в конфликт, выделяют следующие
его формы: мотивационный, нравственный, нереализованного желания, ролевой,
адаптационный, неадекватной самооценки [24; 208].
"Две души живут в моей груди." - писал Гете. И этот
конфликт может быть функциональным или дисфункциональным в зависимости от того,
как и какое решение примет человек и примет ли его вообще [19; 324].
Различают три типа внутриличностных (психологических)
конфликтов:
. Конфликт потребностей. Его основание заключается в том, что
наши потребности могут противостоять друг другу и побуждать нас к различным
действиям. Иногда мы хотим одновременно противоречивых вещей и поэтому не можем
действовать. Например: ребенок хочет съесть конфету. Но мать просит его отдать
лакомство ей. В таком случае ребенок хотел бы съесть конфету, а также отдать ее
матери. Он испытывает конфликт потребностей и начинает плакать.
. Конфликт между потребностью и социальной нормой. Очень
сильная потребность может столкнуться внутри нас с принудительным императивом.
Независимо от того, уступим мы или нет этой потребности, ситуация становится
конфликтной.
Многочисленные примеры подобного рода внутриличностных
конфликтов описаны 3. Фрейдом. В его терминологии противоречие, вызывающее
данный тип конфликта, - это противоречие между Оно (Ид) и Сверх-Я (Супер-эго).
Оно (Ид) - сосредоточение слепых инстинктов (либо сексуальных, либо
агрессивных), стремящихся к немедленному удовлетворению. Сверх-Я (Супер-эго)
включает моральные нормы, запреты и поощрения, усвоенные личностью.
. Конфликт социальных норм. Сущность этого конфликта
заключается в том, что человек испытывает равнозначное давление двух
противоположных социальных норм. Например, в прошлом веке дуэль, запрещенная
церковью, была единственным признанным в обществе средством смыть оскорбление и
восстановить свою честь. Конфликтная ситуация для верующего дворянина
заключалась в противоречии между классовым и религиозным долгом [38].
Межличностный конфликт - трудноразрешимое противоречие,
возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов,
целей, потребностей.
В организациях данный тип конфликта проявляется по-разному.
Многие руководители считают, что единственной его причиной является несходство
характеров. Действительно, встречаются люди, которым из-за различий в
характерах, взглядах, манере поведения очень непросто ладить друг с другом.
Однако более глубокий анализ показывает, что в основе таких конфликтов, как правило,
лежат объективные причины. Чаще всего - это борьба за ограниченные ресурсы:
материальные средства, производственные площади, время использования
оборудования, рабочую силу и т.д. Каждый считает, что в ресурсах нуждается
именно он, а не другой. Конфликты возникают между руководителем и подчиненным,
например, когда подчиненный убежден, что руководитель предъявляет к нему
непомерные требования, а руководитель считает, что подчиненный не желает
работать в полную силу [19; 324].
Межличностный конфликт может также проявиться в столкновении
различных типов характера, темперамента. Например, два начальника, имеющих
холерический темперамент, будут часто конфликтовать друг с другом. Также трудно
согласовывают свои действия два лидера в одной организации [24; 208].
А.И. Бобро, А.М. Гирнык выделяют жизненный
цикл конфликта - весь процес от зарождения до его окончания. Он включает
следующие этапы:
· Предконфликтная ситуация
- нарастает напряженность в отношениях между потенциальными субъектами
конфликта; на этой стадии зарождается скрытый конфликт.
· Инцидент (от лат.
приключение, случай, событие) - первое столкновение конфликтантов, благодаря
которому конфликт выходит наружу. Его рассматривают как формальный повод для
столкновения двух сторон.
· Эскалация (от англ.
постепенное расширение, усиление) процесс углубления и расширения конфликта.
· Кульминация (от лат.
вершина) - верхняя точка эскалации. Может проявиться каккак сильнейший взрыв
негативних эмоций, энергии конфликтующих сторон. Она есть последней точкой эскалации
и одновременно первуй точкой деэскалации конфликта.
· Деэскалация - уменьшение
остроты и разрушительных последствий конфликта. Процес деэскалации может
завершаться затуханием конфликта, его разрешением или переходом в новый виток
эскалации.
· Завершение конфликта
настает после кульминации и не всегда совпадает с его разрешением. Теоретически
можно выделить такие его варианты:
конфликт постепенно затихает (суперники
устали от вражды);
явное превосходство одной стороны дает ей
возможность навязать более слабому оппоненту свои условия прекращения
конфликта;
борьба идет до полного поражения одной из
сторон или обеих сторон;
стороны достигают консенсуса в спорных
вопросах и идут на примирение (компромисс);
стороны вычерпали ресурсы, не выявили
явного победителя и идут на уступки;
побеждают обе стороны;
одна сторона выходит из конфликта (переїзд
в другой город, переход в другую школу и т.д.);
конфликт останавливается вследствие
вмешательства "третьей стороны" (администрации, коллектива,
родителей).
· Постконфликтная ситуация
открывает новую объективную реальность вследствие конфликта (новую расстановку
сил, новый уровень межличностного взаимодействия, новое видение проблемы,
изменения не только во взаимоотношениях, но и их сознании, поведении, отношение
к профессии, учебной деятельности и т.д.) [36].
Отметим, что конфликты характеризуются двойственностью, так
как их результаты могут быть и полезны, и вредны организации. Более того,
ученые полагают, что конфликты не просто полезны организации, они формируют ее оптимальную
структуру управления.
1.3 Стратегии
поведения и формы совладающего поведения в конфликтных ситуациях
Поскольку в реальной жизни не так просто выяснить истинную
причину конфликта и найти адекватный способ его разрешения, то целесообразно
ознакомиться с разработанной К.У. Томасом и Р.Х. Килменном стратегией
поведения в конфликтной ситуации и осознанно выбрать определенную стратегию
поведения в зависимости от обстоятельств [24; 213].
Стратегия поведения в конфликте - это ориентация человека
(группы) по отношению к конфликту, установка на определенные формы поведения в
ситуации конфликта [40].
Исследователи указывают на пять основных стилей поведения при
конфликте;
конкуренция или соперничество;
сотрудничество;
компромисс;
приспособление;
игнорирование или уклонение [24; 213].
Стиль поведения в конкретном конфликте, замечают они,
определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы,
действуя при этом пассивно или активно и интересы другой стороны, действуя
совместно или индивидуально. Если представить это в графической форме, то
получим сетку Томаса - Килменна, позволяющую проанализировать конфликт
и выбрать оптимальную стратегию поведения. Она в свою очередь позволяет для
каждого человека создать свой собственный стиль разрешения конфликта [24;
214].
Рассмотрим более подробно стили поведения при
конфликте:
Стиль конкуренции или соперничества. Этот стиль наиболее
типичен для поведения в конфликтной ситуации. По статистике более 70% всех случаев
в конфликте - это стремление к одностороннему выигрышу, к победе,
удовлетворению в первую очередь собственных интересов. Из этого проистекает
желание надавить на партнера, навязать свои интересы, игнорируя интересы другой
стороны. Его может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным
авторитетом, властью.
Сотрудничество. Сотрудничество - наиболее
трудный из всех стилей, но вместе с тем наиболее эффективный при разрешении
конфликтных ситуаций, преимущество его в том, что вы находите наиболее
приемлемое для обеих сторон решение и делаете из оппонентов партнеров. Этот стиль основывается
на убежденности участников конфликта в том, что расхождение во взглядах - это
неизбежный результат того, что у умных людей есть свои представления о том, что
правильно, а что нет. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается
добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы. Кратко установку
на сотрудничество обычно формулируют так: "Не ты против меня, а мы вместе
против проблемы" [19; 337].
Стиль компромисса. Стиль компромисса
находится в середине сетки Томаса - Килменна. Суть его заключается в том, что
стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки. В этом
плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на
более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот
стиль наиболее эффективен, когда обе стороны желают одного и того же, но знают,
что одновременные желания невыполнимы, например, стремление занять одну и ту же
должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого стиля
акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а
на варианте, который можно выразить словами: "Мы не можем полностью
выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с которым
каждый из нас мог бы согласиться" [19; 216].
Стиль приспособления. Стиль приспособления означает, что
вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать
собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления
нормальной рабочей обстановки. Томас и Килменн считают, что иногда это -
единственный способ разрешения конфликта, так как к моменту его возникновения
нужды другого человека могут оказаться более жизненно важными, чем ваши, или
его переживания - более сильными. В таком случае вы жертвуете собственными
интересами в пользу другой стороны. Но это не означает, что вы должны
отказаться от своих интересов. Вы просто должны как бы отставить их на
некоторое время, а потом, в более благоприятной обстановке, вернуться к их
удовлетворению за счет уступок со стороны вашего оппонента или каким-либо иным
образом [19; 218].
Стиль уклонения. Стиль уклонения реализуется обычно, если
конфликт не затрагивает прямых интересов сторон или возникшая проблема не столь
важна для сторон и у них нет нужды отстаивать свои права, или же сторона ни с
кем не сотрудничает для выработки решения и невовлеченность в него не
отражается на развитии конфликта либо просто сторона не желает тратить время и
силы на ее решение. Этот стиль рекомендуется также использовать в тех случаях,
когда одна из сторон обладает большой властью или чувствует, что не права, или
считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов. Стиль также
применим, когда стороне приходится иметь дело с конфликтной личностью [19;
217].
Формы совладающего поведения в конфликтной ситуации.
В отечественной психологии понятие "совладающее
поведение" рассматривали такие ученые как Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров,
Р.М. Грановская, А.Л. Козлов, А.В. Либин, А.В. Либина, С.К. Нартова-Бочавер,
И.М. Никольская А.Н. Сирота и другие. С точки зрения С.К. Нартовой - Бочавер,
совладающее поведение - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в
соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его
психологическими возможностями [20; 21]. Это форма поведения, отражающая
готовность человека решать жизненные проблемы, умение использовать определенные
средства для преодоления психоэмоционального стресса.
Анализ литературы показал, что разные авторы выделяют
различные типы совладания со стрессом. Так, Лазарус и Фолкман различают два
глобальных типа реагирования при стрессе: проблемно - ориентированное
совладание и субъектно-ориентированное совладание [10; 413].
Проблемно-ориентированный стиль направлен на рациональное
разрешение трудной ситуации и предполагает самостоятельный ее анализ, обращение
за помощью к другим людям, поиск дополнительных источников информации.
Субъектно-ориентированный стиль является следствием
эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождается конкретными
действиями и проявляется в попытках не думать о проблеме вообще, стремлении
переложить свои заботы на других и использовании средств компенсации
отрицательных эмоций, таких, как алкоголь, сон, еда и т.п. Известно, что
восстановление эмоционального баланса при помощи пассивных стратегий (не через
решение проблемы) используется более интенсивно, если у человека нет знаний,
умений или реальных возможностей снизить давление стрессора. Главной задачей
защитных механизмов является контролирование и подавление негативных
психических состояний, возникающих под действием стрессора, в условиях, когда
стрессор продолжает действовать [1].
Проблемно-ориентированный стиль представляет собой
рациональный способ поведения, который автоматически обозначается как
положительный и представляет собой совладающую стратегию. Наоборот,
личностно-ориентированный стиль является эмоциональным стилем реагирования,
который большинство психологов связывает с отрицательными эмоциями, что
является чертой защитного поведения и невольно соотносится с отрицательным
полюсом оси "положительный-отрицательный".
Преодолевающее поведение может оказаться как эффективным, так
и неэффективным с точки зрения разрешения конфликта или достижения психического
благополучия. Не существует универсально эффективных форм преодоления.
Например, попытка отложить решение проблемы "в долгий ящик" и
постараться на время забыть о ней в одних случаях лишь усугубит трудности, а в
других - позволит впоследствии посмотреть на проблему более спокойно, что
поможет успешно ее решить. Снятие напряжения с помощью успокоительных средств
(лекарств или алкоголя) может быть совершенно необходимым в одних случаях и
вредным в других. Рассмотрим некоторые механизмы эмоционально-ориентированного
преодоления, которые показали свою эффективность [30; 441].
Выражение чувств, сколь бы интенсивными они ни были,
желательно, если оно уместно и не создает трудностей в социальном
взаимодействии. Это могут быть слезы, крик, "облегчение души" в
откровенном разговоре, дневниковые записи, письма и многое другое - в
зависимости от ситуации.
Замещающая деятельность сродни психоаналитическому понятию
сублимации, только несколько шире. В ней могут найти выход стремления,
непосредственная реализация которых невозможна. Так, те, кто лишен семейного
тепла, часто заводят домашних животных для реализации потребности в любви и
тепле; те, кто не смог состояться профессионально, "уходят" в
различные хобби или общественную деятельность.
Разрядка в узком смысле (более мягкий вариант психологической
защиты вымещения) - это перенос негативных эмоций на предметы, которые можно
сломать, разбить или испортить. Подобные действия обычно осуждаются
окружающими, однако, если осуждения можно избежать (остаться одному), а материальный
ущерб невелик, то подобный способ "справиться с чувствами" иногда
целесообразен. Разрядкой в широком смысле слова являются любые интенсивные
физические нагрузки (занятия спортом, дальние прогулки, пробежки, тяжелая
домашняя работа), в которых находит выход энергия, связанная с отрицательными
эмоциями.
Фантазия (преодоление вне реальности) позволяет достичь
желаемого хотя бы в воображении, а возникающие при этом положительные эмоции
дают силы для существования в трудных жизненных ситуациях.
Эффективность творчества как преодолевающего поведения
основана на действии нескольких или даже всех из вышеперечисленных форм
преодоления. Оно позволяет выразить чувства (например, на бумаге или в
актерской игре), служит социально одобряемым вариантом замещающей деятельности,
дает разрядку и позволяет воплотить фантазии в созданном произведении.
Сдерживание (аналог психологической защиты вытеснения) - это
сознательное или полуосознанное избегание неприятных мыслей, дел или проблем.
Часто сочетается с отвлечением на другие занятия и мысли.
Отстранение - это восприятие ситуации без эмоциональной
реакции (эмоции как бы "выключены") или с ощущением нереальности
происходящего (все происходит "как бы не на самом деле" или "как
бы не со мной").
Юмор - это переосмысление проблемы с подчеркиванием ее
смешных сторон.
Наконец, один из наиболее важных механизмов преодолевающего
поведения - переоценка ценностей и самоизменение. Ситуация преодоления
конфликта и кризиса оценивается как источник личностного роста, приобретения ценного
жизненного опыта и изменения к лучшему. Самовосприятие изменяется в сторону
представления о себе как о более сильном, уверенном и зрелом человеке. Кризис
порой становится основой для изменения системы ценностей, приобщения к новым
философским или религиозным воззрениям. Поэтому любой, даже тяжелый, неудачный
или трагический опыт будет иметь положительный аспект, если послужит основой
для позитивного самоизменения [30; 442].
1.4
Особенности конфликтов в педагогической деятельности
Наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах,
включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями,
что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере
деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и
педагогический коллектив [13].
Для того чтобы понять механизмы
педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт - это
спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение
противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон
пытается высказать, доказать в конфликтной ситуации через инцидент, который
собственно и провоцирует конфликт [36].
Стратегия и тактика решения педагогического конфликта
находятся в прямой зависимости от его особенностей (специфики). Говорят о таких
особенностях конфликта, как [13]:
· профессиональная ответственность
преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как
колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума;
· участники конфликта имеют разный
социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;
· разница в возрасте и жизненном опыте
участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за
ошибки при его разрешении;
· различное понимание событий и их причин
участниками. Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а
студенту - справиться со своими эмоциями;
· присутствие свидетелей придает
педагогическому конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю;
· профессиональная позиция преподавателя в
конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;
· всякая ошибка педагога в разрешении
конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие
студенты.
Так же как в конфликте социальном, в педагогическом конфликте
его проявление строится на противоречиях в создавшейся педагогической ситуации.
В методологии педагогики выделяют два типа противоречий [36]:
. Противоречия диалектические, т.е. объективное свойство взаимодействующих
педагогических структур как условие их развития и прогресса. Это противоречия
макроуровня, приводящие к возникновению вертикальных конфликтов.
Социально-педагогический процесс представляет собой целенаправленную
деятельность по социализации личности, включающую все аспекты воспитания,
образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками
конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы", чему учить и как
учить. Основная цель социально-педагогического процесса - воспитание личности с
определенными социокультурными качествами. Главным заказчиком в этом процессе
является общество, а исполнителем - вся система образования и воспитания.
Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом
процессе возникают между системой образования и обществом (Г.И. Козырев).
На среднем уровне линии противоречий проходят между
администрацией и преподавателями; между администрацией и родителями учеников;
между администрацией учебных заведений и учениками.
На нижнем уровне противоречия проходят по линиям
"учитель - ученик" и "родитель - ученик".
. Противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в
большинстве своем некомпетентностью решений. Здесь имеют место и горизонтальные
конфликты: "преподаватель - родитель", "преподаватель -
преподаватель", "родитель - преподаватель", "преподаватель
- студент", "студент - преподаватель", "студент -
студент".
Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно
условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и
конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.
Причины педагогических конфликтов [36].
К таким причинам традиционно можно отнести:
· малую возможность преподавателя
прогнозировать на учебном занятии поведение учеников;
· стремление педагога в конфликтной ситуации
сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели,
другие ученики, и недопустимо уронить честь мундира;
· оценку преподавателем конфликтного
действия ученика, которая нередко строится на субъективном восприятии его
поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности;
· характер отношений между преподавателем и
отдельными учениками;
· учебно-дисциплинарную модель общения,
основанную на лозунге "Строгость не повредит";
· личностные качества педагога
(раздражительность, мстительность, человек настроения);
· низкий педагогический уровень общения.
В качестве причин конфликта называют также (Е.Е. Акимова):
· противоречие между теорией и практикой;
· столкновение противоположных мнений на представленную
информацию;
· существование негативной констатации,
выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации;
· искаженное усвоение информации.
Педагогические конфликты могут быть:
спонтанно возникающими; они развиваются в сфере отношений, и
их причиной являются личностные или поведенческие отношения;
намеренно создаваемыми; они провоцируются также в сфере
отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного
предмета;
специально изучаемыми; они реализуются в учебно-предметной
сфере, поэтому намеренно включаются в содержание учебных планов в виде
специальных учебных предметов (например, "Конфликтология",
"Педагогическая технология", "Основы педагогического
мастерства") и имеют информационную цель. Разновидностью являются
тематические конфликты, которые намеренно используются преподавателем в рамках
конкретной дисциплины, этапа урока для реализации развивающей или дидактической
цели учебного занятия.
В качестве компонента конфликта рассматривают педагогическую
ситуацию - реальную обстановку в учебной группе в сложной системе
отношений и взаимодействий между учениками, которую нужно учитывать при
принятии решения о способах воздействия на учащихся [36].
Виды педагогических ситуаций. Назовем основные:
ситуация деятельности возникает по поводу выполнения
студентом учебных заданий;
ситуация поведения (поступков) возникает как следствие
нарушения студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;
ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных
отношений между преподавателем и студентами или между студентами.
Конфликтная ситуация перерастает в инцидент
из-за ошибок ее восприятия:
иллюзия собственного благородства. Человек считает, что он
является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя
образцово;
поиск соломинки в глазу другого. Преподаватель, конфликтующий
со студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал,
держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в
поведении подопечного. А на невинный вопрос: "А как вели себя вы?" -
нередко возмущенно отвечает: "А при чем здесь я? Ведь мы разбираем не мое
поведение!" В конфликте чрезвычайно важно контролировать каждое свое
слово, каждый поступок;
двойная этика. Человеку свойственно приукрашивать собственное
поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся
представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие - как
недопустимые, нечестные.
Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной
ситуации [36].
1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так,
как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения
вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не
осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив,
провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.
2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо,
трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям
конфликтующих, т.е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные
отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не
будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой - не портить
отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего
перестают уважать и над ним даже смеются.
3. Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие
критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не
игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в
соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая
индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе,
причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия,
прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что
конфликт исчерпан.
4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в
соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом
случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений
находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные
причины конфликта, не принимает скороспелого решения.
Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно
необходимы при восприятии критики.
Пути и способы разрешения педагогических
конфликтов.
Разрешение педагогического конфликта - это самая сложная для любого
преподавателя процедура.
При выборе способов позитивного решения конфликта следует
руководствоваться тремя непреложными правилами.
. Погасить конфликт, т.е. перевести отношение его участников
на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с
аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.
. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить,
чем успешно разрешить.
. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично
приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.
В связи с реализацией этих правил встает вопрос о
педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по
снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т.е. обязательного выбора по
принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И.Г.
Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро.
Задача педагога - упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на
основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.
При подходе к конфликту методологически центральными являются
два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и
т.п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной
ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих
позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и
профессиональной культуры педагога.
Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию
конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в
педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность,
гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях
конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней
ответственности за возникновение конфликта - нравственно-коммуникативные нормы его
преодоления (С.В. Баныкина).
В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в
педагогическом процессе выделяют следующие (Н.Ф. Вишнякова) [4]:
. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях
конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта,
возможное использование его для личностного роста, нравственного развития
личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.
. Принцип системности и глубинности при анализе причин
конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа:
начального, кульминационного, заключительного, - а также понимание соотношения
объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении
конфликта.
. Принцип исключения односторонней ответственности за
возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой
"вклад" в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его
последствия.
. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по
отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом
эффективного) конфликтной ситуации.
. Принцип профилактики конфликтов. Реализация данного
принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:
конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте
реального учебно-воспитательного процесса;
косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на
морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем
деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую
атмосферу;
педагогический конфликт не должен выходить за собственные
рамки, т.е. принимать форму другого конфликта.
Существует несколько типов реагирования педагогов на
конфликты:
репрессивные меры - педагоги готовы к отражению негативных
реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков - и поэтому имеют в арсенале
своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;
игнорирование конфликта - стремление к вытеснению неприятной
информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку "со
мной этого быть не может";
ролевое воздействие - намерение разрешить конфликт в рамках
ролевого воздействия;
выяснение мотивов - ряд действий по уточнению, пониманию
мотивов поведения ученика;
стимул к собственному изменению - реакция в виде возникающего
желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т.е. конфликт
воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать
собственное поведение;
рефлексия - высказывания о переживаемых чувствах, возникающих
размышлениях.
При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и
учениками преимущественно - в двух случаях из трех - прибегают к внешнему
пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто - в половине
ситуаций - используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае
внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог
не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике
разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель, суть которой
выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта
приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В
зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто
становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам
учитель [36].
На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки
педагога:
погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;
арбитражная модель;
невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли;
отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических
конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении
конфликтной ситуации;
недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или
частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее
проявление.
Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог
выработать основные правила при разрешении конфликтов [36]. Ими могут быть:
восприятие конфликта как свершившегося факта;
отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая
может быть решена;
рассматривание конфликта как ценного источника информации о
личности;
проявление инициативы преподавателем;
принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в
данной ситуации;
использование эффекта "трех Д": доброжелательности,
добросовестности, доступности;
грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения
асоциального поведения;
определение и использование оптимальной продуктивной
стратегии поведения в конфликте.
Позитивному решению педагогического конфликта способствует
система общения преподавателя с учениками. Действия преподавателя
подразделяются на несколько этапов [36].
1. Выбор стиля общения. На этом этапе педагог
как бы определяет для себя:
· что сказать, т.е. уточняет содержание
диалога со студентом;
· как сказать, т.е. продумывает так
называемое эмоциональное сопровождение разговора;
· когда сказать, т.е. определяет время и
место выяснения конфликтной ситуации;
· при ком сказать, т.е. анализирует
возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;
· зачем сказать, т.е. выстраивает систему
общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.
2. Отбор невербальных средств общения и приемов
техники активного слушателя. Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает
взрослого так называемым эмоциональным слухом, т.е. не только расшифровывает
содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых.
Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения
слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.
3. Возврат эмоций. Выход педагога из плена
собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.
4. Наказание. Преподаватель, который стремится к
конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом,
что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых
конфликтов (А.С. Макаренко). Система наказания в ученическом классе должна быть
продумана, чтобы не нанести ущерб личности студента.
При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит
в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный
конфликт в конструктивный.
5. Взаимодействие - завершающий этап в
урегулировании конфликта. По сути, оно включает и восприятие, и диалог, и
прочие виды совместной (согласованной и несогласованной) деятельности и
общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех
участников конфликта, направленная на его разрешение.
В любом проявлении конфликты имеют позитивные и негативные
стороны:
Позитивные стороны педагогических конфликтов: борьба с
застоем, пробуждение к самоанализу, самокритике; стимулирование внутренней
работы по принятию фактов и событий жизни; полное раскрытие личности;
способности к протесту; содействие личностному самоутверждению; учит тех, кто
наблюдает.
Негативные стороны и нежелательные последствия конфликта:
снижение критичности мышления, повышение уровня тревожности; причинение
воспитаннику глубокой психической травмы; провоцирование ответной грубости и
агрессии, негативистских действий; потеря авторитета учителем; снижение
интереса к преподаваемому учителем предмету; школьная дезадаптация; усиление
тенденций трудновоспитуемости у отдельных детей или группы [36].
Специфика педагогического общения предполагает толерантность
учителя как стратегию установления контактов с детьми, нормы, ценности,
социальный опыт которых, как правило, отличаются от установок взрослых. Ведущую
роль играет толерантность в напряженных и особенно в конфликтных педагогических
ситуациях, предупреждение и решение которых во многом обеспечивают
эффективность педагогической деятельности, особенно молодых учителей. Для этого
педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения
конфликтных педагогических ситуаций, так как проблема взаимодействия участников
педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.
Понимание причин возникновения конфликтов и успешное
использование механизмов управления ими возможны только при наличии у педагогов
соответствующих личностных качеств, знаний и умений [35].
Глава 2.
Эмпирическое исследование влияния креативности педагогов на формирование
совладающего поведения в конфликтных ситуациях
2.1 Программа
исследования
Цель данного исследования: изучить влияние
социальной креативности педагогов на формирование совладающего поведения в
конфликтных ситуациях.
Наше исследование включало следующие этапы:
1. Констатирующий этап.
Цель: изучение влияния уровня социальной креативности
педагогов на формирование стратегий совладающего поведения в конфликтной
ситуации.
. На данном этапе формировались группы испытуемых.
С этой целью мы использовали методику Определение социальной креативности
личности (Е. Туник) [30].
Таким образом, проведя первое исследование и изучив уровни
социальной креативности педагогов, мы выделили две группы испытуемых по 15
человек с высоким и средним уровнями креативности. Педагогов с низким уровнем
социальной креативности выявлено не было.
В группу А вошли педагоги с высоким, очень высоким
уровнями креативности.
|
А.К.
|
151
|
Очень высокий
|
|
М.Е.
|
154
|
Очень высокий
|
|
В.О.
|
156
|
Очень высокий
|
|
К.В.
|
133
|
Высокий
|
|
О.В.
|
131
|
Высокий
|
|
К.Л.
|
133
|
Высокий
|
|
П.М.
|
133
|
высокий
|
|
П.В.
|
135
|
Высокий
|
|
К.О.
|
138
|
высокий
|
|
И.О.
|
132
|
высокий
|
|
Я.Т.
|
131
|
Высокий
|
|
Н.З.
|
137
|
высокий
|
|
С.В.
|
138
|
Высокий
|
|
Л.Н.
|
140
|
высокий
|
|
П.Г.
|
135
|
высокий
|
В группу В вошли педагоги с уровнями креативности
средний, чуть ниже среднего.
|
1.
|
Г.И.
|
97
|
средний
|
|
2.
|
К.В.
|
98
|
Средний
|
|
3.
|
П.Н.
|
99
|
Средний
|
|
4.
|
Е.С.
|
95
|
|
5.
|
Н.И.
|
97
|
Средний
|
|
6.
|
Л.А.
|
96
|
Средний
|
|
К.Т.
|
99
|
Средний
|
|
Н.И.
|
97
|
Средний
|
|
Т.О.
|
97
|
Средний
|
|
Г.А.
|
78
|
Чуть ниже среднего
|
|
С.И.
|
82
|
Чуть ниже среднего
|
|
К.О.
|
84
|
Чуть ниже среднего
|
|
Ш.С.
|
83
|
Чуть ниже среднего
|
|
Н.И.
|
81
|
Чуть ниже среднего
|
|
С.Е.
|
82
|
Чуть ниже среднего
|
2. Далее мы провели изучение стратегий совладающего
поведения в конфликтных ситуациях. С этой целью использовали методику
Диагностика стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях [30].
Изучение разрешающего поведения проводилось на материале трех
обобщенных ситуаций, связанных с длительными или сильными конфликтами.
Испытуемым нужно было вспомнить по одной ситуации потери, угрозы и открывшейся
новой возможности за последний год и выбрать из приведенного списка фразы,
соответствующие мыслям, чувствам и действиям в этих ситуациях.
2. Формирующий этап.
Цель: развитие креативности педагогов.
Для проведения формирующего этапа нами был разработан тренинг
"Развитие креативности личности". Тренинг состоит из 12 занятий, на
котором присутствовала группа испытуемых с уровнями социальной креативности
средний, чуть ниже среднего.
3. Контрольный этап
Цель: провести анализ и интерпретацию данных.
На этом этапе проводится повторное исследование и обработка
результатов в соответствии с ключом.
Исследование проводилось на базе МОУ ДОД "Усть-Куломский
районный Дом детского творчества" и МБУК "Усть-Куломский РДК". В
исследовании приняли участие 30 человек - педагоги и специалисты данных
учреждений. Исследование проводилось с 01.11.2012 г. по 15.04.2013 г.
2.2 Констатирующий эксперимент.
Рассмотрим результаты исследования социальной креативности в
группах испытуемых. На основе суммарного числа набранных баллов определились
уровни творческого потенциала (рис.1):
Таблица 1
Результаты исследования социальной креативности в группе А
|
И.О.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
сумма
|
Ур. соц. креативности
|
|
А.К.
|
8
|
8
|
9
|
8
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
9
|
8
|
7
|
8
|
7
|
9
|
9
|
8
|
9
|
151
|
Очень высокий
|
|
М.Е.
|
9
|
9
|
8
|
8
|
9
|
9
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
9
|
8
|
6
|
154
|
Очень высокий
|
|
В.О.
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
7
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9
|
8
|
8
|
156
|
Очень высокий
|
|
К.В.
|
8
|
5
|
8
|
7
|
8
|
6
|
8
|
7
|
8
|
7
|
9
|
8
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
7
|
133
|
Высокий
|
|
О.В.
|
8
|
8
|
7
|
8
|
9
|
7
|
7
|
7
|
8
|
8
|
8
|
7
|
5
|
8
|
5
|
7
|
8
|
6
|
131
|
Высокий
|
|
К.Л.
|
8
|
8
|
7
|
7
|
8
|
6
|
8
|
7
|
7
|
8
|
9
|
9
|
9
|
6
|
6
|
6
|
8
|
6
|
133
|
Высокий
|
|
П.М.
|
8
|
8
|
6
|
7
|
8
|
7
|
7
|
8
|
9
|
9
|
8
|
9
|
6
|
7
|
6
|
6
|
6
|
8
|
133
|
высокий
|
|
П.В.
|
9
|
8
|
8
|
8
|
7
|
7
|
7
|
7
|
6
|
7
|
7
|
8
|
7
|
8
|
8
|
7
|
8
|
8
|
135
|
Высокий
|
|
К.О.
|
9
|
6
|
8
|
3
|
9
|
4
|
9
|
9
|
8
|
9
|
8
|
9
|
8
|
8
|
8
|
9
|
6
|
8
|
138
|
высокий
|
|
И.О.
|
7
|
7
|
6
|
8
|
9
|
7
|
7
|
8
|
9
|
7
|
8
|
8
|
8
|
7
|
7
|
9
|
7
|
3
|
132
|
высокий
|
|
Я.Т.
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
8
|
9
|
5
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
8
|
7
|
7
|
7
|
6
|
131
|
Высокий
|
|
Н.З.
|
7
|
7
|
8
|
8
|
9
|
6
|
7
|
7
|
9
|
8
|
8
|
9
|
7
|
8
|
8
|
6
|
8
|
7
|
137
|
высокий
|
|
С.В.
|
9
|
7
|
8
|
7
|
9
|
7
|
9
|
7
|
9
|
7
|
5
|
7
|
9
|
9
|
7
|
8
|
9
|
5
|
138
|
Высокий
|
|
Л.Н.
|
9
|
7
|
5
|
6
|
8
|
9
|
7
|
8
|
8
|
9
|
9
|
8
|
7
|
8
|
9
|
7
|
7
|
140
|
высокий
|
|
П.Г.
|
7
|
7
|
8
|
9
|
8
|
9
|
7
|
9
|
7
|
7
|
5
|
9
|
9
|
6
|
7
|
9
|
4
|
4
|
135
|
высокий
|
|
Сред балл
|
8,2
|
7,4
|
7,4
|
7,4
|
8,4
|
7,3
|
7,7
|
7,8
|
8,1
|
7,8
|
7,8
|
8,3
|
7,7
|
7,5
|
7,4
|
7,8
|
7,2
|
6,5
|
|
|
Результаты исследования социальной креативности в группе В
|
И.О.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
сумма
|
Ур. соц. креативности
|
|
Г.И.
|
4
|
4
|
5
|
5
|
7
|
5
|
6
|
7
|
5
|
6
|
5
|
7
|
7
|
5
|
5
|
7
|
3
|
4
|
97
|
Средний
|
|
К.В.
|
7
|
7
|
6
|
8
|
6
|
6
|
6
|
2
|
6
|
6
|
6
|
7
|
6
|
5
|
1
|
7
|
1
|
5
|
98
|
Средний
|
|
П.Н.
|
7
|
7
|
6
|
7
|
4
|
4
|
5
|
5
|
7
|
3
|
8
|
6
|
7
|
7
|
5
|
3
|
5
|
4
|
99
|
Средний
|
|
Е.С.
|
6
|
9
|
6
|
9
|
6
|
7
|
3
|
4
|
3
|
3
|
7
|
7
|
3
|
4
|
4
|
6
|
6
|
2
|
95
|
Средний
|
|
Н.И.
|
9
|
5
|
7
|
7
|
9
|
5
|
7
|
3
|
8
|
5
|
6
|
6
|
2
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
97
|
Средний
|
|
Л.А.
|
7
|
5
|
6
|
4
|
6
|
5
|
2
|
7
|
7
|
7
|
6
|
6
|
5
|
5
|
5
|
5
|
3
|
5
|
96
|
Средний
|
|
К.Т.
|
5
|
5
|
6
|
4
|
6
|
4
|
5
|
5
|
7
|
7
|
8
|
7
|
3
|
5
|
6
|
6
|
5
|
5
|
99
|
Средний
|
|
Н.И.
|
7
|
5
|
5
|
7
|
7
|
4
|
7
|
6
|
6
|
6
|
4
|
7
|
4
|
5
|
3
|
7
|
3
|
4
|
97
|
Средний
|
|
Т.О.
|
6
|
5
|
3
|
1
|
6
|
8
|
8
|
8
|
8
|
7
|
8
|
5
|
3
|
6
|
6
|
6
|
2
|
1
|
97
|
Средний
|
|
Г.А.
|
4
|
3
|
4
|
7
|
4
|
3
|
4
|
5
|
4
|
5
|
3
|
7
|
3
|
4
|
4
|
7
|
4
|
3
|
78
|
Чуть ниже среднего
|
|
С.И.
|
5
|
3
|
6
|
6
|
3
|
2
|
4
|
4
|
8
|
4
|
5
|
8
|
3
|
5
|
3
|
5
|
5
|
3
|
82
|
Чуть ниже среднего
|
|
К.О.
|
6
|
3
|
4
|
2
|
9
|
7
|
6
|
6
|
5
|
4
|
6
|
7
|
3
|
3
|
2
|
3
|
1
|
7
|
84
|
Чуть ниже среднего
|
|
Ш. С
|
6
|
4
|
4
|
4
|
6
|
2
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
6
|
4
|
5
|
4
|
7
|
3
|
2
|
83
|
Чуть ниже среднего
|
|
Н.И.
|
5
|
5
|
3
|
7
|
5
|
6
|
3
|
9
|
3
|
4
|
5
|
1
|
3
|
4
|
4
|
5
|
3
|
81
|
Чуть ниже среднего
|
|
С.Е.
|
5
|
5
|
6
|
5
|
3
|
2
|
5
|
4
|
8
|
4
|
5
|
5
|
5
|
4
|
4
|
7
|
2
|
3
|
82
|
Чуть ниже среднего
|
|
Ср балл
|
5,9
|
5
|
5,4
|
5,2
|
5,9
|
4,6
|
5,2
|
4,9
|
6,4
|
4,9
|
5,6
|
6,4
|
3,9
|
4,7
|
4
|
5,6
|
3,5
|
3,6
|
|
|
Рис.1. Результаты исследования социальной креативности в
группах А, В
Рассмотрим полученные результаты более подробно. Ответив на
первый вопрос теста: Как часто начатое дело вам удается довести до логического
конца, у группы А средний балл составил 8,2, а у группы В 5,9
баллов. Таким образом, можно сделать вывод, что испытуемые группы А
наиболее активные и целеустремленные.
В большей степени эвристиками, т.е. генераторами идей считают
себя испытуемые группы А (7,4 б.), чем испытуемые группы В (5
б.).
К людям наиболее решительным относят себя испытуемые группы А,
набрав в среднем 7,4 балла, нежели испытуемые группы В, которые набрали
на 5,4 балла.
К критике в своей деятельности прибегают в группе А на
25% больше испытуемых, чем в группе В, набрав в группе А - 7,3
баллов, в группе В - 4,6. Критиковать, значит рассматривать, рассуждать
о чем-нибудь, анализировать какой-либо объект, пытаться понять его смысл,
подвергать его сомнению, приводить его в связь с другими явлениями и т.д., с
чем более справляется на данном этапе группа испытуемых А.
Чаще поддерживают инициативы и предложения в коллективе
испытуемых группы А (7,8 б.), чем в группе В (4,9 б.). Это
говорит о том, что испытуемые группы А пользуются успехом и авторитетом
в своем коллективе больше, чем испытуемые группы В.
Общительность и коммуникабельность наиболее характерна
испытуемым группы А (8,3 б.), нежели испытуемым группы В (6,4 б.).
Ответив на 15 вопрос, мы выявили, что испытуемым группы А
наиболее характерны находчивость и предприимчивость (7,4 б.), чем испытуемым
группы В (4 б.), чтобы хоть в чем-то опередить своих соперников по
работе или учебе.
Важным критерием социальной креативности мы считаем умение
находить новые подходы к решению старых проблем. Здесь испытуемые группы А
набирают 6,5 б., испытуемые группы В 3,6 б.
Таким образом, подводя итог исследования социальной
креативности личности следует отметить, что обеим группам испытуемых присущи
такие качества, как решительность, требовательность, критическое суждение,
оптимизм, общительность, находчивость с той лишь разницей, что количество
баллов в группе А превышает на 2,3,4 ступени, чем в группе В почти
во всех вопросах теста. Т.е. испытуемые группы А являются наиболее
решительными, настойчивыми, целеустремленными, активными, им характерны
нетривиальные пути решения в различных жизненных ситуациях. Соответственно мы
видим разницу уровней социальной креативности в группе А - очень
высокий, высокий и в группе В - средний, чуть ниже среднего.
Теперь рассмотрим результаты, полученные в ходе исследования
стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях.
Данная методика поможет выяснить, какие стратегии
совладающего поведения используются испытуемыми двух групп чаще всего, данные
представлены в таблицах (см. приложение 3).
Изучение совладающего поведения проводилось на материале трех
обобщенных ситуаций, связанных с длительными или сильными конфликтами: утрата,
угроза и новые возможности (рис.2, 3,4).
Сначала рассмотрим полученные результаты в ситуации утраты:
Рис.2 Результаты исследования стратегий совладающего поведения в ситуации
утраты в группах испытуемых, %
1-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
В обеих группах 47 % испытуемых в ситуации
утраты используют поиск помощи, т.е. они нуждаются в социальной поддержке. Для
них очень важно, чтобы рядом были близкие люди.
В 1-й группе с высоким уровнем
креативности 47 % респондентов выбирают выражение чувств, а во 2-й группе со
средним уровнем креативности ту же стратегию поведения выбирают уже 60%
испытуемых, т.е. для данных испытуемых характерно внешнее проявление своего
эмоционального состояния, впечатлительность, низкий уровень самообладания.
Стратегия импунитивного поведения -
отрицание, когда характерен уход от реальной ситуации, отрицание сложных,
трудных последствий переживаемой проблемы, выявлена в 1-й группе (высокий ур.
Креативности) у 20 % испытуемых, а во 2-й группе (средний ур. креативности) у
47% респондентов.
% испытуемых в 1-й группе прибегают к
самообвинению, во 2-й группе к той же стратегии поведения прибегают уже 66%
респондентов, т.е. в данной группе наблюдается ярко выраженная склонность
уходить от самой проблемы.
Стратегию поведения - успокоение в 1-й
группе выбирают 53 % испытуемых, во 2-й группе 27 % респондентов присуща та же
стратегия поведения.
Преодоление вне реальности в ситуации
утраты используют в 1-й группе 40 % испытуемых, а во 2-й группе 47% респондентов,
т.е. в данной группе большой процент испытуемых не ориентирован на прямое
решение проблемы, здесь наблюдается ориентация на желание изменить прошлое,
либо, чтобы ситуация вовсе исчезла.
Сравнивая показатели с низким процентом
испытуемых можно отметить выбор некоторых стратегий совладающего поведения в
ситуации утраты. Например, контроль эмоций, когда испытуемый полностью
контролирует свое поведение, выявлен в 1-й группе у 20 % опрошенных, а во 2-й
группе всего у 13% опрошенных. Или, важной стратегий в любом конфликте являются
поэтапные действия, когда испытуемый четко расставляет приоритеты в своей
деятельности, в нашем исследовании эту стратегию выбирают в 1-й группе 7 %
испытуемых, а во 2-й группе выбора этой стратегии вовсе не наблюдается.
Теперь рассмотрим полученные результаты в
ситуации угрозы:
Рис.3 Результаты исследования стратегий совладающего поведения в ситуации
угрозы в группах испытуемых, %
Анализ полученных данных в ситуации угрозы
(рис.3) свидетельствует о том, что для опрошенных ведущими стратегиями
являются: рациональные действия (в 1-й группе испытуемых 40 %, во 2-й группе 67
% респондентов), т.е. действия, направленные на позитивное разрешение проблемы
и выбор целесообразного пути выхода из сложившейся ситуации.
Вновь, уже в ситуации угрозы, обе группы
испытуемых обращаются к поиску помощи (60 %).
% респондентов в 1-й группе испытуемых в
ситуации угрозы положились на судьбу, т.е. приняли ситуацию как фатальный
исход. Во 2-й группе обращение к той же стратегии поведения составляет 47 %
испытуемых.
Большой процент испытуемых в 1-й группе
(47 %) выбирают контроль эмоций и эту же стратегию поведения выбирают во 2-й
группе всего 20 % испытуемых.
Преодоление вне реальности в ситуации
угрозы используют в 1-й группе 53 % испытуемых, а во 2-й группе 67%
респондентов, т.е. вновь как и в ситуации утраты в данной группе большой
процент испытуемых не ориентирован на прямое решение проблемы, здесь
наблюдается ориентация на желание изменить прошлое, либо, чтобы ситуация вовсе
исчезла.
Большой разрыв в процентном соотношении
наблюдается в стратегии поведения - поэтапные действия: в 1-й группе с высоким
уровнем креативности выбирают 33 % испытуемых и во 2-й группе со средним
уровнем креативности 0 % испытуемых. Или 33 % испытуемых в 1-й группе в
ситуации утраты прибегают к осторожности, а во 2-й группе к той же стратегии
поведения прибегают всего 7 % респондентов.
Теперь рассмотрим полученные результаты в
ситуации новой возможности:
Рис.4 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации новой возможности в группах испытуемых, %
1-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Анализ результатов в ситуации новой
возможности (рис.4) позволил увидеть нам следующие данные: рациональные
действия вновь лидируют теперь уже в этой ситуации (в 1-й группе с высоким
уровнем креативности выбирают 33 % испытуемых, во 2-й группе со средним уровнем
креативности выбирают 53 % респондентов).
А так же безусловный лидер всех трех
ситуаций стратегия поведения - поиск помощи (53 % испытуемых в 1-й группе, 47 %
опрошенных во 2-й группе), т.е. здесь ярко выражено стремление к поиску
дополнительных источников информации, профессиональной помощи.
Поэтапные действия в 1-й группе испытуемых
применяют 40 % опрошенных, во 2-й группе применяют всего 33% испытуемых.
Большая разница в группах испытуемых
наблюдается в выборе стратегии фантазия, в 1-й группе с высоким уровнем
креативности к фантазии прибегают 7 % испытуемых, а во 2-й группе прибегают уже
53 % опрошенных, т.е. проводят время в мечтах, что позволяет достичь желаемого
хотя бы в воображении, думают о нереальном.
% респондентов обеих групп выбирают
приобретение силы, т.е. преодоление кризиса оценивается ими как источник
личностного роста и приобретение, так называемого, иммунитета.
Один из наиболее важных механизмов
преодолевающего поведения самоизменение, в 1-й группе выбирают 67 % испытуемых,
т.е. преодоление конфликта для них есть приобретение ценного жизненного опыта и
изменения к лучшему, во 2-й группе самоизменение выбирают 53 % испытуемых (что
тоже не мало).
В ситуации новой возможности в 1-й группе
с высоким уровнем креативности 13 % опрошенных оценивают ситуацию как фатальный
исход, а во 2-й группе со средним уровнем креативности к той же ситуации
прибегают уже 27 % респондентов, т.е. поведение испытуемых не сопровождается
конкретными действиями, они полностью полагаются на судьбу.
Таким образом, можно сделать вывод, что в ситуации утраты
группа испытуемых В склонна к субъективно-ориентированному стилю
совладания, когда поведение является следствием эмоционального реагирования на
ситуацию и не сопровождается конкретными действиями. Мы наблюдаем такой выбор
стратегий как, фатализм, выражение чувств, отрицание проблемы, самообвинение,
преодоление ситуации вне реальности. В группе испытуемых А к тем же
стратегиям поведения прибегают более низкий процент опрошенных.
В ситуации угрозы, когда решение проблемы зависит на прямую
от действий человека, у наших испытуемых наблюдаются совпадения высокого
процента испытуемых в выборе стратегий поведения: рациональные действия, поиск
помощи, т.е. действия испытуемых направлены на рациональное разрешение трудной
ситуации. Как и в ситуации утраты, здесь вновь высокий процент испытуемых
группы В выбирают стратегию преодоление вне реальности. Так же сравнивая
показатели обеих групп следует отметить, что стратегию контроль эмоций в группе
В со средним уровнем креативности выбирают значительно малый процент
опрошенных (20%) по сравнению с группой испытуемых А (47%).
В ситуации новой возможности отличительной
особенностью обеих групп является умение разрешать конфликтные ситуации,
которые испытуемые оценивают как источник личностного роста, приобретение
жизненного опыта и изменение к лучшему, этому способствует выбор стратегий
поведения - приобретение силы (в группе А и В 67%) и
самоизменение (А-67%, В-53%). В данной ситуации для них
характерна эмоциональная стабильность и предсказуемость в поведении. Испытуемые
способны определять проблему и находить альтернативные решения.
Отличительной особенностью во всех трех
ситуациях является выбор стратегии поиска помощи, которую в группе А
выбирают наиболее высокий процент испытуемых (53%), чем в группе В (47%).
1. Формирующий эксперимент.
На этапе формирующего эксперимента нами был разработан
тренинг "Развитие креативности личности".
Креативность - способность человека к конструктивному,
нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта.
Цель: повышение уровня креативности педагогов.
Задачи программы:
2. Осознание педагогами ценности креативных черт
собственной личности;
3. Формирование эмоционально положительного отношения к
креативному процессу;
. Активизация дивергентных функций интеллекта
(множество решений одной и той же проблемы);
. Развитие позитивного самоотношения;
. Актуализация таких личностных качеств, как
уверенность в себе, независимость, решительность, настойчивость при достижении
цели, способность отстаивать свое мнение, способность к риску.
Стратегия программы основывается на принципе
поэтапности: каждый последующий этап логически связан с предыдущим и направлен
на закрепление достигнутого и его последующее развитие на следующем этапе,
поэтому важно сохранить порядок занятий.
Этапы программы:
1. Ориентировочный.
. Развивающий.
. Проективный.
Технология реализации тренинговой программы.
При реализации программы используются следующие методы:
· дискуссия;
· интервьюирование;
· мини-лекции;
· ролевые и имитационные игры;
· психогимнастические и коррекционные
упражнения и др.
Программа рассчитана на 12-14 полуторачасовых занятий,
которые проводятся один раз в неделю (или 2 раза в неделю по 45 минут).
Оптимальное количество участников - 13-15 человек. Группы формируются по
принципу добровольности. При составлении программы мы использовали литературу
таких авторов, как Ильин Е.П., Грецов А.В. и др.
Стулья для участников расставляются по кругу. Для занятий
были необходимы бумага для рисования, наборы цветных карандашей, фломастеров
или красок; листки бумаги с булавками для именных табличек; небольшой мяч;
проигрыватель или магнитофон для музыкального сопровождения. Для одного из
упражнений понадобилась колода игральных карт.
Вводные замечания для ведущего группы.
Основной задачей во время тренинга, особенно на его первых
занятиях, являлось создание наиболее благоприятных условий для активной
самостоятельной и продуктивной работы над собой каждого участника. Поэтому
важно было понять, что в данном случае ведущий - это не учитель, который должен
научить жить, а помощник каждому участнику в его личностном развитии. Нельзя
подчеркивать свое превосходство над другими и своим поведением нельзя вызывать
восхищение или страх. У ведущего нет права судить, плох или хорош тот или иной
человек в группе. Каждый оценивает себя сам и определяет меру своей
ответственности. Задача ведущего была - помочь определить критерии и выбрать
систему оценки.
Наиболее оптимальная позиция ведущего - позиция друга,
понимающего и доброжелательного, внимательного и взыскательного. Ведущий только
помогает, всю основную работу проводит сам участник.
Мы опирались на следующие принципы:
. Принцип активности. Активность участников
тренинговой группы носит особый характер. В тренинге участники вовлекаются в
специально разработанные действия. Особенно эффективными в достижении целей
тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов
поведения, идей, предложенных ведущим, являются те ситуации и упражнения,
которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. В
групповых дискуссиях многие оценки и суждения должны исходить по возможности не
от ведущего, а от участников.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть
этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы
осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в
психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности,
особенности. В тренинговой группе создается креативная среда, основными
характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие,
безоценочность.
. Принцип постоянной обратной связи. В процессе
занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный
уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством
объективации поведения является обратная связь. Необходимо создавать условия
для эффективной обратной связи в группе. Обратная связь в группе, задаваемая и
отслеживаемая ведущим - спонтанная, безоценочная.
. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.
Партнерским, или субъект-субъектным, общением является такое, при котором
общающиеся воспринимаются как равные собеседники с правом на собственную
позицию, на свою систему ценностей, на свои интересы, признается ценность
личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу
безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы
экспериментировать, не стесняясь ошибок.
. Принцип добровольного участия. Каждый участник
самостоятельно принимает решение об участии как во всем тренинге, так и в его
отдельных упражнениях. Мера доверительности, выражение, открытие себя членами
группы устанавливается каждым индивидуально, каждый имеет право на отказ,
остановку тренинговой ситуации. Каждый участник должен иметь естественную
внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы.
Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не
происходят, и не следует этого требовать.
ПРОГРАММА ТРЕНИНГА
Занятие 1
Цель занятия: осознание креативности в себе и её
развитие (развитие способности участников находить новые нестандартные
(креативные) решения задач; налаживание коммуникативных связей внутри группы.
Задачи: знакомство участников тренинговой группы;
ознакомление с правилами работы в группе и основными понятиями, используемыми в
ходе занятий; формирование умения работать в группе (эмпатия, рефлексия);
тренировка безоценочного принятия своих качеств и качеств участников группы;
плавное погружение участников в проблематику тренинга.
Материалы: небольшие листки бумаги с булавками для
именных табличек.
Содержание занятия
Знакомство осуществляется после вступительного слова
ведущего, в котором он говорит о целях тренинга, кратко раскрывает основные
понятия, используемые в ходе занятий, знакомит с режимом работы тренинговой
группы.
1. Знакомство.
Ведущий: "В начале нашей работы каждый из вас оформит
визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое
имя. Предоставляется полная свобода выбора. Оно должно быть написано разборчиво
и достаточно крупно. Визитки крепятся на груди так, чтобы все могли прочитать.
В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по
этим именам.
У вас есть 5 минут для того, чтобы выбрать имя, оформить
визитки и подготовиться к взаимному представлению. Основная задача его -
подчеркнуть свою индивидуальность. Следует сказать о себе так, чтобы все
участники сразу вас запомнили. По очереди, называя себя, вы объясняете, почему
взяли именно данное имя на время тренинга. При этом необходимо подчеркнуть те
свои качества, которые действительно отличают вас от окружающих".
Подчеркните, что участники должны внимательно слушать друг друга. После
окончания представлений попросите вспомнить своеобразие друг друга. Для этого
предложите каждому участнику по очереди назвать индивидуальность сидящего,
например, слева от него и т.д., пока каждый не сделает попытку вспомнить то, о
чем говорил при знакомстве сидящий слева. Если кто-то затрудняется сделать это,
пусть ему поможет любой желающий.
7. Обсуждение правил группы.
После того, как выбраны имена и состоялось первое знакомство,
можно приступить к изучению основных правил работы в тренинговой группе. В
каждой группе могут быть свои правила. Наиболее типичные:
· доверительный стиль общения;
· обращаться без учета статуса;
· быть всегда ответственным за свои слова и
поступки;
· все происходящее совершается "здесь и
теперь";
· все, что происходит в группе, должно
делаться на добровольных началах;
· принимать себя и других такими, какие они
есть;
· конфиденциальность;
· искренность, говорить только от первого
лица;
· без оценок.
Ведущий предупреждает членов группы против поспешных
необоснованных выводов, рекомендует им избегать оценочных суждений с использованием
нравственных и социальных критериев, предлагает всегда максимально
объективизировать собственные эмоциональные состояния, не производить
внутреннюю критику в категориях "плохо" - " хорошо".
После того, как ведущий подробно объясняет правила, проводится
дискуссия, в ходе которой участники могут предложить изменение правил или
добавление новых. После голосования окончательно согласованные и принятые
правила являются законом для работы группы.
3. Упражнение "Три качества".
Ведущий: "Сейчас мы продолжим наше знакомство и сделаем
это так: каждый по очереди будет называть свое имя и три присущие ему качества,
начинающиеся на ту же букву, что и его имя". Такое представление требует
от участников изобретательности, гибкости мышления, предлагая несколько необычный
подход для рассмотрения своих качеств, особенностей личности. Действие, к
которому побуждает участников группы задание, согласуется с характеристиками
креативной среды. Задание требует значительных усилий для его неформального
выполнения, так как соблазн назвать первые пришедшие в голову качества на
нужную букву иногда оказывается сильнее готовности к поиску более точных,
соответствующих собственным представлениям о себе характеристик.
В случае, если участник называет достаточно противоречивые
характеристики, ведущий может обратиться к назвавшему эти качества с просьбой
пояснить, чем вызвано перечисление таких, на первый взгляд противоречивых
качеств. Если же кто-то из участников называет одноплановые качества, ведущий
может спросить этого члена группы, что помешало ему назвать более разнообразные
характеристики.
4. Упражнение "Эпизод из жизни".
Ведущий: "Сейчас у нас будет некоторое время, в течение
которого надо будет вспомнить какой-нибудь жизненный эпизод, случай или
ситуацию, в которой вы вели себя нестандартно, необычно, творчески. Когда все
будут готовы, кто-то первый начнет, назовет свое имя и расскажет этот случай
или жизненную ситуацию. Затем то же самое сделает каждый из нас".
Это упражнение дает возможность участникам сделать шаг на
пути осознания своего опыта, сосредоточиться на проблематике, соответствующей
содержанию тренинга креативности. Кроме того, в ходе этого упражнения в группе
за короткое время появляется обширная, эмоционально окрашенная, разнообразная
информация. Этот эффект значительно усиливает мотивацию на участие в тренинге,
так как воспринимается как сигнал "здесь происходит много нового,
интересного".
8. Рассказ о группе.
Ведущий: "Сейчас у нас будет 5 минут, в течение которых
каждый напишет рассказ о нашей группе, используя ту информацию, которую вы
узнали о каждом из нас".
Через 5 минут ведущий предлагает каждому прочитать
получившийся рассказ. При этом ведущий проявляет активность и при каждой
подходящей ситуации дает участникам группы позитивную обратную связь.
В ходе выполнения упражнения происходит существенное
изменение групповой атмосферы, появляется эмоциональная свобода, снижается
напряженность, характерная для начала работы группы. Участники открываются
порой с неожиданных новых сторон.
6. Задание на дом: описать не менее 6
случаев или ситуаций из повседневной жизни, произошедших между занятиями, в
которых человек поступил творчески, неординарно (это можете быть вы сами, ваш
знакомый или случайный человек). Это может быть и эпизод из увиденного вами
фильма или прочитанной книги.
7. Ритуал окончания занятия.
Все члены группы становятся по кругу. Они держат перед собой
руки ладонями вверх. Ведущий: "Мысленно положи все знания, которые ты
сегодня принес с собой, в левую руку, а все то, что ты сегодня узнал нового - в
правую. И когда я скажу: "Готово, давай!", ты соединишь руки одним
громким хлопком, сказав при этом: "Да!".
Важно, чтобы участники хлопнули в ладоши одновременно. Это
создает у них ощущение принадлежности к группе и чувство душевного подъема от
совместной деятельности.
Эта процедура выполняет сразу две функции: во-первых,
является сигналом завершения тренинга, во-вторых, помогает участникам соединить
полученные на занятии знания со старыми, уже имеющимися.
Занятие 2
Цель занятия: закрепление тренингового стиля общения;
актуализация потребности творчески относиться к жизни и самому себе; осознание
того, что такое креативность, каковы ее проявления; формирование устойчивой
мотивации к самосовершенствованию.
Материалы: листы бумаги, краски, фломастеры и т.д. -
все, что необходимо для рисования.
Содержание занятия
9. Рефлексия прошлого занятия:
"Поговорим о дне вчерашнем"
Группа садится в круг, и все желающие по очереди высказывают
свои впечатления о прошедшем занятии.
· Что особенно понравилось?
· Что не принято?
· Что хотелось бы сегодня сделать
по-другому?
· Какие претензии есть к группе, конкретно
кому-либо, руководителю?
Не надо никого заставлять, высказываются только желающие,
остальные внимательно слушают и помогают говорящему улыбкой, кивком головы и
другими жестами.
10. Выработка ритуала приветствия.
Ведущий: "Сейчас мы должны придумать новый забавный
способ того, как мы могли бы приветствовать друг друга в этой группе. Тогда на
последующих занятиях мы будем здороваться именно таким способом.
Сначала каждый выбирает себе партнера. Это первый шаг к
успеху. Теперь у вас есть три минуты, чтобы изобрести новую и необычную форму
приветствия для всех нас. Она должна быть достаточно простой, чтобы мы могли ее
запомнить и использовать в повседневном общении, но она должна и приносить
удовольствие.
Конечно, вы можете использовать детали других приветствий,
которые вы знаете; вы можете их изменять или добавлять что-нибудь совсем новое.
Вы готовы? Тогда вы можете приступать к творчеству.
После того, как все пары продемонстрируют свой вариант
приветствия, все участники путем голосования выбирают самый интересный вариант,
который и становится ритуалом приветствия группы.
3. Обсуждение домашнего задания по вопросам:
· Как помогает креативность в жизни?
· Чем ценно креативное поведение?
4. Упражнение "Знакомый".
Ведущий: "Вспомните, пожалуйста, человека, с которым вы
лично знакомы сейчас или были знакомы раньше и который на сегодняшний день
служит для вас образцом человека творческого, неординарного, нестандартного.
Когда вам удастся вспомнить такого человека, каждый по очереди скажет, какие
качества, особенности поведения вашего знакомого дают вам основания считать его
креативным, творческим".
Это упражнение дает возможность сразу войти в проблематику
тренинга креативности и порождает значительное количество идей, относящихся к
базовым ориентировочным основам. Кроме того, оно создает позитивный настрой в
группе, ведь участникам приятно сообщить о своем опыте отношений с
неординарными личностями, которые отныне в сознании группы будут связаны с его
именем.
11. Составление списка качеств, важных для
творчества.
Ведущий: "Сейчас мы объединимся в группы: по 4-5 человек
в каждой - и поделимся нашими впечатлениями, размышлениями, расскажем друг
другу о том, какие среди множества качеств, характеризующих человека во всех
его проявлениях, помогают, а какие затрудняют создание чего-то нового,
оригинального. Составьте, пожалуйста, в вашей группе перечень этих качеств. Не
стремитесь к обобщениям, пусть качества или особенности поведения, которые вы
включите в список, будут конкретными. Будьте готовы в малых группах поделиться
с остальными тем, что у вас получится".
В ходе представления каждой группой своего перечня качеств
ведущий побуждает остальных участников задавать вопросы, прояснять то, что им
не вполне ясно. При этом ведущий записывает называемые качества, особенности
поведения на доске или на листе ватмана. После того, как все качества будут
записаны, группа должна проголосовать за них. В случае, если участники
затрудняются правильно сформулировать то или иное качество, ведущий может
помочь дать правильную формулировку.
Это упражнение способствует осознанию проявлений
креативности, что дает возможность ведущему в дальнейшем предложить участникам
группы ориентировочную основу с перечнем этих проявлений и на следующем этапе
работы перейти к их развитию, тренировке. Кроме того, упражнение позволяет
понять внутренние барьеры креативности.
Возможные варианты ответов:
Качества человека, способствующие созданию чего-то нового:
· открытость новому опыту;
· нестандартность, оригинальность мышления и
восприятия;
· мечтательность, способность фантазировать;
· чувство юмора;
· самопринятие;
· ориентация на внутренние критерии и
оценки;
· независимость в суждениях и поступках;
· уверенный стиль поведения с опорой на
себя;
· настойчивость в достижении цели;
· рискованность и т.д.
Качества личности, препятствующие созданию чего-то нового:
· неуверенность в себе, своих силах;
· предвзятость мнений;
· заниженная самооценка;
· чрезмерная приверженность принципам;
· стереотипность мышления и поведения;
· ориентация на общепринятые нормы и
правила;
· излишняя чувствительность к мнению других;
· тревожность;
· высокая внушаемость и т.д.
6. Упражнение "Рисуем креативность".
Ведущий: "Сейчас я предлагаю каждому из нас взять лист
бумаги и нарисовать креативность так, как вы ее понимаете. У нас будет
достаточно времени на рисование, мы подождем, когда вы закончите свои
рисунки".
После того, как все завершат рисунки, каждый рассказывает о
своем рисунке, о том, как он понимает, что такое креативность.
Упражнение позволяет сформулировать многие сущностные
характеристики креативности как свойства личности, творческого процесса, а
также отличительные особенности именно творческих продуктов деятельности.
По ходу обсуждения ведущий предлагает участникам задавать
друг другу вопросы, уточнять содержание высказываний. После того, как все
выскажутся, ведущий подводит итог, перечисляя основные идеи, касающиеся
проявлений креативности, условий ее формирования и развития.
7. Задание на дом: проанализируйте, какие
из качеств, способствующих и препятствующих творчеству, характеризуют вашу
личность. Подумайте, над чем необходимо особенно поработать.
8. Ритуал окончания занятия.
Занятие 3
Цель занятия: снятие стереотипности мышления и восприятия;
осознание этапов креативного процесса; осознание барьеров проявления
креативности; развитие навыков управления креативным процессом; развитие
психологической наблюдательности.
Материалы: небольшой мяч.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
Схема та же, что и на прошлом занятии, но можно добавить еще
одну позицию - "Если бы я был руководителем группы, я бы.". Следовать
жесткой схеме при проведении рефлексии не надо, пусть высказываются все
желающие по тем вопросам, которые у них есть, главное, чтобы не было
равнодушных к тем процессам, которые идут в группе.
3. Обсуждение домашнего задания по вопросам:
Каких качеств оказалось больше?
Над чем особенно хотелось бы поработать?
4. Психологическая разминка: упражнение "Рекорд
группы".
Ведущий подсчитывает количество участников тренинга и
предлагает группе поставить рекорд - перекинуть мяч столько раз, сколько
сегодня участников тренинга. Главное - ни разу не уронить мяч на пол, т.е.
стараться ловить его.
После того, как группа добилась положительного результата,
ведущий вводит следующую инструкцию: "Сейчас мы перекинули мяч 15
(например) раз за одну минуту. Сможем ли мы это сделать за 50 секунд? Помните,
что главное - кидать мяч только тому, чей взгляд вы поймали". Когда группа
добилась этого результата, ведущий вводит креативную инструкцию: "Хорошо.
Мы, кажется, поставили рекорд. Но есть способ, когда все 15 участников тренинга
перекинут друг другу мяч всего за 15 секунд".
Решение здесь состоит в том, чтобы перекидывать мяч по кругу
соседу. Пусть это решение найдут сами участники. Когда решение найдено, ведущий
вводит вторую креативную инструкцию: "Есть еще один рекорд: я гарантирую,
что можно перекинуть мяч в группе из 15 человек всего за 3-5 секунд".
Решение заключается здесь в том, чтобы максимальное количество участников
сложили ладони в виде лодочки, расположив их друг под другом. Мяч кладется в
верхние ладони, и перекидывание заключается в том, чтобы раздвинуть ладони.
Самое трудное в этом решении: последний в серии - 15 участников просто не
смогут встать рядом друг с другом, чтобы их сложенные ладони были друг под
другом, поэтому придется делать две "этажерки", - быстро передает
мячик в соседнюю "этажерку", не допустив его падения на пол. Это психологическая
разминка, призванная в считанные минуты включить всю группу в активную
деятельность.
5. Упражнение "Закодированный признак".
Ведущий: "Сейчас кто-то из нас, по желанию, задумав
какой-либо признак, которым обладают некоторые из нас и не обладают остальные,
выйдет в круг и будет подходить по очереди к каждому. Каждый из нас задаст ему
только один вопрос: (например, в круг выйдет Таня)"Таня, я с
пум-пум-пумом?", и Таня ответит "да" или "нет" в
зависимости от того, есть задуманный признак у этого человека или отсутствует.
Признаки должны быть конкретными, известными всем нам.
Задача - понять, какой пум-пум-пум задуман. После того, как
ведущий подойдет к каждому и ответит на заданный вопрос, можно будет высказать
возникшие гипотезы.
В процессе поиска пум-пум-пума обращайте внимание на
возникающие у вас состояния и постарайтесь уловить момент появления ответа.
Данное упражнение имеет многочисленные эффекты. Оно полностью
соответствует содержанию тренинга креативности, создавая проблемную,
неопределенную среду, проходит весело, побуждает участников быть
изобретательными, гибкими развивает их воображение и наблюдательность.
Но самым важным является то, что упражнение позволяет
осознать этапы креативного процесса.
В данном упражнении участникам предлагается осознать
следующие этапы креативного процесса:
· Подготовка. Этот этап характеризуется
сознательными усилиями по поиску выхода из проблемной ситуации. Субъект
логически прорабатывает, анализирует задачу, проблему как в целом, так и
отдельные ее элементы, собирает дополнительную информацию.
· Фрустрация. Переход на этот этап
происходит в тот момент, когда, проанализировав всю имеющуюся информацию и
проверив возникшие варианты решения, индивид все-таки не находит ответ. Иными
словами, оказывается в тупике.
· Инкубация. Этот этап начинается в тот
момент, когда индивид прекращает сознательную работу над проблемой, что связано
с логическими операциями левого полушария, и проблема "передается" в
правое полушарие. Следует, однако, заметить, что работа над проблемой на подсознательном
уровне начинается, конечно, раньше, по-видимому, уже на этапе подготовки,
однако она не является для него специфической.
· Инсайт. Это кратковременный, но очень
отчетливый этап креативного процесса, момент поступления в сферу сознания
решения проблемы. Он характеризуется бурными позитивными эмоциями, оживлением,
даже эйфорией.
· Разработка. Это завершающий этап
креативного процесса, в ходе которого происходит проверка истинности
полученного решения логическими средствами. Этап может быть представлен двумя
подэтапами:
а) проверка истинности инсайта;
б) осуществление.
После выполнения задания ведущий задает вопрос участнику
группы, нашедшему ответ: "Как возник ответ?". Второй вопрос задается
всем, кто занимался поиском ответа: "Какие чувства, состояния у вас возникали,
как они изменялись во время поиска ответа?". Отвечая на вопрос "Как
возник ответ?", участники начинают говорить об этапах креативного
процесса. Появляется идея, что для того, чтобы найти ответ, надо собрать полную
информацию, проявляя психологическую наблюдательность; просмотреть все
возможные варианты, переходя из одной содержательной области в другую. Таким
образом, начинается разговор об этапе подготовки, и ведущий может подхватить
эту тему, зафиксировав высказанные идеи. Уже здесь можно предложить участникам
осознать те тактики, которыми они пользовались на этом этапе и рассказать о
них. Ответы на второй вопрос дают возможность продолжить разговор об этапах
креативного процесса. В частности, участники часто говорят о том, что в
какой-то момент у них возникало впечатление, что им не удастся найти
пум-пум-пум, рассказывают о напряжении, периодическом желании прекратить поиск
ответа. Таким образом, появляется возможность обозначить этап фрустрации и,
подводя итог, перечислить те состояния, которые возникают на этом этапе
креативного процесса. Обычно кто-то из участников в ходе обсуждения говорит
примерно следующее: "В какой-то момент я перестал (а) думать о
пум-пум-пуме, стал (а) думать о чем-то своем и вдруг, это, кажется, было после
слов Наташи, у меня сам собой возник ответ". В этом случае иногда
оказывается возможным выяснить, что этот участник группы тщательно прошел этап
подготовки и, не оставаясь долго на этапе фрустрации, перешел на этап
инкубации. Во время нахождения на этом этапе его подсознание
"услышало" то, что сказала Наташа, "объединило" эту
информацию с уже имеющейся и "нашло" ответ.
Участники тренинга также, как правило, говорят о тех эмоциях
и чувствах, которые у них возникали в момент нахождения ответа: радость,
восторг, "было приятно" и т.д. Эти впечатления ведущий может
соотнести с этапом инсайта.
В процессе обмена впечатлениями после завершения упражнения
обычно высказываются идеи, которые позволяют поговорить и об этапе разработки
(верификации, воплощения).
6. Упражнение "Необычное
использование".
Ведущий: "Сейчас я начну предстоящую нам работу, брошу
кому-то мяч и назову при этом любой предмет. Тот, кому достанется мяч, должен
будет назвать три нестандартных способа использования этого предмета. Сразу
договоримся, что не будем прибегать к универсальным способам использования
большинства предметов: почти любой предмет можно нарисовать, потрогать,
понюхать, многие предметы можно подарить.
Итак, тот, кому я брошу мяч назовет три нетрадиционных
способа доставшегося ему предмета и затем бросит мяч следующему, назвав другой
предмет. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы мяч побывал у
каждого".
Это упражнение направлено на осознание барьеров креативности.
Для более отчетливого их проявления ведущий побуждает участников реагировать
быстро, т.е. создает внешний барьер: ограничение времени, который дает о себе
знать при наличии внутренних барьеров, актуализируя их влияние на человека.
В ходе работы, когда кто-нибудь длительное время не может
найти очередной вариант ответа, можно предложить остальным показать, есть ли у
них свои варианты, подняв руку или кивнув головой. В ходе обсуждения
проделанной работы можно задать группе такие вопросы: "В чем заключались
основные трудности, с которыми вы столкнулись при выполнении задания?",
"Что вам помогало справляться с поставленной задачей?".
Достаточно часто во время обсуждения удается обнаружить такие
внутренние барьеры, как стереотипы, желание во что бы то ни стало сделать
правильно, ориентация на одобрение, сниженная самооценка.
К внешним барьерам проявления креативности, которые отчетливо
обнаруживают свое влияние в ходе выполнения этого упражнения, относятся:
временное ограничение (ситуационный стресс-фактор), оценивание (эту реакцию
участники сами приписывают окружающим их людям).
Упражнение также дает возможность лучше понять, какие условия
способствуют проявлению креативности.
7. Упражнение "Привычки".
Ведущий: "Посмотрите на своего соседа слева. Вспомните
все, что вы знаете о нем, то, что он говорил, как вел себя, действовал в различных
ситуациях нашей совместной работы и после этого по очереди расскажите о том,
проявление какого стереотипа, привычки, идеи, которой привержен ваш сосед, вы
заметили в его поведении".
Упражнение направлено на осознание своих привычек,
стереотипов, принципов, что позволяет участникам в дальнейшем замечать их
влияние на поведение свое и окружающих людей. Это повышает поведенческую и
когнитивную гибкость, способствует преодолению барьеров проявления
креативности.
8. Задание на дом: приведите как можно
больше аргументов "за" и "против" курения.
9. Ритуал окончания занятия.
Занятие 4
Цель: интегрирование навыков управления креативным
процессом; развитие умения абстрагироваться от содержания известных функций,
предметов и явлений; развитие версионного мышления; снятие деструктивных
элементов (через осознанный запрет на разрушающие, негуманные идеи); развитие
навыков управления воображением.
Материалы: небольшой мяч.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
2. Рефлексия прошлого занятия.
Проводится традиционно, но можно включить новую позицию -
"Самым полезным для меня было.".
3. Психологическая разминка.
Ведущий обращается к группе с вопросами:
Зачем телеге пятое колесо?
Почему у Бабы-Яги костяная нога?
Кто над нами вверх ногами? (что и кто угодно, кроме мухи).
Такая разминка позволяет быстро включиться в работу
участников тренинга. Обычно проходит весело, существенно улучшает настроение в
группе.
4. Обсуждение домашнего задания.
Обсуждение проводится в два этапа. На первом этапе участники
группы работают в парах, в которые объединяются по желанию.
Ведущий: "Сейчас у вас будет некоторое время для того,
чтобы поделиться друг с другом сформулированными аргументами, при этом
запомните 1-2 аргумента, которые есть у партнера, а у вас их нет, и эти
аргументы кажутся вам особенно неожиданными и оригинальными". На втором
этапе обсуждение происходит в общем круге.
Ведущий: "Сейчас каждый из нас скажет, какие из
аргументов "за" и "против" курения из предложенных вашими
партнерами особенно понравились вам, показались оригинальными,
неожиданными".
В ходе работы происходит значительное расширение имеющихся у
каждого представлений о частной, конкретной проблеме (в данном случае о
курении). Закономерным результатом работы становится преодоление ограничений в
существовавших до этого представлениях, что сопровождается возникновением
позитивных эмоций. Постепенное расширение видения проблемы (осознание и
формулирование собственных аргументов, обнаружение нового в аргументах
партнера, обнаружение нового в аргументах пар) помогает прочувствовать идею
неограниченности версионного представления проблемы, мотивирует участников на
приобретение разнообразного опыта.
5. Упражнение "Баржа".
Ведущий: "Сейчас мы все займемся тяжелым физическим
трудом - будем грузить баржу. Делать мы это будем следующим образом: я назову
одну из букв русского алфавита и какое-либо слово, обозначающее предмет,
который в принципе может быть погружен на баржу, и брошу мяч кому-то из нас.
Тот, в свою очередь, называет предмет, начинающийся на ту же букву, и
отправляет мяч дальше. Делать это надо быстро, чтобы погрузка шла без задержек
и с участием всех присутствующих. Иногда мы будем менять букву. Кроме того, у
нас будут некоторые ограничения: на баржу нельзя грузить то, что не может быть
на ней перевезено: астероиды, айсберги, а также будем гуманистами и не будем
грузить, например, аборигенов и антилоп. Экспертом, разрешающим спорные
ситуации, буду я".
Данное упражнение направлено на развитие двух характеристик
креативности - беглость мышления (через скорость извлечения информации из
памяти) и самообладание в ситуациях одновременного действия дефицита времени и
оценки окружающих. В ходе упражнения периодически возникают остановки,
связанные с тем, что кто-либо из участников не успевает отыскивать очередной
предмет для "погрузки". Во время остановок ведущий может попросить
участников, у которых есть что "погрузить" на баржу, поднять руки или
назвать три предмета для погрузки. Ведущий обязательно принимает участие в
упражнении.
Когда работа завершена, ведущий обращается к группе с
вопросами:
Какие тактики "погрузки" вы использовали?
Что мешало, затрудняло выполнение задания?
Ведущий: "Жизнь и вся система воспитания заставляет нас
все делать по шаблону. Повторяя опыт других, мы находимся во власти традиций,
предрассудков, обыденности и ординарности. А если вдруг взять и отказаться от
шаблонов, попробовать сделать такой взлет фантазии, чтобы взглянуть на вещи
совсем иными глазами. Давайте все вместе сочиним фантастическую историю,
возможно из жизни другой планеты или духов, или вообще другого измерения, где
все не так как у нас. И логика не такая, как у нас, и мышление. Любой желающий
может начать рассказ, произнося всего одну фразу. Все остальные вне всякой
очереди могут подхватывать этот рассказ своими неординарными фразами. Идеи
могут быть самыми бредовыми и невероятными. Итак, кто-то произносит фразу, все
остальные поддавшись власти фантазии, стараются, не задумываясь, продолжить
рассказ". Ведущий должен следить за тем, чтобы выступления были
действительно необычными. Необходимо, чтобы выступил каждый из участников.
7. Упражнение "Управляемое
воображение".
Ведущий: "Сейчас я буду предлагать вам описания
предметов и ситуаций. После того как вы выслушаете описание, надо будет закрыть
глаза и представить себе предмет или ситуацию в виде картинки или изменяющегося
образа. Если образ не появится сразу, подождите. Постарайтесь добиться
отчетливого представления предложенного предмета или ситуации. На работу с
каждым образом мы будем затрачивать примерно две минуты".
Затем ведущий предлагает описания предметов и ситуаций:
"Белый кубик", "Белый кубик лежит на красном ковре",
"Дети играют в мяч на берегу реки", "Дети начали громко
смеяться", "Дети остановились как вкопанные" и т.д.
Упражнение направлено на развитие воображения и навыков
управления им. Трудности, с которыми сталкиваются в ходе выполнения этого
упражнения участники тренинговых групп, носят различный характер и определяются
разными причинами: дефицитами в области саморегуляции, в частности,
неустойчивым вниманием; спецификой имеющегося опыта. Так, вместо белого кубика
может упорно появляться синий, потому что именно такой лежит в квартире этого
человека. В этом случае ведущий может использовать различные варианты работы:
предлагает вообразить, что участники сами делают белый кубик или перекрашивают
постоянно возникающий синий в белый цвет и т.д.
8. Задание на дом: представьте себе
следующую ситуацию. Вы возвращаетесь домой и встречаете группу детей, которые
занимаются тем, что бросают нож в дерево. Вам надо придумать максимальное
количество вариантов вашего поведения, которое может побудить детей перестать
бросать нож и найти себе другое занятие.
9. Ритуал окончания занятия.
Занятие 5
Цель занятия: совершенствование ассоциативных механизмов
мышления; развитие навыка вовлечения в процессе поиска решения проблем
неосознаваемых пластов опыта; снятие реципрокности (взаимность, взаимообмен) в
работе больших полушарий головного мозга.
Материалы: небольшой мяч.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
На этот раз участники могут высказать свое отношение,
используя следующие незаконченные предложения: "Мне не понравилось…"
и "На этом занятии я бы хотел… "
3. Обсуждение домашнего задания.
Каждый из участников группы зачитывает свои варианты
поведения. Ведущий поощряет наиболее неожиданные, оригинальные.
4. Психологическая разминка.
Ведущий: "Сейчас мы, бросая друг другу мяч, будем
продолжать следующую фразу: "Если бы я был книгой, я был бы…". Будем
стараться, чтобы мяч побывал у каждого". Такая разминка позволяет
участникам тренинговой группы быстро включиться в работу, активизируя
ассоциативные механизмы мышления.
5. Упражнение "Бег ассоциаций".
Ведущий: "Сейчас мы будем бросать друг другу мяч,
называя при этом любое существительное. Например, я бросаю мяч Николаю, называя
слово "карусель". Николай быстро называет любое слово, пришедшее ему
в голову по поводу "карусели" и отправляет мяч дальше. Следующий
скажет свою ассоциацию в ответ на брошенное ему слово. Постараемся делать это
быстро, долго не обдумывая свою реакцию".
При кажущейся простоте упражнение нередко вызывает трудности
у участников тренинга. Это может выражаться в сообщениях о том, что ничего не
приходит в голову, в длительных паузах, даже раздражении. Возникающее при этом
напряжение некоторые участники пытаются преодолевать, реагируя заранее
заготовленными словами. Тренер во время выполнения упражнения не акцентирует на
этом внимание. Главное, к чему стремится ведущий - создание атмосферы,
способствующей спонтанному порождению ассоциаций.
Когда упражнение завершено, можно спросить у участников
группы, с какими трудностями они столкнулись во время его выполнения, на что
они обратили внимание во время работы.
6. Упражнение "Мнемотехника".
Ведущий произносит два случайных слова. Один из участников
вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым. Затем
создавшийся образ участник предлагает как свое слово следующему участнику,
тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторым
словом ведущего, а свое собственное слово - уже четвертое в этой цепочке -
передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в
конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его
прохождение.
Это упражнение, с одной стороны, направлено на развитие
способности привлекать из своего опыта необходимую информацию, на
совершенствование ассоциативных механизмов мышления субъекта творческого
процесса; с другой стороны, характер задания таков, что требует одновременной
работы левого (надо следить за последовательностью слов, произнесенных
предыдущими участниками) и правого (возникают ассоциации, у многих они носят
образный характер) полушарий головного мозга. Происходит тренировка беглости
мышления.
7. Упражнение "Мои ассоциации".
Ведущий: "Сосредоточьтесь на своем соседе справа
(слева). Вспомните все его проявления во время нашей работы, все что он
говорил, делал. Вспомните чувства и отношения, которые возникали у вас к этому
человеку. Для этого у нас будет две минуты".
Когда две минуты прошли, ведущий продолжает: "Теперь
решите, какое из описаний природы, погоды, времени года, которое вы встречали в
литературе или придуманное вами, соответствует вашим впечатлениям об этом
человеке. Когда все будут готовы, каждый из нас, по очереди, скажет своему
соседу возникшее у него описание".
Это упражнение позволяет каждому участнику получить личностно
ориентированную обратную связь, в то же время характер задания направлен на
развитие ассоциативных механизмов.
8. Задание на дом: напишите короткие
сочинения на произвольно выбранную тему, объемом не более одной страницы. По
жанру это может быть все что угодно, от "глав из романа" до
"сборника надписей на заборах и лифтах". Главное, чтобы жанр и тема
сочинения были не свойственны вам с вашей точки зрения.
Для выполнения этого домашнего задания участникам необходимо
раздать одинаковые листы бумаги и попросить, чтобы они писали разборчиво.
9. Ритуал окончания занятия.
Занятие 6
Цель: развитие вербальных функций дивергентного мышления;
снятие стереотипов в области письменной речи; развитие образного мышления;
развитие воображения.
Материалы: листы бумаги, ручки; колода игральных
карт.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
Участники группы высказываются, используя фразу "Во
время прошлого занятия я понял, что… "
3. Обсуждение домашнего задания.
Ведущий собирает все сочинения, демонстративно перемешивает
их и раздает каждому участнику по сочинению, кому какое достанется. Участникам
дается несколько минут на обдумывание авторства данного ему произведения, после
чего каждый вслух зачитывает сочинение и предлагает свою версию того, кому оно
принадлежит. Если участник сомневается, группа помогает ему. После этого
объявляется действительный автор данного творения. Поощряются сочинения,
авторство которых установить не удалось.
4. Психологическая разминка.
Ведущий: "Задание, которое я вам сейчас предложу, надо
будет выполнять письменно. Напишите вверху листа четыре буквы: Н Г О К. По
моему сигналу начнем работу: надо будет составить как можно больше предложений,
причем в каждом из написанных вами предложений первое слово должно начинаться
на букву Н, второе - на букву Г, третье - на О и четвертое - на К. Сейчас у вас
есть три минуты на выполнение задания. Начали".
Через три минуты ведущий предлагает каждому участнику по
очереди сказать, сколько у него написано предложений, а затем просит каждого
прочитать одно из написанных им предложений, любое, по выбору самого участника.
Это может быть то предложение, которое сам участник считает наиболее удачным.
При ознакомлении с результатами работы, участники обнаруживают для себя не
использованные ими стилевые, содержательные и другие возможности для
составления предложений, что усиливает их мотивацию и позитивно сказывается на
результатах последующей работы.
5. Упражнение "Трио".
Ведущий: "Составьте возможно большее количество
предложений за 5 минут, в которые бы входили следующие слова: ОБЛАКО, ДОМ,
КНИГА. Можно изменять падеж данных слов и вводить дополнительно другие слова".
Цель выполнения упражнения состоит в развитии воображения,
вследствие развития способности устанавливать нетривиальные связи между
привычными предметами. Это в конечном итоге влияет на количество генерируемых
идей в проблемной ситуации, отличающихся нестандартным видением проблемы.
Ответы могут быть банальными: "Над магазином "Дом
книги" проплывало облако" или "Дети, напишите слова облако, дом,
книга". А могут быть и не стандартными: "В доме я читал книгу, а
рядом пыхтел самовар, выпуская облако пара" или "В книге описывалась
безоблачная жизнь какого-то графского дома" и т.д.
6. Упражнение "Фантастическое слово".
Ведущий: "Сейчас мы будем работать в тройках. Посмотрите
на буквы, написанные на доске: А - С - Е - П - В - Г - Т - И - У - Л - Р - М -
Ы - Д. А теперь вы все вместе должны составить из этих букв слово, которого нет
в русском языке (выдумайте его). Но помните - это придуманное слово должно
звучать очень похоже на слова русского языка. Хорошо, если это ваше слово будет
не очень коротким. На работу вам дается 3 минуты".
Это упражнение направлено прежде всего на развитие
вербального интеллекта у членов группы; способствует развитию гибкости,
оригинальности мышления. После того, как тройки участников придумали слово, они
зачитывают его для всей группы. После этого можно усложнить задание. Участникам
предлагается придумать три фантастических прилагательных, выражающих особо
ценимое данной командой качество.
7. Упражнение "Невероятные истории".
Ведущий кладет перед группой стандартную колоду карт (рубашкой
вверх) и говорит, что каждый из участников группы, когда наступит его очередь,
может открыть две карты. Поясняется, что группе предстоит сочинить историю,
используя изображение на картах, их числовые обозначения и масть. Ведущий
начинает рассказ и задает тон развитию сюжета. Если, например, открываются
"дама" и "девятка", можно сказать примерно следующее:
"В замке, который сторожили девять драконов жила-была
красавица-королева." Затем один из участников переворачивает две следующие
карты и продолжает повествование. По мере развития сюжета карты располагаются в
виде спирали, раскручиваясь из центра по часовой стрелке. Ведущему необходимо
следить за тем, чтобы в сюжет не вовлекались разрушающие, негуманные идеи.
8. Задание на дом: напишите рассказ о нашей
группе. Количество слов в предложениях, из которых будет состоять этот рассказ,
может быть любым, но слова должны начинаться на буквы НГОКНГОКНГОК и т.д. При
этом знаки препинания могут ставиться в любом месте.
9. Ритуал окончания занятия.
Занятие 7
Цель: развитие невербальных функций дивергентного
мышления; развитие фантазии, изобретательности, экспрессивности; развитие
навыков преодоления стереотипов поведения.
Материалы: небольшой мяч; бумага, карандаши,
фломастеры, краски и т.д. - все, что необходимо для рисования; магнитофон или
проигрыватель для прослушивания записи музыкального произведения.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
Участники высказывают свои впечатления о прошедшем занятии,
используя фразу: "Своими основными ошибками на занятии я считаю… "
3. Обсуждение домашнего задания.
Каждый участник зачитывает свой рассказ. Содержание рассказов
не комментируется и не оценивается.
4. Психологическая разминка: упражнение
"Известный персонаж".
Ведущий: "Каждому из нас, по очереди, надо будет,
пользуясь только невербальными средствами, изобразить любого выбранного им
литературного героя или реально жившего или живущего сейчас человека. Это
должен быть известный всем человек. Все остальные будут внимательно смотреть и
постараются понять, кого изображает выполняющий задание участник. Если группе
сразу не удается понять, кто изображен, надо будет найти другие выразительные
средства".
Это упражнение существенно повышает активность участников
группы, вовлекая их всех в деятельность, требующую, с одной стороны, большой
сосредоточенности на происходящем, а, с другой стороны, гибкости мышления,
быстрой переработки получаемой информации и поиска различных способов
выражения.
5. Упражнение "Нестандартное действие".
Ведущий: "Сейчас мы будем, бросая друг другу мяч,
называть любые предметы. Поймавший мяч без слов, молча совершает нестандартное
действие с тем предметом, который ему достался, а мы все постараемся понять,
какое действие совершается. Будем внимательны и постараемся сделать так, чтобы
мяч побывал у каждого".
Упражнение направлено на развитие выразительности поведения,
требует от участников известной находчивости, развивает воображение. Кроме
того, упражнение побуждает участников группы преодолевать стереотипы поведения.
6. Упражнение "Групповой рисунок".
Ведущий: "Когда я скажу "начали", каждый из
нас возьмет лист бумаги и все то, что ему потребуется для рисования на своем
листе бумаги. На рисование у нас будет 15 секунд. За временем буду следить я и
через 15 секунд попрошу каждого передать свой лист соседу слева. После того как
вы получите лист, на котором уже что-то нарисовано, надо будет нарисовать еще
что-то, развивая сюжет в любом направлении. Мы будем продолжать работу до тех
пор, пока лист каждого не пройдет по кругу и не вернется к вам".
В ходе обсуждения проделанной работы ведущий может
сфокусировать внимание группы на тех моментах в развитии сюжета, которые
воспринимаются участниками как неожиданные, нестандартные, необычные. Во время
обсуждения появляются различные идеи. Участники говорят о влиянии стереотипов
на развитие сюжета, об обнаруженных ими критериях нестандартности (совмещение,
на первый взгляд несовместимых, событий; использование необычных
изобразительных средств, изменение масштаба и ракурса рассмотрения сюжета и
т.д.).
7. Упражнение "Рисуем музыку".
Ведущий: "Садитесь удобно и слушайте музыку. По моему
сигналу начинайте рисовать те образы, ощущения, символы, которые вызывает у вас
данная музыкальная тема. Каждый должен стремиться выразить себя как можно полнее.
Время звучания музыки примерно 3 минуты. Затем мы устроим импровизированную
выставку и поделимся впечатлениями, обращая внимание на то, как и насколько
удалось раскрыть себя в этом рисунке музыки". Такой невербальный способ
самовыражения помогает с необычной стороны взглянуть на себя и других.
8. Упражнение "Скульптура".
Ведущий: "Мы с вами уже довольно долгое время занимаемся
одной темой, и сегодня я хочу, чтобы мы подвели некоторые итоги. Для этого вы
сейчас разобьетесь на группы по 4-5 человек и попытаетесь выразить особым
образом свои чувства по поводу того, чего вы достигли во время этой нашей
совместной работы, что вы поняли и что можете с этим сделать. Вам будет дано 5
минут на создание живой скульптуры, олицетворяющей эти чувства". Это упражнение
ставит перед участниками непростую задачу, требуя интегрировать полученный в
предыдущих упражнениях опыт самовыражения через образы и символы. Если
"скульптура" удалась, то это очень выразительный образ, которым
группа может по праву гордиться.
9. Задание на дом: нарисуйте
несуществующее и очень доброжелательное животное.
10. Ритуал окончания занятия.
Занятие 8
Цель: обогащение сознания позитивными мыслями и
чувствами о себе; осознание сильных сторон своей личности, т.е. таких качеств,
которые дают чувство внутренней устойчивости и доверия к самому себе; усиление
самоинтереса; снятие ситуативно-отрицательного отношения к себе.
Материалы: бумага, ручки; магнитофон или
проигрыватель для музыкального сопровождения.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
Участникам необходимо закончить фразу: "Больше всего мне
понравилось, как работал (а) …".
3. Обсуждение домашнего задания.
Организуется "вернисаж" и обмен впечатлениями.
4. Психологическая разминка: упражнение
"Лучшее качество".
Все участники по кругу высказывают сидящему справа то лучшее
качество, которое в нем есть по мнению говорящего.
Это упражнение помогает участникам тренинга настроиться на
доверительное общение, на более внимательное отношение друг к другу.
Кроме того, такая разминка способствует обогащению сознания
каждого участника позитивными образами, связанными со своей личностью.
5. Упражнение "Мои сильные стороны".
Ведущий: "У каждого из вас есть сильные стороны, то, что
вы цените, принимаете и любите в себе, что дает вам чувство внутренней свободы
и уверенности в собственных силах, что помогает выступить в трудную минуту. При
формулировании сильных сторон не умаляйте свои достоинства. Вы можете также
отметить те положительные качества, которые вам не свойственны, но вы бы хотели
их выработать в себе. На составление списка вам дается 5 минут".
После того, как участники составили списки, ведущий
продолжает: "А теперь по очереди озвучим записи и комментарии к ним. Когда
будете высказываться, говорите прямо, уверенно, без всяких "но",
"если", "может быть", "я не совсем уверен в том,
что" и т.п. Слушатели могут только уточнять детали или просить
разъяснения, но не имеют права высказываться. Вы не обязаны объяснять, почему
считаете те или иные качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточно того,
что вы сами в этом уверены".
Это упражнение направлено не только на определение своих
сильных сторон, но и на формирование привычки думать о себе положительно.
Поэтому при его выполнении необходимо следить за тем, чтобы участвующие
избегали даже незначительных высказываний о своих недостатках, ошибках,
слабостях. Любая попытка самокритики и самоосуждения должна пресекаться.
Поощряются самоописания, в которых чувствуется самоирония, шутливое отношение к
себе. Если подобных самоописаний нет, то так может описать себя ведущий.
6. Групповая дискуссия по вопросам:
· Важно ли знать, что ты можешь хорошо
делать, а что нет?
· Надо ли преуспевать во всем?
· Есть ли разница между подчеркиванием своих
достоинств и хвастовством? В чем она состоит?
7. Упражнение "Письмо себе любимому".
Ведущий: "Сейчас вы напишете письмо самому близкому вам
человеку. Кто самый близкий вам человек? (Участники занятия высказываются) Вы
сами. Напишите письмо себе любимому. Любимому, потому что нельзя жить, не любя самого
близкого себе человека!". Время на письмо 10 минут, под тихую музыку.
Обмен впечатлениями: с какими чувствами писали письма? Важно, с какими
чувствами, а не про что. Любовь - или любое другое живое отношение - чаще не в
содержании, а в интонации, окраске, нюансах.
Ведущий: "Кто хочет пересказать или зачитать свое
письмо?" Этой возможностью, пусть не сразу, многие воспользуются. По ходу
ведущий может давать комментарии. Стоит обратить внимание на то, как кто-то
себя же и поучает, кто-то смотрит на себя снизу вверх, кто-то делится с собой
теплом и нежностью, кто-то с собой на дружеской ноге, кто-то радуется себе
близкому, а кто-то тоскует по себе, каким он был когда-то. Упражнение
направлено на повышение самооценки, на снятие внутренних барьеров, на понимание
необходимости принять и полюбить себя таким, какой ты есть.
8. Упражнение "Яркое впечатление".
Ведущий: "Сосредоточьтесь на своем соседе слева.
Вспомните все, что он говорил, делал во время нашей работы. Вспомните все
чувства и отношения, которые возникали у вас по отношению к этому человеку и
выберите наиболее яркое впечатление из всего того, что у вас связано с этим
человеком".
Данное упражнение, равно как и предыдущие, способствует более
полному представлению участников о своей уникальности, обогащение сознания
позитивными, эмоционально окрашенными образами, связанными со своей личностью.
9. Задание на дом: составить текст, в
котором нужно, прежде всего, указать свои основные достоинства. Не стоит
уделять слишком много внимания своим физическим данным. Каков ваш характер,
привычки, особенности общения с людьми и отношения к ним? Ваши любимые занятия?
Чем можете заинтересовать другого человека?
10. Ритуал окончания занятия.
Занятие 9
Цель: закрепление позитивного самовосприятия;
выстраивание нового типа отношения с самим собой и окружающими; повышение
представлений об уверенном, неуверенном и агрессивном поведении; отработка
навыков уверенного поведения.
Материалы: билетики с описанием уверенного,
неуверенного и агрессивного поведения.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
На этот раз участники могут высказаться, используя фразу:
"Я был бы более откровенным, если… "
3. Обсуждение домашнего задания.
Каждый из участников отдает прочитать свое объявление соседу
слева, который выступает в роли эксперта, внося коррективы и добавляя то
положительное и привлекательное, что забыл написать о себе сам автор.
4. Психологическая разминка: упражнение
"Ловля моли".
Ведущий указывает на одну из участниц игры, представляя ее
как "хозяйку, которая пригласила нас в гости. У нее в доме развелось много
моли. Она пригласила нас для того, чтобы все мы вместе помогли ей избавиться от
моли". Далее ведущий предлагает всем участникам группы "убить по 10
штук моли" и демонстрирует "убивание моли" хлопками в воздухе,
хлопаньем по плечам и головам участников, по вещам в помещении и т.п. Он
побуждает всех членов игры принять участие в этом действии.
5. Упражнение "День рождения".
Каждому из гостей вручается билетик, в котором указано, как
себя вести в этой игре. Содержание билетика хранится в тайне до конца игры, и
лишь потом, во время обсуждения можно признаться, что кому было предложено
делать. Среди всех ролей есть неуверенный в себе человек, агрессивно
настроенный, уверенный в себе человек. Группа отгадывает, какие типы поведения
были продемонстрированы.
6. Групповая дискуссия.
Обсуждаются вопросы:
· Приходилось ли вам испытывать
неуверенность в себе? В каких ситуациях?
· Что такое уверенность в себе?
Ведущий заводит с участниками разговор, который должен помочь
в выявлении и уточнении тех проблем каждого из них, которые касаются его
уверенности в себе. Ведущему необходимо побуждать участников к тому, чтобы они
оценивали свое поведение и приводили примеры из своей жизни, когда они вели
себя уверенно либо неуверенно.
Ведущий должен терпеливо разъяснять членам группы, что такое
уверенное поведение и чем оно отличается от неуверенного и агрессивного
поведения. Ему следует всячески подчеркивать отрицательные стороны неуверенного
поведения и важность тех дополнительных возможностей, которые появляются в
жизни благодаря уверенности в себе, включая возможность осуществлять контроль
над своей жизнью. Уверенность в себе ведет к росту самоуважения. Ведущему
необходимо зачитать список прав человека, которые поддерживают его уверенность
в себе.
Вы имеете право:
· иногда ставить себя на первое место;
· просить о помощи и эмоциональной
поддержке;
· протестовать против несправедливого
обращения и критики;
· на свое собственное мнение и убеждения;
· совершать ошибки, пока не найдете
правильный путь;
· предоставлять людям решать свои
собственные проблемы;
· говорить нет, спасибо, извините, НЕТ;
· не обращать внимание на советы окружающих
и следовать своим собственным убеждениям;
· побыть одному (ой), даже если другим хочется
вашего общества;
· менять свои решения или избирать другой
образ действий;
· добиваться перемены договоренности,
которая вас не устраивает.
Вы никогда не обязаны:
· быть безупречным (ой) на 100%;
· следовать за толпой;
· любить людей, приносящих вам вред;
· извиняться за то, что были самим собой;
· жертвовать своим внутренним миром ради
кого бы то ни было;
· сохранять отношения, ставшими
оскорбительными;
· выполнять неразумные требования;
· нести на себе тяжесть чьего-то
неправильного поведения;
· отказываться от своего Я ради кого бы то и
чего бы то ни было.
Участникам группы необходимо показать, что уверенность в себе
не следует путать с бесчувственностью и ограничивать ее выражением только
отрицательных эмоций. Важным условием развития уверенности в себе является
способность к выражению положительного, заботливого отношения к другим. Группе
необходимо сказать и то, что право на уверенность в себе не означает
необходимости быть уверенным при любых обстоятельствах.
7. Игра "Неприятная ситуация".
Сначала участникам тренинга предлагается придумать по одной
ситуации, в которой он чувствовал бы себя очень неуютно. Из всех предложенных
ситуаций следует выбрать три-четыре таких, которые интересны, оригинальны, и, в
то же время, могут встретиться любому участнику тренинга. Ведущий предлагает
кому-нибудь из группы, кто поартистичнее, сыграть роль злобной продавщицы или
дантиста-вымогателя, предлагает кому-нибудь сыграть роль жертвы, а всем
остальным участникам тренинга отводит роли присутствующих при инциденте. Главные
герои могут обращаться к ним, а они соответствующим образом реагировать.
В ходе обсуждения внимание заостряется на вопросе, что же
такое выигрыш и проигрыш в подобного рода ситуациях. В психологии широко
распространено мнение, что в таких ситуациях следует добиваться того, о чем
зашел спор, иначе это является проигрыш. Например, если вам дали сдачу
надорванным рублем, вы просите заменить его, а вам отказывают в резкой форме,
вы порвали его пополам, швырнули половинки и ушли, то считается, что ситуацию
вы проиграли. Но в данном случае ситуация, безусловно выиграна вами. Вы
потеряли рубль, но психологически выиграли, продемонстрировав пренебрежение к
сопернику в изящной форме, установив свои правила игры. Можно было бы, конечно,
добиться, чтобы рубль вам заменили, заискивающе улыбнуться, попытаться вызвать
симпатию со стороны человека, который вам неприятен, выслушать завершающую
грубость и получить ущерб на гораздо более значительную сумму. Игра эта легкая,
веселая, и она позволяет участникам, смеясь, расстаться с неуверенным прошлым.
8. Упражнение "Экскурсия".
Группа делится на три части. Одна должна "вылепить"
скульптуру уверенного в себе человека, вторая - неуверенного и третья -
агрессивно настроенного. Фигура "лепится" из одного из участников,
которому все участники придают необходимую позу, показывают мимику. Каждая
подгруппа выбирает "экскурсовода", который будет описывать
скульптуру, рассказывать, что и как она выражает. Члены других подгрупп могут
соглашаться или не соглашаться, вносить свои коррективы.
9. Задание на дом: в разговоре
понаблюдать, в каком из трех состояний находится ваш собеседник.
10. Ритуал окончания занятия.
Занятие 10
Цель: закрепление позитивного опыта общения и
избавление от неконструктивных способов реагирования; развитие умения
сопротивляться давлению и отстаивать свое мнение; отработка навыка уверенного
реагирования на критику; развитие навыка убеждения других.
Материалы: бумага, ручки.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошлого занятия.
Ведущий интервьюирует участников группы, задавая следующие
вопросы:
· Что помогло в работе над собой?
· Что так и не получилось?
· В чем причины?
3. Психологическая разминка: упражнение
"Разожми кулак".
Упражнение проводится парами. Один сжимает руку в кулак, а
другой старается разжать его (руки и пальцы не ломать!). По окончании ведущий
выявляет, использовались ли несиловые методы вроде просьб, уговоров, хитрости.
4. Упражнение "Вежливый отказ".
Группа делится на пары. Один уговаривает другого что-либо
сделать, второй должен отказаться. Затем меняются ролями. Примеры заданий:
уговорить встать, поменяться местами, прогулять урок и т.д.
Затем каждая пара сообщает, удалось ли участникам отказаться
и какой способ отказа использовался: просто сказали "нет", не споря и
не объясняя причины, на все уговоры и давление продолжая отвечать
"нет"; объяснили причину отказа; предложили сделать что-то другое;
попытались убедить партнера отказаться от нежелательного действия и т.д.
12. Групповая дискуссия на тему "Когда и
почему необходимо сопротивляться и отстаивать свое мнение".
Ведущий должен подвести участников к выводу о том, что
независимость в суждениях и поступках, способность отстаивать свое мнение
совершенно необходимы творческому человеку.
6. Упражнение "Критика".
Упражнение проводится в парах. Один критикует другого,
партнер пытается правильно реагировать в зависимости от вида критики
(справедливая, несправедливая). После этого обсуждается вопрос:
· Как надо и как не надо реагировать на
критику?
7. Упражнение "Убеждение".
Ведущий: "Среди качеств, необходимых творческой
личности, является и способность убеждать людей. Но люди не похожи друг на
друга, по-разному относятся и к тем, кто пытается их в чем-то убедить. Давайте
проверим вашу способность".
Участники объединяются в микрогруппы по 4-5 человек и сразу
решают вопрос об очередности выступлений. Затем ведущий называет тему.
Первый участник начинает убеждать остальных в соответствии с
заданной темой, при этом слушающие исполняют роли равнодушных слушателей. После
сигнала ведущего (через 1 минуту) первый участник продолжает выступление по
своей теме (либо может начать снова), а остальные выступают в роли агрессивных
слушателей, настроенных против оратора и его темы. Это длится ровно 1 минуту.
Затем все начинается сначала, но уже с темой, которую называет ведущий,
выступает второй участник. Микрогруппа последовательно играет обе роли. Таким
образом, слово предоставляется всем. При анализе этого упражнения следует
обратить внимание на ощущения участников в роли выступающих, на то, какими
способами и приемами они пользовались, чтобы убедить такие разные аудитории.
8. Упражнение "Мотивы наших поступков".
Ведущий: "Наши поступки вызваны разными побудительными
силами. Мы делаем что-то потому, что "так положено", так принято в
обществе. Важно понимать, что движет нами в том или ином случае. Вот, например,
страх, боязнь быть не принятым иногда осознается нами так или иначе, иногда мы
делаем что-то, может не осознавая зачем, а может, думая, что из лучших
побуждений, но в основе - все тот же страх.
Вспомните два поступка, совершенных вами, продиктованные
стремлением "быть как все", "не высовываться" - один, когда
вы в тот момент этого не осознавали, и другой - когда вы прекрасно понимали,
почему вы это делаете". Участники группы, записав примеры из жизни,
делятся ими. Обсуждение: Что было труднее выполнить, не было ли трудно
рассказать об этом и т.д.
9. Задание на дом: понаблюдать за
способами, при помощи которых разные люди говорят "нет".
10. Ритуал окончания занятия.
Занятие 11
Цель: закрепление навыков убеждения другого; развитие
самостоятельности в решении своих жизненных проблем; развитие решительности,
настойчивости при достижении цели; развитие смелости (рискованности).
Материалы: бумага, ручки; магнитофон или
проигрыватель для музыкального сопровождения; бланки телеграмм.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия группы.
. Рефлексия прошлого занятия.
Участники продолжают фразу "Я был удивлен тем, что.
"
3. Психологическая разминка: упражнение
"Аргументы".
Ведущий: "Выберите себе пару. Вы можете сесть или встать
друг напротив друга. Сейчас вы должны поспорить друг с другом. Для этого я вам
предлагаю простое предложение: "Что лучше: красное или голубое?".
Теперь один из вас должен будет защищать мнение, что красное
лучше, а другой - мнение, что лучше голубое. Каждый должен высказать как можно
больше аргументов в поддержку той точки зрения, которую он защищает. Выдвигайте
свои аргументы по очереди, при этом делать это надо как можно быстрее и как
можно убедительнее. Представьте себе, что это игра в пинг-понг: ваши аргументы
"летают туда-сюда", как мячик над столом".
Такая разминка мобилизует чувства участников и активизирует
как эмоциональный, так и интеллектуальный потенциал. При этом тренируются также
и навыки слушания, и навыки убеждения другого. Поскольку в таком споре заведомо
не может быть победителя, каждый из участников может гордиться собой и получить
удовольствие не от результата, а от самого процесса спора.
4. Упражнение "Принимаю решение".
Ведущий: "Одно из важнейших умений, которым должен
обладать творческий человек, - умение самостоятельно принимать решения.
Составьте перечень тех из них, которые приняли за последнее время, например за
прошедшую неделю или месяц, а может быть и год, если это очень крупные решения.
На первом этапе нужно просто записать содержание решений,
которые касаются непосредственно вас. Например: "Я решила изменить
прическу" или "Я решил заняться изучением испанского языка" и
т.п. "
На это отводится 3 минуты. После этого ведущий просит
участников проанализировать записи и откровенно ответить на следующие вопросы:
"Кто вам помогал принимать эти решения? Или, может быть, их кто-то
принимал за вас? Если "да", то почему? Почему решения, которые
касаются только вас, принимает кто-то другой? Значит, вы до сих пор не научились
этому? Объединитесь в микрогруппы по 3-4 человека и обсудите записи".
Для проведения этого упражнения ведущему необходимо включить
музыку и помочь участникам настроиться на серьезное осмысление своей
повседневной практики принятия решений. Это очень важное упражнение, которое
помогает участникам понять необходимость самостоятельного решения своих
жизненных проблем.
5. Упражнение "Решительность".
Ведущий: "Сейчас мы с вами сразимся с нерешительностью.
Нерешительность - основная причина многих неудач. Если проявить решительность с
нерешительностью, своей и чужой, можно избежать многих неудач. Давайте прямо
сейчас попробуем провести бой с нерешительностью. Пусть каждый придумает и
запишет несколько вопросов (например, текущей политики или бизнеса), когда нужно
немедленно принять кардинальное решение".
После того, как участники выполнили задание, ведущий
предлагает всем разбиться на группы по 4-5 человек, в которых каждый по очереди
задает свой вопрос, а все остальные предлагают пути решения. Оценивается скорость
и оригинальность решения.
6. Упражнение "Настойчивость".
Ведущий: "Поговорим об одном необходимом всем качестве -
настойчивости. Воля и страсть в правильном сочетании дают неотразимый эффект
настойчивости. У кого нет настойчивости, могут и не помышлять о творческом
успехе.
Настойчивость понимается как состояние сознания, включающее:
ясность намерений, уверенность в себе, определенность планов, тщательность
анализа, возможность сотрудничества, силу воли. Эти качества даются
воспитанием, но их можно и культивировать. Оцените самокритично, чего вам не
хватает. Хорошо каждый недостаток изобразить шуткой или афоризмом.
Дерзайте!".
После того, как участники справились с заданием, ведущий
продолжает: "Заметим, что основные враги настойчивости: непонимание своих
желаний, промедление, отсутствие интереса к знаниям, колебания и
нерешительность, привычка ссылаться на обстоятельства, равнодушие, привычка
винить в ошибках других, отсутствие страсти, привычка бросать дела
незавершенными, отсутствие четкого плана, неумение учитывать изменение идеи,
отсутствие честолюбия, привычка размениваться по мелочам, страх перед критикой.
Оцените трезво, что из этих качеств вам свойственно и
решительная борьба с ними может начаться немедленно, как только вы сможете
придумать девиз или афоризм навстречу искоренению этих недостатков. Запишите,
как вы мыслите преодоление всех препятствий". После того, как задание
выполнено, группа может обменяться впечатлениями.
7. Упражнение "Риск".
Ведущий: "Известно, кто не рискует, тот не выигрывает.
Коснемся вопросов риска, без которого вообще невозможен творческий успех. Но
риск должен быть оправданным. Давайте проанализируем эффективность ваших
действий. Для этого перечислите свои основные рискованные дела, которые вы
совершили в своей жизни". Для записи ведущий предлагает участникам
следующую схему: Суть дела. Оправдался ли риск? Каков результат? Если не
оправдался, почему? Выводы, которые вы сделали для себя на будущее. После того,
как задание выполнено, проводится обсуждение, после которого ведущий
продолжает: "Бесстрашие - необходимый компонент риска. Проблема в том, как
воспитать в себе бесстрашие.
Страхи окружают нас со всех сторон. Наиболее
общераспространенные виды страха - страх нищеты, болезни, критики,
разочарования, старости, смерти. Боязнь во многом является результатом
воспитания. Симптомами боязни могут быть застенчивость, неуравновешенность,
слабохарактерность, комплекс неполноценности, безынициативность, вялость,
самолелеяние, ревность, безразличие, отсутствие самолюбия, нерешительность,
сомнение, зависть, беспокойство, неуверенность в себе, сверхосторожность.
Как побороть в себе страхи и научиться оправданному риску?
Что в себе вы считаете необходимым изжить? Как превратить в шутку этот страшный
процесс изживания страхов? Отобразите это все в письменной форме, желательно в
юмористическом жанре". После того, как все справились с заданием, каждый
по очереди зачитывает то, что он написал.
8. Задание на дом: каждому участнику
раздаются бланки "телеграмм" с проставленным именем адресата. Адресатами
являются все участники тренинга, в том числе и тот, кто посылает
"телеграммы". Надо написать каждому, в том числе и себе, самое
хорошее, что можно о нем сказать.
9. Ритуал окончания занятия.
Занятие 12
Цель: интегрирование опыта, приобретенного в группе, в
целостную картину своей личности; формирование готовности и после окончания
тренинга экспериментировать со своими возможностями, творчески относиться к
жизни, к самому себе; закрепление тех качественных изменений, которые произошли
в ходе тренинга и определение основных ориентиров для последующего саморазвития
личности каждого участника.
Материалы: небольшой мяч; бумага, ручки.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
. Рефлексия прошедших занятий.
Ведущий обращается к участникам группы с вопросами:
· Изменилось ли что-то за время наших
занятий?
· Узнали ли вы что-нибудь новое о себе, о
других участниках?
· Что понравилось?
· Что показалось трудным?
· Что из того, что вы получили на тренинге,
вы можете использовать в повседневной жизни уже сейчас?
Желательно, чтобы высказался каждый участник. Так как это
заключительное занятие, ведущему нужно быть особенно внимательным по отношению
к участникам, обязательно следить за их эмоциональным состоянием, ориентировать
группу на оказание психологической поддержки, если она кому-то понадобится.
3. Психологическая разминка: упражнение
"Футболка с надписью".
Ведущий: "Одно время во всем мире было популярно
движение хиппи. Хиппи имели разные традиции, привычки, обычаи, отличающие их от
других людей. Одним из таких обычаев было делать какие-нибудь надписи на своей
одежде, часто отражающие жизненную позицию, девиз ее обладателя. Сейчас мы
будем бросать друг другу мяч со словами: "Если бы ты был хиппи, то на
твоей футболке было бы написано." Проговаривая текст, который, с вашей
точки зрения, мог бы быть написан на футболке человека, которому вы бросаете
мяч. Тот, кому брошен мяч, должен сказать, согласен ли он одеть футболку с
названной надписью или нет. Будем внимательно следить за тем, у кого побывал
мяч, а у кого - нет. Надо, чтобы каждый из нас получил футболку с какой-то
надписью".
4. Упражнение "Путь к цели".
Ведущий: "Мы уже заканчиваем работу! Что-то изменилось в
нас, каждый сделал определенные открытия и в себе, и в окружающих. Над чем-то
мы успели поработать, но этим не заканчивается процесс саморазвития и
самосовершенствования. Впереди большая и серьезная работа. Подумайте,
пожалуйста, о важнейших целях, стоящих перед вами, и коротко опишите их
несколькими ключевыми словами. Спектр этих целей может быть очень широким: это
могут быть абстрактные и конкретные цели, труднодостижимые и легкие, далекие и
близкие. Решающее значение здесь имеет то, что цель важна для вас, и вы
действительно хотите ее достичь".
На это участникам группы дается 5 минут, после чего ведущий
продолжает: "Теперь выберете из списка ту цель, которая в данную минуту
вам ближе всего, которая вас больше всего привлекает. Сядьте поудобнее и
закройте глаза. Наберите несколько раз побольше воздуха в легкие, и пусть
вместе с выдыхаемым воздухом вас покинут все заботы, мысли, неотложные дела,
уйдет напряжение. Сосредоточьтесь на выбранной цели.
Пусть в вашем сознании всплывет картина или образ,
символизирующий для вас эту цель. Это ваш личный, индивидуальный символ, и
образ может быть каким угодно: природным объектом, животным, человеком,
предметом. Оставаясь с закрытыми глазами, представьте себе, пожалуйста, что
перед вами лежит длинная и прямая тропа, ведущая на вершину холма. И над холмом
вы видите именно тот образ, который символизирует вашу цель. А по обеим
сторонам тропинки вы ощущаете присутствие различных сил - сил, которые пытаются
заставить вас свернуть с пути, помешать вам достичь вершины холма. И эти силы
могут сделать буквально все, что захотят. Не могут они лишь одного - разрушить
прямую как луч тропинку, слегка светящуюся перед вами. Эти силы символизируют
различные отвлекающие ситуации, людей, менее важные цели, негативные
настроения. В их распоряжении есть много способов заставить вас отклониться в
сторону. Они пытаются лишить вас мужества или чем-нибудь соблазнить. Они
приведут множество логических доводов, доказывающих, что дальше идти нет
смысла. Они захотят запугать вас или вызвать у вас чувство вины.
А вы можете ощутить себя сгустком ясной воли и неуклонно идти
вперед по тропе. Не торопитесь и давайте себе достаточно времени для того,
чтобы понять стратегию каждого "возмутителя спокойствия". Ощущайте
направление движения. Вы даже можете обменяться парой слов с кем-то из тех, кто
пытается отвлечь вас, однако после этого снова продолжайте свой путь и ощущайте
себя живой, устремленной вперед волей.
А когда вы достигнете вершины холма, посмотрите на тот образ,
который символизирует вашу цель. Ощущайте его присутствие, оставайтесь какое-то
время рядом с ним и наслаждайтесь его близостью. Почувствуйте, что означает для
вас этот образ, прислушайтесь к тому, что он сейчас может вам сказать.
И вот пришло время позволить всем этим образам поблекнуть и
отодвинуться на второй план. Заберите с собой то, что оказалось для вас важным,
и постепенно возвращайтесь назад. Откройте глаза, потянитесь, выпрямитесь. А
потом запишите свои размышления по поводу цели и тех сил, которые хотят
заставить вас свернуть в сторону.". Это упражнение помогает участникам
наметить важную цель и ни на шаг не отступать с ведущего к ней пути, несмотря
на все препятствия.
5. Упражнение "А что дальше?".
Ведущий: "Теперь обсудим перспективные цели и те
конкретные шаги, которые вы намерены предпринять для их осуществления. У
каждого из нас сейчас будет возможность рассказать о них всем. Остальным можно
задавать вопросы, конкретизировать цели, помогать в определении шагов по их
достижению. Главная задача - составить конкретную программу ваших действий на
ближайшее будущее". Основной смысл этого упражнения - принятие каждым для
себя ответственности за свое ближайшее будущее. Когда человек вслух формулирует
собственные цели и определяет конкретные шаги по их достижению, он тем самым
как бы публично берет на себя обязательства выполнить их.
6. Упражнение "Что я почти забыл?".
Ведущий: "Прежде чем мы все расстанемся, я бы хотел дать
вам возможность проговорить то, что вы не успели сказать или обсудить в ходе
работы в группе. Закройте на минуту глаза и сядьте удобнее. Представьте себе,
что вы возвращаетесь домой и по дороге вспоминаете группу. В голове у вас
проносятся лица участников и пережитые ситуации, и внезапно вы осознаете, что
по какой-то причине не сделали или не высказали чего-то. Вы жалеете об этом.
Что же осталось невысказанным или несделанным? Теперь откройте глаза. Сейчас у вас
есть возможность выразить то, что вы не успели раньше. Это упражнение помогает
участникам осознать все то, что осталось незавершенным, невысказанным - и дает
возможность избавиться от них до окончания тренинга.
7. Упражнение "Фотография на память".
Ведущий ("фотограф") расставляет участников группы
близко друг к другу. При этом каждый должен занимать определенное место.
Ведущий объясняет, почему он расставил участников именно в таком порядке,
рассказывает "историю этой фотографии". После этого
"фотограф" занимает заранее подготовленное для себя место среди
других участников. "Фотография на память" готова.
9. Завершение занятий.
Заключительное слово ведущего. В конце занятий целесообразно
назначить индивидуальные встречи для тех, кто хотел бы дополнительно обсудить
вопросы с психологом.
2.3
Контрольный эксперимент
На этапе контрольного эксперимента мы использовали те же
методики: Определение социальной креативности личности (Е. Туник); Диагностика
стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях.
Рассмотрим результаты исследования социальной креативности
личности в группах испытуемых. На основе суммарного числа набранных баллов (см.
приложение) определились уровни творческого потенциала (рис.1,2,3):
Таблица 1
Результаты исследования социальной креативности в группе А
|
И.О.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
сумма
|
ур. соц. креативност
|
|
А.К.
|
7
|
7
|
8
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
6
|
8
|
9
|
7
|
7
|
8
|
8
|
7
|
6
|
7
|
132
|
Высокий
|
|
М.Е.
|
9
|
8
|
9
|
7
|
9
|
7
|
8
|
9
|
7
|
7
|
8
|
8
|
9
|
8
|
7
|
9
|
7
|
7
|
143
|
Очень высокий
|
|
В.О.
|
9
|
9
|
9
|
8
|
9
|
8
|
9
|
9
|
8
|
8
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
9
|
8
|
8
|
156
|
Очень высокий
|
|
К.В.
|
8
|
6
|
8
|
7
|
8
|
8
|
9
|
8
|
8
|
7
|
8
|
8
|
8
|
7
|
8
|
6
|
7
|
137
|
Высокий
|
|
О.В.
|
8
|
8
|
9
|
7
|
7
|
7
|
7
|
9
|
8
|
8
|
8
|
9
|
8
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
138
|
Высокий
|
|
К.Л.
|
8
|
6
|
8
|
6
|
9
|
6
|
8
|
7
|
7
|
7
|
7
|
8
|
6
|
6
|
6
|
8
|
6
|
6
|
125
|
Выше среднего
|
|
П.М.
|
9
|
6
|
7
|
5
|
8
|
5
|
6
|
7
|
8
|
8
|
6
|
7
|
7
|
6
|
7
|
9
|
6
|
6
|
123
|
Выше среднего
|
|
П.В.
|
9
|
7
|
9
|
7
|
9
|
6
|
9
|
7
|
8
|
7
|
8
|
7
|
7
|
7
|
7
|
6
|
7
|
7
|
134
|
Высокий
|
|
К.О.
|
8
|
7
|
8
|
7
|
9
|
6
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
6
|
7
|
7
|
8
|
6
|
7
|
128
|
Выше среднего
|
|
И.О.
|
8
|
7
|
8
|
8
|
9
|
7
|
8
|
7
|
8
|
8
|
7
|
8
|
6
|
8
|
7
|
7
|
6
|
7
|
134
|
Высокий
|
|
Я.Т.
|
7
|
6
|
7
|
7
|
7
|
7
|
9
|
8
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
6
|
8
|
9
|
7
|
7
|
132
|
Высокий
|
|
Н.З.
|
8
|
7
|
9
|
7
|
9
|
8
|
8
|
8
|
9
|
8
|
7
|
8
|
7
|
7
|
7
|
7
|
7
|
6
|
137
|
Высокий
|
|
С.В.
|
8
|
8
|
9
|
8
|
9
|
8
|
9
|
9
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
8
|
6
|
7
|
7
|
144
|
Очень высокий
|
|
Л.Н.
|
8
|
9
|
8
|
7
|
8
|
7
|
9
|
7
|
8
|
7
|
8
|
8
|
7
|
8
|
8
|
5
|
7
|
7
|
136
|
Высокий
|
|
П.Г.
|
8
|
7
|
8
|
8
|
7
|
7
|
8
|
7
|
8
|
8
|
8
|
8
|
9
|
7
|
7
|
7
|
7
|
6
|
135
|
Высокий
|
|
Ср балл
|
8,1
|
7,2
|
8,2
|
7,1
|
8,2
|
6,9
|
8,1
|
7,7
|
7,7
|
7,5
|
7,6
|
7,8
|
7,4
|
7,2
|
7,4
|
7,4
|
6,6
|
6,8
|
|
|
Результаты исследования социальной креативности в группе В
|
И.О.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
сумм
|
Ур. соц. креативност
|
|
Г.И.
|
8
|
7
|
8
|
6
|
9
|
5
|
8
|
6
|
7
|
5
|
6
|
8
|
6
|
6
|
6
|
5
|
4
|
5
|
115
|
Выше среднего
|
|
К.В.
|
8
|
6
|
8
|
7
|
7
|
5
|
7
|
5
|
7
|
5
|
6
|
7
|
6
|
5
|
6
|
6
|
5
|
4
|
110
|
Чуть выше среднего
|
|
П.Н.
|
8
|
5
|
7
|
7
|
9
|
6
|
8
|
6
|
7
|
8
|
7
|
9
|
6
|
5
|
6
|
8
|
6
|
6
|
124
|
Выше среднего
|
|
Е.С.
|
7
|
8
|
5
|
8
|
8
|
6
|
7
|
6
|
7
|
5
|
7
|
5
|
5
|
8
|
7
|
4
|
3
|
112
|
Чуть выше среднего
|
|
Н.И.
|
7
|
6
|
8
|
5
|
7
|
6
|
7
|
5
|
8
|
6
|
7
|
8
|
8
|
7
|
6
|
5
|
5
|
4
|
115
|
Выше среднего
|
|
Л.А.
|
6
|
3
|
6
|
6
|
6
|
4
|
5
|
2
|
7
|
4
|
6
|
7
|
4
|
3
|
5
|
8
|
4
|
4
|
90
|
Средний
|
|
К.Т.
|
7
|
4
|
8
|
5
|
8
|
5
|
6
|
6
|
7
|
6
|
7
|
8
|
5
|
6
|
7
|
6
|
3
|
4
|
108
|
Чуть выше среднего
|
|
Н.И.
|
8
|
5
|
7
|
7
|
9
|
6
|
7
|
5
|
7
|
5
|
5
|
7
|
6
|
6
|
5
|
6
|
3
|
4
|
108
|
Чуть выше среднего
|
|
Т.О.
|
8
|
5
|
8
|
7
|
9
|
7
|
8
|
5
|
7
|
6
|
7
|
8
|
7
|
5
|
5
|
8
|
5
|
5
|
120
|
Выше среднего
|
|
Г.А.
|
8
|
5
|
7
|
5
|
3
|
6
|
5
|
5
|
8
|
4
|
3
|
5
|
3
|
4
|
6
|
6
|
2
|
3
|
88
|
Средний
|
|
С.И.
|
6
|
3
|
7
|
5
|
7
|
4
|
6
|
3
|
7
|
4
|
3
|
6
|
3
|
4
|
4
|
5
|
2
|
3
|
82
|
Чуть ниже среднего
|
|
К.О.
|
9
|
6
|
7
|
6
|
8
|
5
|
5
|
4
|
7
|
4
|
5
|
6
|
3
|
5
|
6
|
8
|
3
|
2
|
99
|
Средний
|
|
Ш. С
|
7
|
5
|
4
|
6
|
3
|
5
|
5
|
2
|
8
|
5
|
6
|
4
|
2
|
4
|
5
|
8
|
3
|
2
|
84
|
Чуть ниже среднего
|
|
Н.И.
|
6
|
4
|
6
|
4
|
6
|
5
|
5
|
4
|
6
|
4
|
5
|
4
|
4
|
3
|
6
|
4
|
6
|
3
|
85
|
Средний
|
|
С.Е.
|
8
|
5
|
8
|
5
|
9
|
2
|
5
|
1
|
5
|
5
|
5
|
8
|
5
|
5
|
5
|
8
|
5
|
5
|
99
|
Средний
|
|
Ср балл
|
7,4
|
5,1
|
6,9
|
5,9
|
7,2
|
5,1
|
6,2
|
4,3
|
7
|
5,1
|
5,5
|
6,8
|
4,8
|
4,8
|
5,7
|
6,5
|
4
|
3,8
|
|
|
Рис.1 Результаты исследования социальной креативности в
группе А
Как видно из гистограммы (Рис.4) в результате естественного
процесса жизнедеятельности средний балл в группе А изменился в среднем
на 1 - 1,5 балла, что является незначительным.
Так, например, уровень решительности в группе А
поднялся почти на балл. Уровень требовательности и настойчивости понизился на
0,2 балла. А вот уровень энергии и напористости, в результате которых зависит
решение, возникающих проблем повысился на 0.4 б. Общительность и
коммуникабельность, способствующие решению жизненно важных проблем стали чуть
менее характерны в группе А на 0.5 баллов.
Испытуемым группы А по прежнему характерны
находчивость и предприимчивость (7,4 б).
Находить новые подходы в решении старых проблем в группе А
стали чаще на 0,3 балла.
Т.о., в группе А уровень креативности остался высоким.
Испытуемым группы А как и прежде характерны такие качества личности, как
решительность, настойчивость, умение критиковать, энергичность, общительность,
находчивость, которые определяют достаточно высокий уровень социальной
креативности.
Рис.2 Результаты исследования социальной креативности
личности в группе В
Теперь рассмотрим результаты исследования в группе В.
Как видно из гистограммы (рис.5) в результате целенаправленного вмешательства в
группе В появились изменения. Рассмотрим их более подробно.
Целеустремленность и активные действия, которые помогают
довести дело до логического конца, стали более характерны на 1,5 балла. Уровень
решительности в группе В повысился так же на 1,5 балла.
Требовательность и настойчивость в группе В стала выше
на 1,3 б., чем на этапе констатирующего эксперимента. Испытуемым группы В
стало свойственно оптимистическое и веселое настроение, что очень важно для
душевного состояния человека.
Повысился уровень общительности и коммуникабельности на 0,4
балла, которые способствуют решению важных проблем. Находчивость и
предприимчивость стали проявлять на 1,7 баллов больше, а это означает, что
повысилась деловая активность, инициативность, способностью к начинанию и
осуществлению новых дел. Находить новые подходы в решении старых проблем стали
чаще на 0,2 балла.
Т.о., после проведения тренинга испытуемым группы В
стали в большей степени характерны такие качества, как решительность,
настойчивость, позитивное настроение, коммуникативность. Рост числа баллов не
очень велик (от 0,1 до 1,5), но все же это говорит о положительной динамике в
пользу роста уровня соц. креативности.
Рис.3 Результаты исследования социальной креативности
личности в группах испытуемых А, В
Теперь сравним результаты исследования социальной
креативности у испытуемых обеих групп на этапе контрольного эксперимента.
Результаты отражены в гистограмме (рис.6). Анализ результатов показывает нам,
что у группы А средний балл по прежнему выше, чем у испытуемых группы В,
но расстояние между ними сократилось. Так, например, целеустремленность,
которая помогает довести дело до логического конца повысилась на 1,5 б., общий
балл составляет 7,4. Разница уровней решительности составляет 1,3 балла, а на
этапе констатирующего эксперимента составляла 2 балла.
Оптимистическое настроение стало более характерно в группе В,
разница сократилась до 0,7 б.
Повысился уровень общительности и коммуникабельности в группе
В, Т.о. сократив расстояние в баллах между группами, разницу составляет
1 б.
Т.о. в группе А по прежнему преобладают качества
личности, присущие социальной креативности такие, как решительность,
требовательность, коммуникабельность, предприимчивость и др. Но если сравнивать
результаты исследования с этапом констатирующего эксперимента, то мы видим рост
этих качеств личности и в группе В.
Теперь рассмотрим результаты, полученные с помощью методики №
2 - Диагностика стратегий импунитивного (примирение - уклонение от упреков
других и себя) поведения в конфликтных ситуациях.
Данная методика поможет выяснить, какие стратегии
совладающего поведения используются испытуемыми группы А, а так же группы
В чаще всего после проведения тренинга, данные представлены в таблицах
(см. приложение 4).
Рассмотрев ответы испытуемых, мы сравнили результаты,
полученные в группе испытуемых А (рис.4, 5,6). Сначала рассмотрим
результаты, полученные в ситуации утраты:
Рис.4 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации утраты в группе испытуемых А, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
В ситуации утраты у испытуемых группы А в результате
естественного процесса жизнедеятельности наблюдаются изменения в выборе форм
совладающего поведения. Отметим рост выбора форм в пользу адаптивного
поведения, которое направлено на активное изменение конфликтных отношений, это
рациональные действия (на 13 %), позитивное мышление (на 7%), поэтапные
действия (на 7%), приобретение силы (на 23%), самоизменение (на 20%).
Что касается роста выбора форм в пользу паллиативного поведения,
которое означает внутреннее психологическое приспособление к конфликту, а не
прямое его решение, то здесь следует отметить такие формы, как разрядка
(повысилась на 13 %), фатализм (на 20%), самообвинение осталось на достаточно
высоком уровне (26%), отвлечение (выросло на 14%), сдерживание (на 6%).
Ведущими стратегиями стали поиск помощи (46%), фатализм (53),
выражение чувств (46%), позитивное мышление (40%), приобретение силы (40%),
самоизменение (46%).
Снизился процент паллиативных форм поведения таких, как
фантазия (на 7%), уход (на 13 %), преодоление вне реальности (на 20%), юмор (на
6%), нерешительность (на 14%).
Теперь рассмотрим результаты исследования испытуемых группы А
в ситуации угрозы:
Рис.5 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации угрозы в группе испытуемых А, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Ведущими стратегиями в ситуации угрозы в
группе А по прежнему остались: рациональные действия (повысился на 20 %,
было 40%), поиск помощи (уменьшился на 14%, но уровень по прежнему высок -
46%), т.е. они по прежнему нуждаются в социальной поддержке, когда их настигает
ситуация угрозы или стресса, и самоизменение (повысилось на 20%), т.е. ситуация
преодоления конфликта и кризиса оценивается как источник личностного роста.
К отрицательной динамике следует отнести выбор таких
паллиативных форм поведения, как разрядка (повысилась на 20%), отвлечение (на
20%), выражение чувств (на 7%), т.е. для испытуемых характерно внешнее
проявление своего эмоционального состояния, впечатлительность, низкий уровень
самообладания. Понизился процент испытуемых в выборе стратегии поэтапные
действия на 13%.
Если на этапе констатирующего эксперимента большой процент
испытуемых группы А выбирал такую стратегию, как фатализм, то сейчас эту
стратегию выбирают на 40% меньше испытуемых, т.е. участники группы взяли
ситуацию под контроль, а не положились на судьбу, как прежде.
Не изменились показатели в выборе таких форм поведения, как
отстранение (0%), сравнение (6%), юмор (6%), нерешительность (6%), вера (0%).
Это говорит о том, что при переживании конфликта реальное поведение испытуемых
остается стабильным.
Рис.6 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации новой возможности в группе испытуемых А, %
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
В ситуации новой возможности в группе А ведущими
стратегиями стали рациональные действия (без изменений 33%), позитивное
мышление (без изменений 46%), приобретение силы (без изменений 66%) и
самоизменение (на 20% меньше, но общий уровень высок 46%).
Понизился процент выбора таких стратегий адаптивного
поведения, как поиск помощи (на 27%), поэтапные действия (на 20%).
Вырос процент выбора таких стратегий паллиативного поведения,
как отвлечение (на 20%), самообвинение (на 7%), успокоение (на 13%), уход (на
7%).
В остальном выбор стратегий в ситуации новой возможности в
группе А остался прежним.
Таким образом, можно сделать вывод, что в ситуации утраты,
когда люди переживают смерть близких, разлуку или ссору, в группе испытуемых А
на этапе контрольного эксперимента, как и на этапе констатирующего эксперимента
ведущими стратегиями остались поиск помощи, фатализм, выражение чувств,
позитивное мышление, приобретение силы и самоизменение.
В ситуации угрозы, когда решение проблемы зависит на прямую
от действий человека, у испытуемых группы А наблюдаются совпадения
высокого процента испытуемых в выборе стратегий поведения на разных этапах
эксперимента: рациональные действия, поиск помощи, т.е. действия испытуемых
направлены на рациональное разрешение трудной ситуации. Так же сравнивая
показатели группы на разных этапах эксперимента следует отметить, что стратегию
фатализм и преодоление вне реальности на этапе констатирующего эксперимента в
группе А выбирают значительно малый процент опрошенных в сравнении с
этапом контрольного эксперимента.
В ситуации новой возможности отличительной
особенностью группы на разных этапах эксперимента является умение разрешать
конфликтные ситуации, которые испытуемые оценивают как источник личностного
роста, приобретение жизненного опыта и изменение к лучшему, этому способствует
выбор стратегий поведения - позитивное мышление, приобретение силы и
самоизменение. В данной ситуации для них по прежнему характерна эмоциональная
стабильность и предсказуемость в поведении. Испытуемые способны определять
проблему и находить альтернативные решения.
Рассмотрев ответы испытуемых, мы сравнили результаты,
полученные до тренинга и после тренинга в группе испытуемых В (рис.7,
8,9). Рассмотрим полученные результаты в ситуации утраты:
Рис. 7 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации утраты в группе испытуемых В, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что почти все
показатели, которые были до тренинга в группе В, изменились. Для
опрошенных ведущими стратегиями стали: рациональные действия (66 %), что на 20
% выше, чем в предыдущем исследовании, т.е. действия испытуемых стали более
направлены на позитивное разрешение проблемы и выбор целесообразного пути
выхода из сложившейся ситуации.
Ведущими стратегиями же на этапе
констатирующего эксперимента в группе В были такие стратегии, как
выражение чувств, отрицание, самообвинение, преодоление вне реальности, т.е.
испытуемым был более характерен уход от реальной ситуации, отрицание сложных,
трудных последствий переживаемой проблемы.
Поиск помощи стали использовать 60 %
респондентов, что на 13% выше, чем на этапе констатирующего эксперимента, т.е.
участники исследования стали нуждаться в социальной поддержке, когда их
настигает ситуация угрозы или стресса.
Наконец, один из наиболее важных
механизмов преодолевающего поведения - самоизменение (53%) выросло на 20 % по
сравнению с предыдущим исследованием, т.е. ситуация преодоления конфликта и
кризиса оценивается испытуемыми как источник личностного роста, приобретения
ценного жизненного опыта и изменения к лучшему. Самовосприятие изменяется в
сторону представления о себе как о более сильном, уверенном и зрелом человеке.
Разрядку как способ преодолевающего поведения после
проведения программы тренинга стали использовать 26% испытуемых, до этого
использовали только 13 %. Разрядка в узком смысле (более мягкий вариант
психологической защиты вымещения) - это перенос негативных эмоций на предметы,
которые можно сломать, разбить или испортить. Подобные действия обычно
осуждаются окружающими, однако, если осуждения можно избежать (остаться
одному), а материальный ущерб невелик, то подобный способ "справиться с
чувствами" иногда целесообразен.
Так же наблюдается тенденция к повышению в позитивном
мышлении. Сосредоточились на хорошем в ситуации утраты 46% испытуемых, что на
26% больше, чем в прошлый раз.
К поэтапным действиям в ситуации утраты испытуемые группы В
стали прибегать на 26% больше тогда как до тренинга не использовали вовсе (0%).
Почти не изменились, либо не изменились вовсе такие стратегии
поведения, как отстранение (7-6%), фатализм (40%), сдерживание (33%),
нерешительность (13%).
Теперь рассмотрим результаты исследования испытуемых группы
В в ситуации угрозы:
Рис. 8 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации угрозы в группе испытуемых В, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление вне реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Анализ полученных данных в ситуации угрозы (рис.8)
свидетельствует о том, что для испытуемых группы В ведущими стратегиями
стали рациональные действия (80 %) и поиск помощи (80%), так же как и до
тренинга, но при этом % испытуемых, выбравших эти стратегии стал выше на 13 и
20 %.
В ситуации угрозы положились на судьбу, т.е. приняли ситуацию
как фатальный исход испытуемые группы В до тренинга 47%, а после
тренинга всего 26% испытуемых, что на 20% меньше.
На позитивной стороне ситуации сосредоточились на 6% больше
испытуемых, чем количество испытуемых до тренинга.
В стратегии самоизменение так же наблюдается рост числа
испытуемых на 6%.
Преодоление вне реальности снизилось на 21%, а поэтапные
действия повысились на 33%, а это говорит о том, что испытуемые перестали
уходить от реальной ситуации и стремятся к выбору целесообразного пути выхода
из сложившейся ситуации.
Обратились к юмору на 27% испытуемых больше, нежели в прошлый
раз, т.е. переосмыслили проблемы с подчеркиванием ее смешных сторон, что тоже
говорит о положительной динамике.
Что касается отрицательной динамики, то здесь следует
отметить то, что в ситуации угрозы стратегию самообвинение стали использовать
на 26% больше испытуемых, чем до этого.
Теперь рассмотрим полученные результаты в ситуации новой
возможности:
Рис.9 Результаты исследования стратегий совладающего поведения
в ситуации новой возможности в группе испытуемых В, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Результаты исследования стратегий совладающего поведения в
ситуации новой возможности (рис.9), показывают нам, что и здесь наблюдаются
изменения в их выборе. Рассмотрим эти изменения более подробно.
Ведущими стратегиями в данной ситуации стали типы адаптивного
поведения, т.е. те типы, которые направлены на активное изменение конфликтных
отношений, реальное их устранение, это: рациональные действия (на 7% выше),
поиск помощи (на 6% выше), поэтапные действия (на 7% выше), приобретение силы
(на 1% меньше, но общий % достаточно высок - 66%), самоизменение (на 27% выше).
К фантазии, как к паллиативному типу поведения, что означает
внутреннее психологическое приспособление к конфликту, обратились на 33%
испытуемых меньше.
Настойчивость в ситуации новой возможности стали проявлять на
13% больше испытуемых.
К выражению чувств стали прибегать на 20% больше испытуемых,
а вот позитивное мышление снизилось на 7% (всего 46% испытуемых).
Таким образом, во всех трех ситуациях в группе В
наблюдается рост адаптивного поведения направленного на активное изменение
конфликтных отношений, реальное устранение конфликтной ситуации. Это такие
формы преодолевающего поведения, как поиск информации, поэтапное решение,
переосмысление, обращение за помощью и т.д.
Теперь сравним результаты исследования импунитивного
поведения в группах А, В на этапе контрольного эксперимента (рис.10).
Сначала рассмотрим результаты в ситуации утраты:
Рис.10 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации утраты в группах испытуемых А, В, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
В группе В высокий процент испытуемых выбирают формы
поведения рациональные действия (66%), т.е. действия стали более направлены на
позитивное разрешение проблемы; поиск помощи (60%), т.е. испытуемые стали
больше нуждаться в поддержке, чтобы рядом были близкие люди; самоизменение
(53%), т.е. ситуация преодоления конфликта и кризиса стала оцениваться как
источник личностного роста и изменения к лучшему. В группе А эти
стратегии так же являются ведущими, но процент выбора у испытуемых в них
несколько ниже.
Воспринимают ситуацию, как фатальный исход в группе А
53% испытуемых, в группе В 40% испытуемых.
Выражение чувств (46%) находится на одном
уровне в обеих группах испытуемых, т.е. в обеих группах характерно внешнее
проявление своего эмоционального состояния, впечатлительность, низкий уровень
самообладания.
К отрицанию прибегают на 20% больше
испытуемых в группе В, чем в группе А, т.е. им характерен уход от
реальной ситуации, отрицание сложных, трудных последствий переживаемой
проблемы.
Самообвинение используют в группе В
на 13% меньше, чем в группе А. Выросло число испытуемых в группе В,
которые прибегают к поэтапным действиям в ситуации утраты (А-13%, в-36%).
Больше испытуемых в группе В, чем в
группе А прибегают к паллиативному поведению посредством таких
поведенческих форм, как преодоление вне реальности (А - 20%, В - 33%),
сдерживание (А - 26%, В - 33%).
Теперь рассмотрим полученные результаты в
ситуации угрозы:
Рис.11 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации угрозы в группах испытуемых А, В, %
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Анализ полученных данных в ситуации угрозы (рис.11)
свидетельствует о том, что для опрошенных групп А, В ведущими
стратегиями являются: рациональные действия (А-60%, В-80%), направленные на
выбор целесообразного пути выхода из сложившейся ситуации; поиск помощи (А-46%,
В-80%), позитивное мышление (А-20%, В-46%), поэтапные действия (А-20%, В-33%),
приобретение силы (А-26%, В-33%), что говорит в пользу выбора форм адаптивного
поведения в группе В.
26 % респондентов в группе В в
ситуации угрозы положились на судьбу, т.е. приняли ситуацию как фатальный
исход. В группе А обращение к той же стратегии поведения составляет 13 %
испытуемых.
Большой процент испытуемых в группе В
(46 %) выбирают стратегию самообвинение и эту же стратегию поведения выбирают в
группе А на 26 % испытуемых меньше.
Преодоление вне реальности в ситуации
угрозы используют в группе А всего 13 % испытуемых, а в группе В
46% респондентов, т.е. вновь как и в ситуации утраты в данной группе большой
процент испытуемых в группе В не ориентирован на прямое решение
проблемы, здесь наблюдается ориентация на желание изменить прошлое, либо, чтобы
ситуация вовсе исчезла.
Разрыв в процентном соотношении
наблюдается в стратегии поведения - выражение чувств (7%) т.е. для испытуемых
группы более характерны впечатлительность, низкий уровень самообладания, чем
испытуемым группы А.
Теперь рассмотрим полученные результаты в
ситуации новой возможности:
Рис.12 Результаты исследования стратегий совладающего
поведения в ситуации новой возможности в группах испытуемых А, В,
%
-Разрядка,
-Рациональные действия,
-Поиск помощи,
-Настойчивость,
-Отстранение,
-Фатализм,
-Выражение чувств,
-Позитивное мышление,
-Отвлечение,
-Фантазия,
-Отрицание,
-Самообвинение,
-Поэтапные действия,
-Сравнение,
-Успокоение,
-Контроль эмоций,
-Осторожность,
-Приобретение силы,
-Уход,
-Самоизменение,
-Преодоление в не реальности,
-Сдерживание,
-Юмор,
-Нерешительность,
-Оценка вины,
-Вера.
Анализ результатов в ситуации новой
возможности (рис.12) позволил увидеть нам следующие данные: рациональные
действия вновь лидируют теперь уже в этой ситуации (в группе А 33 %
испытуемых, в группе В выбирают 60 % респондентов).
А так же безусловный лидер всех трех
ситуаций стратегия поведения - поиск помощи (26 % испытуемых в группе А,
53 % опрошенных в группе В), т.е. здесь ярко выражено стремление к поиску
дополнительных источников информации, профессиональной помощи.
Поэтапные действия в группе испытуемых А
применяют 26 % опрошенных, а в группе В на 20% испытуемых больше.
% респондентов обеих групп выбирают
приобретение силы, т.е. преодоление кризиса оценивается ими как источник
личностного роста и приобретение, так называемого, иммунитета.
Один из наиболее важных механизмов
преодолевающего поведения самоизменение, в группе А выбирают 46 %
испытуемых, а в группе В 80 % испытуемых т.е. преодоление конфликта для
них есть приобретение ценного жизненного опыта и изменения к лучшему.
К юмору в ситуации новой возможности в
группе А обращаются 13% испытуемых, а в группе В на 27%
испытуемых больше.
Таким образом, на этапе контрольного эксперимента испытуемые
группы В в большей степени выбирают адаптивные формы поведения, такие,
как рациональные действия, поиск, помощи, приобретение силы, самоизменение, чем
испытуемые группы А (тоже выбирают, но процент выбора значительно ниже).
Следовательно картина, которая вырисовывалась на этапе констатирующего
эксперимента изменилась в пользу испытуемых группы В.
Такой выбор стратегий как, фатализм, выражение чувств,
отрицание проблемы, самообвинение, преодоление ситуации вне реальности, которые
относятся к субъективно-ориентированному стилю совладания, когда поведение
является следствием эмоционального реагирования на ситуацию и не сопровождается
конкретными действиями, прибегают почти все участники исследования, но процент
опрошенных намного ниже, чем в выборе стратегий адаптивного поведения.
Выводы
. В первую группу испытуемых (группа А) вошли
педагоги с высоким уровнем социальной креативности. Во вторую группу (группа В)
вошли педагоги со средним уровнем социальной креативности. С низким уровнем
креативности педагогов в ходе исследования не было выявлено.
2. Для педагогов с высоким уровнем социальной
креативности характерны такие качества личности, как решительность,
требовательность, критическое суждение, оптимизм, общительность, находчивость,
им характерны нетривиальные пути решения в различных жизненных ситуациях.
Педагоги со средним уровнем креативности менее решительны, им редко удается
довести дело до логического конца, избегают ответственности в решении сложных
проблем, не уверенны в своих поступках.
. Педагоги с высоким уровнем креативности в ситуации утраты
используют такие стратегии совладающего поведения, как рациональные действия,
поиск помощи, самоизменение. Педагоги со средним уровнем креативности чаще
прибегают к таким стратегиям, как фатализм, выражение чувств, самообвинение,
преодоление вне реальности.
В ситуации угрозы испытуемые с высоким уровнем
креативности выбирают поиск помощи, рациональные действия, самоизменение,
поэтапные действия. Испытуемые группы В выбирают поиск помощи,
рациональные действия, самоизменение, но так же высокий процент испытуемых в
группе В выбирают преодоление вне реальности и нерешительность.
В ситуации новой возможности высокий процент
испытуемых в группе А с высоким уровнем социальной креатвиности выбирают
такие стратегии, как поиск помощи, позитивное мышление, поэтапные действия,
приобретение силы и самоизменение. В группе В выбирают такие стратегии,
как рациональные действия, позитивное мышление, фантазия, отвлечение, фатализм,
приобретение силы и самоизменение.
. Развитие социальной креативности у педагогов в
группе В (со средним уровнем креативности) способствовало формированию
адаптивного поведения, направленного на активное изменение конфликтных
отношений, то есть реальное устранение конфликтной ситуации. А именно в
ситуации утраты в группе В ведущими стратегиями стали
рациональные действия, поиск помощи, позитивное мышление, самоизменение.
Значительно понизился процент испытуемых в выборе таких стратегий, как
выражение чувств (на 14%), самообвинение (53%), преодоление вне реальности (на
14%).
В ситуации угрозы повысился процент испытуемых в
выборе рациональных действий (на 13%), поиска помощи (на 20%), позитивного
мышления (на 6%), поэтапных действий (на 33%) и др. Понизился процент в выборе
паллиативных форм поведения таких, как фатализм (на 21%), преодоление вне
реальности (на 20%) и нерешительность (на 27%), что тоже говорит о положительной
динамике. Что касается отрицательной динамики, то здесь отметим, что в выборе
формы самообвинение повысился процент испытуемых на 26%.
В ситуации новой возможности наблюдается рост процента
испытуемых группы В в пользу адаптивного поведения. Это такие формы, как
поиск информации, поэтапное решение, переосмысление, обращение за помощью.
Заключение
Проблема влияния креативности на выбор стилей поведения в
конфликтной ситуации на сегодняшний день мало изучена и поэтому достаточно
актуальна. Данному направлению было посвящено наше исследование.
В ходе проведенной работы были проанализированы литературные
источники по проблемам изучения креативности, а так же стратегий и форм
совладающего поведения в конфликтных ситуациях.
Конфликт - это сложное, но необходимое социальное явление. У
всякого конфликта есть некая стандартная схема развития. Эффективное решение
проблемы, приведшей к конфликтной ситуации, требует от каждого субъекта ясного
представления об общей природе и специфике данного типа конфликта, определенной
формы поведения, выбор которой зависит от личностных особенностей, в том числе
от креативности.
Креативность является важнейшей
составляющей личности, определяющей её готовность изменяться, отказываться от
стереотипов. Креативность рассматривается как способность человека к
конструктивному, нестандартному мышлению, а также осознанию и развитию своего
опыта. Иными словами, если творчество понимается как процесс, имеющий
определённую специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается
как потенциал, внутренний ресурс человека.
Креативность как качество личности
проявляется с разных сторон. Социальная креативность, проявляющаяся в
социальной сфере, необходима человеку в повседневной жизни. Социальная
креативность стимулируется, в основном, изменчивостью современного мира. Это
фактор и условие развития социализации личности, определяющей её готовность
изменяться, отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям
социума [7].
В данной работе была поставлена цель, изучить влияние
социальной креативности педагогов на формирование совладающего поведения в
конфликтных ситуациях. Может ли социальная креативность способствовать
конструктивному выходу из конфликта и к каким формам поведения чаще всего
прибегает при этом.
Для достижения поставленной цели мы провели исследование, с
помощью которого подтвердили гипотезу о том, что социальная креативность будет
оказывать влияние на формирование совладающего поведения у педагогов в
конфликтных ситуациях.
В ходе исследования мы выяснили, что педагогам с высоким
уровнем социальной креативности свойственно адаптивное поведение, направленное
на активное изменение конфликтных отношений, к нему относятся такие стратегии
поведения, как поиск помощи, приобретение силы, самоизменение и т.д. А у
педагогов со средним уровнем креативности преобладают такие формы поведения,
как фатализм, преодоление вне реальности, уход и т.д.
После целенаправленного развития креативности появилась
тенденция к формированию у педагогов со средним уровнем креативности
адаптивного поведения, направленного на активное изменение конфликтных
отношений, то есть реальное устранение конфликтной ситуации.
У педагогов со средним уровнем креативности, во-первых,
повысились показатели уровня социальной креативности (они стали более
решительными, предприимчивыми, общительными), во-вторых, ведущими стратегиями в
конфликтных ситуациях у них стали такие формы, как поиск информации, поэтапное
решение, переосмысление, обращение за помощью.
Каждый человек, столкнувшись с конфликтной ситуацией, будь то
потеря близкого человек, угроза увольнения с работы или открывшаяся возможность
переезда в другой город, воспримет ее по-своему. Повышенная чувствительность к
проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, а так же стремление к неординарным
решениям и идеям, т.е. креативный подход, поможет выбрать рациональный
способ поведения, который автоматически обозначается как положительный и
представляет собой совладающую стратегию.
Библиография
1. Анцыферова
Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование
ситуаций и психологическая защита // Психол. Журн. 1994. №1. С.3-18.
2. Ахметова
Л.В. Социально-психологическая адаптация и профессиональное развитие личности в
педагогическом вузе (из опыта работы) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2010.
Вып.4 (94). С.131-135
. Банюхова
А.Е. Психологические аспекты развития социальной креативности студентов //
Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 6 (108) с. 199-201.
. Вишнякова
Н.Ф. Конфликтология.2-е и 3-е издание. Изд. "Университетское", -
Минск. 2002. - 247с.
. Грецов
А.В. Лучшие упражнения для развития креативности. / СПб., СПбНИИ физической
культуры, 2006., - 44 с.
. Грязнова
Е. Конфликты в педагогическом коллективе // ЖУРНАЛ "АПИС" № 7
(2007-2008 г).
. Глухих
Я.А. Развитие социальной и коммуникативной креативности студентов с помощью
иностранного языка // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 4 -
С.33-34
. Гришина
Н.В. Психология конфликта.2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 544 с: ил. - (Серия
"Мастера психологии").
. Ильин
Е.П. "Психология творчества, креативности, одаренности". - СПб.,
Питер Серия: Мастера психологии, 2009., - 448 с.
. Ильин,
Е.П. Психология индивидуальных различий/Е.П. Ильин. - СПб., 2004. - 700 с.
. Йири
Шерер. Техники креативности: как в 10 шагах найти, оценить и воплотить идею/
Йири Шерер: [пер. с нем.О. Гляйсснер]. - М.: СмартБук, 2009., - 136 с.: илл. -
(Инновационные стратегии управления).
. Канн
С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления
студентов: автореф. дис. канд. психол. наук. Рязань, 1997.22 с.
. Козырев
Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально-педагогическом процессе //
Социально-гуманитарное издание. 2000. №2 - с.158; 118.
14. Кононенко Н.А.
Специфика совладающего поведения у студентов. // Гуманитарные научные
исследования. - Январь, 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://human.
snauka.ru/2013/01/2238 <http://human.snauka.ru/2013/01/2238>
. Крюкова Т.Л. О
диагностике совладающего (копинг) поведения у современной молодежи //
Психология на рубеже веков/ Ред.Е. Е. Сапогова. - Тула: Изд-во Тульского гос.
ун-та, 2000. - с.98-100.
. Крюкова Т.Л.
Психология совладающего поведения в разные периоды жизни [Текст]: монография /
Т.Л. Крюкова; Костромской университет им. Н.А. Некрасова (Кострома). -
Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 296 с.
. Лук А.Н. Психология
творчества. М., 1978.
. Морозов А.В.,
Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: М.: Академический проект,
2004. - 2-е изд., испр. И доп. - 506 с.
. Морозов А.В. Деловая
психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных
заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. - 576 с.
. Нартова - Бочавер,
С.К. Coping behavior в системе понятий
психологии личности/ С.К. Нартова - Бочавер // Психологический журнал. - Т.18.
- 1997. - № 5. - с 20 - 30.
. Огнетова И.Ю. К
проблеме педагогического конфликта в высшей профессиональной школе [Текст] /
И.Ю. Огнетова // Теория и практика образования в современном мире: материалы
междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.:
Реноме, 2012. - С.345-347.
. Осипова Т.Ю.
Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов
технического вуза (на материалах спецкурса "Психология общения"):
автореф. дис. канд. психол. наук. Томск, 2000, 26 с.
. Попель А.А. Психологические
условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной
подготовки: авто-реф. дис. канд. психол. наук.Н. Новгород, 2005.24 с.
. Психология и этика
делового общения: Учебник для вузов/Под ред. Проф.В.Н. Лавриненко. - 3-е изд.,
перераб. И доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 327 с.
. Рогаткина Т.А.
Взаимодействие и конфликт в педагогическом процессе. // Основы психологии и
педагогики высшей школы №4, 2001.
. Роджерс Н.
Творчество как усиление себя // Вопр. Психол. 1990. № 1. С.164 - 167.
. Рыльская Е.А.
Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе:
автореф. дис. канд. педагог. наук. Казань, 1996.194 с.
. Трущенко М.Н.
Проблема совладающего поведения в психологической литературе [Текст] / М.Н.
Трущенко // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. заоч.
науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012. - С.13-16.
. Тюрьмина Н.А.
Креативность в сфере общения: психологические особенности, условия формирования
в подростковом возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2004.18 с.
. Фетискин Н.П.,
Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 c.
(Методики).
. Фоминова, А.Н.
Проблема активации ресурсов личности человека в трудных
возрастно-психологических жизненных ситуациях // Вестник Нижегородского ун-та.
Серия Социальные науки. - 2006. - №1. - С.95-105.
. Хасан Б.И.
Конструирование и организация конфликтов в обучении. Развитие прикладных
психологических исследований. - М.: ЭКСМНО, 1999. - 187 с.
33. Хачатурова М.Р.
<http://www.hse.ru/org/persons/3626713> Личностные особенности
совладающего поведения в конфликтной ситуации // Вестник Университета
(Государственный университет управления)
<http://publications.hse.ru/articles/?mg=55011072>. 2010. С.128-130.
34. Холодная М.А.,
Берестнева О.Г., Муратова Е.А. Онтологические основания совладающего поведения.
// Известия Томского политехнического университета
<http://cyberleninka.ru/journal/n/izvestiya-tomskogo-politehnicheskogo-universiteta>
- 2006. Т.309 № 3 - с.210-214.
. Япарова А.Н.
Конфликты в педагогической деятельности // "Международный журнал
прикладных и фундаментальных исследований", № 1 за 2012 год, с 157-158.
. Конфликты в
педагогической деятельности [Электронный ресурс] / - Режим доступа:
http://www.webkursovik.ru/kartgotrab. asp? id=-35762
<http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-35762>. Дата публикации:
17.05.2012.
. Кондаков И.М.
Психологический словарь [Электронный ресурс] - Режим доступа:
<http://vocabulary.ru/dictionary/478> (2000 г.).
. Материал из Русского
гуманитарного интернет-университета [Электронный ресурс] / - Режим доступа:
http://www.i-u.ru/biblio/archive/unknown_konflictions/20. aspx
<http://www.i-u.ru/biblio/archive/unknown_konflictions/20.aspx>.
. Электронный ресурс -
Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/unknown_konflictions/20. aspx
<http://www.i-u.ru/biblio/archive/unknown_konflictions/20.aspx>.
. Психология от А до
Я. Основные стратегии поведения в конфликте [Электронный ресурс] / - Режим
доступа: http://psyznaiyka.net/conf-diagnostika.html? id=12
<http://psyznaiyka.net/conf-diagnostika.html?id=12>
. Статья из Википедии
- свободной энциклопедии [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://ru.
wikipedia.org/wiki/Креатив <http://ru.wikipedia.org/wiki/Креатив>
. Материал из портала
- Технологии корпоративного управления [Электронный ресурс] / Режим доступа:
http://www.iteam.ru/publications/marketing/section_28/article_3441/
Приложения
Приложение 1
Тест № 1 Определение социальной креативности
личности
Данная методика с помощью самооценки поведения в
нестандартных ситуациях жизнедеятельности позволяет определить уровень
социальной креативности. Тест состоит из 18 вопросов. К каждому вопросу
предусмотрена 9-тибальная шкала, из которой испытуемый должен выбрать наиболее
приемлемую для себя оценку.
Испытуемым предлагалась следующая инструкция: в предложенном
ниже бланке вам необходимо по 9-тибальной шкале провести самооценку личностных
качеств либо частоту их проявления в заданных ситуациях жизнедеятельности
(обведите в кружок оценку, которая соответствует вашему мнению).
На основе суммарного числа набранных баллов определяется
уровень социальной креативности личности: очень низкий уровень, низкий, ниже
среднего, чуть ниже среднего, средний, чуть выше среднего, выше среднего,
высокий уровень, очень высокий уровень.
(бланк ответов)
|
№
|
Вопросы теста
|
Шкала оценок
|
|
1
|
Как часто начатое дело вам удается довести до
логического конца?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
2
|
Если всех людей мысленно разделить на логиков и
эвристиков, то есть генераторов идей, то в какой степени вы являетесь
генератором идей?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
3
|
В какой степени вы относите себя к людям
решительным?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
4
|
В какой степени ваш конечный
"продукт", ваше творение чаще всего отличается от исходного
проекта, замысла?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
5
|
Насколько вы способны проявить требовательность
и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнили обещанное?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
6
|
Как часто вам приходится выступать с
критическими суждениями в чей-либо адрес?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
7
|
Как часто решение возникающих у вас проблем
зависит от вашей энергии и напористости?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
8
|
Какой процент людей в вашем коллективе чаще
всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения? (Один балл - около 10
%)
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
9
|
Как часто у вас бывает оптимистическое и
веселое настроение?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
10
|
Если все проблемы, которые вам приходилось
решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические,
то каков среди них удельный вес практических?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
11
|
Как часто вам приходилось отстаивать свои
принципы, убеждения?
|
|
12
|
В какой степени ваша общительность,
коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
13
|
Как часто у вас возникают ситуации, когда
главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в
коллективе вам приходится брать на себя?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
14
|
Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты
удавалось воплощать в жизнь
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
15
|
Как часто вам удается, проявив находчивость и
даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или
учебе?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
16
|
Как много среди ваших друзей и близких людей,
считающих вас человеком воспитанным и интеллигентным?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
17
|
Как часто вам в жизни приходилось предпринимать
нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность,
принципиально новое дело?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
18
|
Как часто вам приходилось коренным образом
реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении
старых проблем?
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
Обработка и интерпретация результатов.
На основе суммарного числа набранных баллов определите
уровень вашего творческого потенциала.
|
Сумма баллов
|
Уровни социальной креативности личности
|
|
18-39 40-54 55-69 70-84 85-99 100-114 115-129
130-142 143-162
|
Очень низкий уровень Низкий Ниже среднего Чуть
ниже среднего Средний Чуть выше среднего Выше среднего Высокий уровень Очень
высокий уровень
|
Приложение 2
Тест № 2. Диагностика стратегий импунитивного
поведения в конфликтных ситуациях.
Инструкция к тесту
Важнейшей составной частью управления конфликтами является их
внутреннее, психологическое разрешение. От него непосредственно зависит наше
переживание конфликта, его влияние на психику и реальное поведение. Исходным
моментом внутреннего преодоления конфликта является переоценка самого
конфликта, за ним следует выбор форм разрешающего поведения.
Изучение разрешающего поведения проводится на материале трех
обобщенных ситуаций, связанных с длительными или сильными конфликтами:
· утрата (смерть, разлука, ссора, потеря
работы, здоровья, жизненных ценностей и т.п.);
· угроза (для ценностей, перечисленных выше,
или иных);
· новые возможности (новое знакомство,
переезд в другой дом или город, поступление на новую работу, ответственное
дело, возможность достижения личного успеха и т.п.).
Вспомните по одной ситуации потери, угрозы и открывшейся
новой возможности за последний год (если вы выберете более давние ситуации, то
должны хорошо их помнить). Выберите из приведенного списка фразы,
соответствующие вашим мыслям, чувствам и действиям в этих ситуациях, и выпишите
номера фраз для трех ситуаций (сами ситуации не надо описывать).
Вспомните по одной ситуации потери, угрозы и открывшейся
новой возможности за последний год (если вы выберете более давние ситуации, то
должны хорошо их помнить). Выберите из приведенного списка фразы,
соответствующие вашим мыслям, чувствам и действиям в этих ситуациях, и выпишите
номера фраз для трех ситуаций (сами ситуации не надо описывать).
Тест
Используйте следующие варианты ответов для анализа своих трех
конфликтных ситуаций.
В ситуации потери, угрозы, новой возможности вы:
. Искали профессиональную помощь.
. Не выражали свои чувства.
. Мечтали о лучших временах.
. Выросли как личность.
. Получили толчок для творчества.
. Упорно стояли на своем.
. Пытались отдохнуть.
. Старались забыться.
. Шутили по поводу ситуации.
. Больше спали.
. Отказывались верить.
. Обвиняли себя.
. Во всем винили других.
. Надеялись на чудо.
. "Сорвали чувство" на другом человеке.
. Чувствовали, что должны просто подождать.
. Положились на судьбу.
. Старались больше узнать о ситуации.
. Попытались найти что-то хорошее в ситуации.
. Сосредоточились на хорошем.
. Разговаривали с кем-то другим, прося помощи.
. Дали выход чувствам.
. Фантазировали, что будет, когда все это кончится.
. Вышли из этого лучше, чем были до этого.
. Изменились.
. Продолжали еще более усердные попытки.
. Слишком много ели, пили или использовали лекарства.
. Не позволяли себе столкнуться с проблемой вплотную.
. Относились к ситуации несерьезно.
. Были озабочены сохранением сил и энергии.
. Не изменили точку зрения.
. Критиковали себя.
. Пытались не быть опрометчивым.
. Желали бы изменить прошлое.
. Стали раздражительным.
. Выжидали, что будет.
. Успокаивали себя тем, что у других дела не лучше.
. Составили и выполняли план.
. Сказали себе, что будет лучше.
. Просили совета.
. Говорили о своих чувствах.
. Думали о нереальном.
. Нашли новую веру.
. Научились чему-то новому.
. Сохраняли тот же образ действий.
. Использовали способы самоуспокоения.
. Старались изгнать ситуацию из мыслей.
. Видели сметную (оборотную) сторону.
. Откладывали и медлили.
. Отказывались считать проблемой.
. Приняли основную тяжесть на себя.
. Пытались приспосабливаться.
. Желали, чтобы ситуация исчезла.
. Что-то разбили, разрушили.
. Ничего нельзя было сделать.
. Приняли как неизбежное.
. Анализировали ситуацию.
. Искали поддержки.
. Контролировали чувства.
. Пересмотрели свои ценности.
. Появилось новое понимание себя.
. Действовали так, будто ничего не произошло.
. Обратились к другой деятельности.
. Концентрировались на следующем этапе ситуации.
. Не давали другим узнать, в чем суть дела.
. Отнеслись так, как будто это случилось не с вами, а с
кем-то другим.
. Чувствовали себя виноватым.
. Пересмотрели поспешно принятые решения.
. Желали, чтобы все скорее окончилось.
. Предприняли прямые действия, связанные с ситуацией.
. Уверовали в высшую силу.
. Непосредственно выражали чувства.
. Проводили время в мечтах.
. У вас не было эмоциональной реакции.
. Думали о другом.
. Осуществляли действия поэтапно.
. Отдалились от других.
. Думали и не принимали решения.
. Сравнивали свои заботы с чужими.
. Искали удовлетворение где-то еще.
. Избегали поиска причин.
. Выискивали, кого обвинить.
Обработка и интерпретация результатов теста
Выясните по ключу, какие стратегии совладающего поведения вы
используете чаще всего.
Формы совладающего поведения
Разрядка - 15, 35, 54.
Рациональные действия - 18, 38, 57, 70.
Поиск помощи - 1, 21, 40, 58.
Настойчивость - 6, 26, 45.
Отстранение - 62, 66, 74.
Фатализм - 16, 17, 36, 55, 56.
Выражение чувств - 22, 41, 72.
Позитивное мышление - 19, 20, 39.
Отвлечение - 63, 75, 80.
Фантазия - 3, 23, 42, 73.
Отрицание - 11, 31, 50.
Самообвинение - 12, 32, 51,67.
Поэтапные действия - 64, 76.
Сравнение - 37, 79.
Успокоение - 7, 10, 27, 46.
Контроль эмоций - 2, 59.
Осторожность - 33, 52, 68.
Приобретение силы - 4, 5, 24.
Уход - 65, 77.
Самоизменение - 25, 44, 60, 61.
Преодоление вне реальности - 14, 34, 53, 69.
Сдерживание - 8, 28, 47, 81.
Юмор - 9, 29, 48.
Нерешительность - 30, 49, 78.
Оценка вины - 13, 82.
Вера - 43, 71.
Приложение 3
Результаты исследования, полученные с помощью теста № 2 -
Диагностика стратегий импунитивного поведения
(констатирующий эксперимент).
Таблица 1
1. Группа испытуемых А с ур. Креативности
- оч. Высокий, высокий.
В ситуации утраты
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
М. Е
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
В.О.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
О.В.
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П. М
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
И. О
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
Н.З.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
Л.Н.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
П.Г.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В ситуации угрозы
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
М.Е.
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
В.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
О.В.
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
И.О.
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
Н.З.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Л.Н.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.Г.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
В ситуации новой возможности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
М.Е.
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
В.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
О.В.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П. М
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
И.О.
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
Н.З.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Л.Н.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П.Г.
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 2
2 Группа испытуемых В с ур. Креативности -
средний, чуть ниже среднего.
В ситуации утраты
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
П.Н.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Е.С.
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
Л.А.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
Н.И.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Г.А.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
С.И.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Ш. С
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
Н.И.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
В ситуации угрозы
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
П.Н.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Е.С.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Л.А.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Г.А.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
С.И.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
К.О.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ш.С.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
В ситуации новой возможности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
П.Н.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Е.С.
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Л.А.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Г.А.
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.И.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
К.О.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ш.С.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
Приложение 4
Результаты исследования, полученные с помощью теста № 2 -
Диагностика стратегий импунитивного поведения
(контрольный эксперимент).
Таблица 1
Группа испытуемых В
В ситуации утраты
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
К.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
П.Н.
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
Е.С.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Л.А.
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Г.А.
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
С.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ш.С.
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
Н.И.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
В ситуации угрозы
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
К.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П.Н.
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
Е.С.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Л.А.
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
Г.А.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
С.И.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Ш.С.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
В ситуации новой возможности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
Г.И.
|
|
+
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
К.В.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
П.Н.
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Е.С.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Л.А.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Т.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Т.О.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Г.А.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
С.И.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
К.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Ш.С.
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
Н.И.
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
С.Е.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
Таблица 2
Результаты исследования в группе испытуемых А.
В
ситуации утраты
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
М.Е.
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
В.О.
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
К.В.
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
О.В.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.М.
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
И.О.
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
Н.З.
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Л.Н.
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
П.Г.
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В ситуации угрозы
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
М.Е.
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
В.О.
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
К.В.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
О.В.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.М.
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
К.О.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
И.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
+
|
+
|
+
|
|
|
|
|
Н.З.
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
Л.Н.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П.Г.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
В ситуации новой возможности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|
А.К.
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
М.Е.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
В.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.В.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
|
О.В.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
К.Л.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П.М.
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П.В.
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
К.О.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
И.О.
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
Я.Т.
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
+
|
|
|
|
Н.З.
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С.В.
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Л.Н.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
П.Г.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|