Проведено опытно-экспериментальное исследование процесса этнохудожественного воспитания старших школьников.
Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических, психологических, культурологических, этнологических, социологических источников; системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологи-ческого аппарата исследования; педагогическое проектирование, программирование, моделирование, обобщение, классификация, сравнение, систематизация; историко-педагогический метод: логико-исторический анализ художественного воспитания старших школьников; общепедагогические методы: обобщение и изучение опыта, художественные методы, опытно-экспери-ментальная работа, наблюдение, в том числе включенное наблюдение, диагностика, анкетирование, социологический опрос, беседы, интервью; изучение и анализ законодательных нормативных актов, данных государственной статистики, экспертные оценки и др.
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы этнохудожественного воспитания учащихся
этнохудожественный воспитание школьник
Анализ этнографических, этнологических, этнопсихологических источников наглядно свидетельствует, что как в отечественной, так и в мировой науке до настоящего время не сложилось общепринятого понимания сущности этноса и этничности (С. А. Арутюнов, Ю. В. Бромлей, Л. Н. Гумилев, В. А. Тишков, Н. Н. Чебоксаров, С. В. Чешко, С. М. Широкогоров и др.). В зависимости от сочетаний и соотношений этнодифференцирующих признаков принято выделять следующие исторические типы этноса: племя, народность, нация, отражающие определенные стадии исторического процесса. Как форма развития и существования человечества этнос сегодня представлен в различных общностях: субэтнических, метаэтнических, суперэтнических, мегаэтнических и т. д. Исходя из многоуровневой организации структуры этноса каждый человек может одновременно входить в несколько этнических общностей различных уровней (Ю. В. Бромлей). Исторически сложившийся полиэтнический состав российского государства позволяет отнести его к суперэтнической общности - системе, базирующейся на единой идеологической, экономической, политической и культурной основе, объединяющей в многоуровневой структуре различные взаимодействующие этнические группы.
По своей природе этнос является социальной общностью, возникающей и развивающейся на основе совокупной деятельности людей. В данном контексте этнос рассматривается как социальная общность родственных поколений людей, бытие и сознание которых выражены в специфике их культуры и повседневной жизни. Этническое бытие характеризуется устойчивыми связями и отношениями, качественными показателями которых являются «этническое родство», «этническая повседневность», «хозяйственно-культурный комплекс этноса». При этом социокультурный статус этих компонентов этнической системы, интерпретация их места и роли в этнической жизни у разных народов и в различные исторические эпохи имеют специфические отличия (П. Е. Завалишин). Таким образом, этническое сознание является отражением целостности этнического бытия, выступая в разнообразных социально-психологических феноменах: архетипе, характере, менталитете, идентичности. Каждый из них выполняет свои духовные функции и по-своему обеспечивает единство этнохудожественной жизни этноса.
Этнохудожественный аспект в изучении этносов состоит в том, что искусство как художественно-образное отражение явлений и объектов действительности рассматривается как проявление «духа» и истории этноса на разных этапах и уровнях его развития.
У каждого народа своя историческая судьба, что выражается в специфике его самосознания. В процессе межэтнической коммуникации грани специфических различий стираются, но в основном в своих периферийных слоях. Ядро же этнической индивидуальности сохраняется, видоизменяя все усвоенное в процессе взаимодействия с другими народами таким образом, чтобы сохранить свою способность к выживанию и развитию. Не случайно до сих пор актуальной является проблема выявления такого специфического ядра, которое позволяет уверенно осуществить этническую идентификацию. Согласно исследованию С. В. Лурье, у каждого этноса есть некий культурный центр - совокупность ценностей и верований, определяющих природу сакрального для каждого этноса внутреннего культурного стержня, не осознаваемого сторонними наблюдателями. Этот стержень уникален, он как бы «душа этноса», которая определяет согласованность действий членов этноса и обнаруживает себя через модификацию культурной традиции, являясь выражением общего содержания.
Как регулятор этнотипического поведения этническое самосознание играет большую роль в контроле за нравственными нормами как системой ценностей. В сознании и самосознании индивида они выступают в качестве мотивов, обусловливающих ту или иную норму: страха, стыда, чувства долга, ответственности, чести, совести, чувства вины, чувства собственного достоинства и т.п.
Этническое самосознание старших школьников рассматривается как субъективный фактор, отражающий объективно функционирующую реальность. Ведущим элементом его является этнохудожественная культура, которая представлена в своей многоаспектности и многофункциональности в различных видах и формах традиционного и современного искусства.[3, с. 78]
Процесс становления искусства являлся отражением процесса становления самого человека, формирования его как личности, что наглядно прослеживается уже на самых первых ступенях развития общества. Изначально искусство возникало как необходимая разновидность приспособительной деятельности человека, как первая форма познания мира, направленная на его освоение. По словам М. А. Лифшица, у народов, стоявших на самой ранней ступени развития, воспитательная сила искусства была непререкаема. Развиваясь в качестве закрепления и сохранения этнокультурных традиций, оно наиболее ярко выступало в обрядах, связанных с переходом младшего поколения на ступень общественной зрелости. Это обусловливало укоренение через различные формы художественной выразительности этнокультурных норм и представлений, являлось своеобразным институтом социализации. Таким образом, уже с момента возникновения искусство в человеческом обществе обретает воспитательную силу. Взгляды великих мыслителей (Аристотель, Платон, Д. Дидро, Ж. -Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) прочно укрепили позиции искусства в педагогике как эффективного средства и условия постижения личностью этнохудожественных ценностей, формирования у человека собственной картины мира.
По своей природе искусство полифункционально, оно позволяет создать многомерный, голографический образ бытия, в котором предстоит жить и действовать формирующейся личности. Искусство в своем развитии не стоит на месте, а развивается одновременно со всей культурой. Произошедшие изменения в отношении человека к миру, его месту и значению в окружающем мире, а также изменения в представлении о художнике, творчестве, его значении привели к необходимости и поиску новых способов передачи информации, новых форм, методов. Открытость и динамичность системы искусств, его видов были рассмотрены Б. М. Галеевым, В. В. Кожиновым. А. Молем, Новые веяния потребовали переосмысления сущности искусства и утверждения понятия «современное искусство» (Л. А. Бажанов, И. О. Бакштейн, И. Н. Дубинина, Е. А. Ермичева, В. М. Дианова, Е. Е. Деготь, А. А. Корякина и др.). Понятие «современное искусство» трактуют с разных позиций: определения временного промежутка; признания значимости новых технологий; нарушения норм, канонов; избежания догматизма; взаимодействия в системе «художник-зритель». В работе под современным искусством понимается вся сумма художественных проявлений, ориентированная на ценности современного мира, объединяющая в себе различные виды, направления, созданные на основе передовых технических достижений и информационно-коммуникативных технологий XX-XXI вв.
Становление в XX в. мировой информационной системы и развитие технических средств создания, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектами повлияли на формирование в педагогической науке такого направления, как медиаобразование, призванного помочь подрастающему поколению адаптироваться в мире медиакультуры и медиаискусства. В исследованиях Л. С. Зазнобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, И. В. Челышевой, Е. А. Черкашина, А. В. Шарикова медиаобразование рассматривается как процесс развития индивидуальности школьника, направленный на формирование его художественно-творческих и коммуникативных способностей, критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиатехники. В рамках национального проекта «Образование» по направлению «Внедрение современных образовательных технологий» 30 июня 2006 г. был издан приказ Министерства образования и науки РФ № 176/85 «Об организации подключения к сети Интернет образовательных учреждений, не имеющих такого доступа». [8, с. 21]
Анализ работ А. В. Федорова позволил выявить, что интенсивное развитие искусства средствами медиатехнологий еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур» М. М. Бахтина. Культура нововременного мышления - это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу (В. С. Библер). Именно медиаискусство, по мнению А. В. Федорова, на новом техническом уровне эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (нации, страны), межличностном и интровертном уровнях. Он подчеркивает, что медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных воспитательных систем.
.1 Научно-теоретические подходы к организации процесса этнохудожественного воспитания старших школьников
Субкультура старшего школьника сегодня формируется в условиях «информационного бума», в большей степени под мощным влиянием современных средств искусства и массовой коммуникации. Так, В. В. Абраменковой выявлено, что преобладание визуальной информации, идущей от теле-, видео- и компьютерного экрана, не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системе ребенка, в процессах его восприятия и понятийного мышления. Формирующаяся у школьника психологическая зависимость от экрана отчуждает его от живого общения, сужает сферу совместной этнохудожественной деятельности. Экран вытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками, столь необходимую для психического развития и личностного становления. Экранные образы, запечатлеваясь в сознании, из источника информации превратились в источник трансформации картины мира современного сельского школьника, знаменуя собой переоценку системы этнокультурных ценностей и образа традиционной жизни. [8, с. 34]
Результаты социологического исследования, проведенного под руководством Г. Г. Силласте, наглядно свидетельствуют о том, что старшие школьники признают определенную ценность телеинформации в своей жизни (88 %). Абсолютное большинство старших школьников (89,5 %) тратят на ежедневное пребывание у телеэкрана от одного-двух до четырех и более часов.
Обращает внимание преимущественный интерес старших учащихся к западным художественным фильмам, к «агрессивному» направлению в киноискусстве - боевикам и детективам (45,0 %). Значимый процент среди опрошенных занимает выбор сериалов (42,0 %) и мультипликационных фильмов (39,0 %). Среди тематических предпочтений телепередач, выбираемых школьной аудиторией, доминируют развлекательные и музыкальные программы - 93,5 %, криминальные - 79,6 %, передачи, в которых играют на деньги, - 76,9 %. Таким образом, телеискусство активно влияет на выбор идеального образа школьника. По результатам исследования, это бизнесмены, ведущие телепрограмм, банкиры, киноактеры. Сегодня экран повлиял и на формирование музыкальных вкусов старших школьников, среди которых 64,3 % предпочитают эстрадную музыку, 42,2 % - рок. С большим отрывом следует группа школьников, у которых на первом месте народные песни, песни бардов и джаз (11,0 %). Третью группу образуют респонденты (8,0 %), предпочитающие классическую музыку.
По мнению учащихся, телеискусство помогает в познании жизни современной России (65,6 %), развитии любознательности (64,0 %), прививает любовь к земле (57,4 %). Позитивно оценивают старшие школьники влияние телеискусства на развитие чувства гордости за свою страну (53,1 %), родителей (59,6 %), старшее поколение (44,2 %). Но 20,0 % школьников придерживаются мнения, что телеинформация не развивает чувства национальной гордости. Настораживает тот факт, что 58,0 % опрошенных уклонились от ответа или высказали отрицательный взгляд на значимость в познании окружающего пространста.
Российский социум всегда был хранителем этнокультурных традиций, духовно-нравственных устоев многих поколений. К концу XX в. социально-экономическая и политическая нестабильность в стране привела к социокультурному неблагополучию, бедности и нищете. Стали исчезать промыслы, забываться ремесла, утрачивается значимость этнической связи между поколениями. В условиях глобальной по своим масштабам информационной трансформации сельского социума он продолжает сохранять традиционные черты российской ментальности. В культуре крестьянства в аспекте социально обусловленных норм поведения, отношений, знаний преобладают традиционные установки и формы организации жизни.
Школьник подвержен социализирующему влиянию окружающего его микромира. С наступлением урбанизации, общим падением уровня жизни и происходящими миграционными процессами традиционные ценности и образ жизни постепенно размываются. Все это оказывает негативное влияние на подрастающее поколение, поскольку реально противопоставить себя этой среде оно не в состоянии, что и накладывает определенный отпечаток на поведение школьников и формирование ценностно-смысловых установок. [5, с. 151]
Анализ работ В. В. Абраменковой, С. Е. Шамаевой, Д. Б. Эльконина позволил выявить, что детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности, утраченные современной цивилизацией. Исследователи отмечают, что в пространстве детской субкультуры содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым, ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме «диалога культур» иных логик, ценностных моральных представлений, языков. Детский фольклор, сказка доносят до нас многообразные формы и оттенки человеческих отношений, этических норм, ценностей этнокультурной жизни (Е. В. Суб-ботский, М. П. Чередникова).
Система этнохудожественного воспитания - это система, включающая в себя совокупность факторов, научно-теоретических подходов и принципов, образовательных и социокультурных компонентов социума, вариативных этнохудожественных воспитательных моделей, комплекса организационно-педагогических условий реализации воспитательного процесса на основе интеграции традиционных и современных видов искусства. Взаимодействие и взаимодополнение всех представленных компонентов системы обеспечивает ее функционирование на моно-, интер- и транскультурных уровнях.
На основе теории Д. Н. Узнадзе было выявлено, что уже в детском возрасте в соответствии с законами формирования и изменения установки у человека возникает определенное отношение к основным жизненным ценностям, различным видам деятельности. Управление установкой является важной практической проблемой и составляет одну из задач современного воспитательного процесса. [17, с. 347]
1.2 Проектирование вариативных этнохудожественных воспитательных моделей
Решение задач этнохудожественного воспитания старших школьников невозможно без опоры на духовно-нравственные ценности: коллективное сознание, бережное отношение к исторической памяти предшествующих поколений, душевную щедрость, религиозность, эмоционально-чувственное отношение к жизни. Для восстановления традиционных ценностных ориентаций учащихся с учетом активного внедрения в социум средств массовой информации в концепции раскрыт медиакультурный подход к процессу этнохудожественного воспитания старших школьников. Данный подход предполагает:
разработку программно-методических материалов на основе интеграции традиционных и современных форм искусства;
подбор медиаматериалов, отражающих этнокультурные ценности социума: любовь к земле и родному дому, восприятие своей деревни как «малой родины», значимость семьи, уважение к старшим, забота о непрерывной духовной связи поколений, ценность мирного сосуществования;
организацию этнохудожественной деятельности школьников с использованием современных медиатехнологий: создание фотогалереи, медиа-презентаций, кинозарисовок, аудиатеку записей музыкального фольклора и т. д.;
использование произведений медиаискусства для моделирования этнокультурных ситуаций, формирования межкультурных форм общения. [2,с. 4]
В концепции обоснована значимость реализации вариативного подхода к этнохудожественному воспитанию школьников. Выявлено, что вариативность есть не просто признак разнообразия тех или иных компонентов образования, но фундаментальная характеристика преобразования всей системы этнохудожественного воспитания. С опорой на идеи А. М. Цирюльникова реализация вариативного подхода была рассмотрена на различных уровнях: на уровне образовательного процесса - разнообразие программ и курсов, учебно-методических комплектов, средств и методов воспитания школьников, образцов этнохудожественной деятельности; на уровне образовательного учреждения - различные виды и типы школ, формы организации их работы, специфика профессиональной деятельности разных групп учителей; на уровне организации территориальной, региональной системы образования - вариативность управленческих программ, систем образовательных учреждений, типов связей и соорганизации их деятельности, образовательных систем города и села, разных районов; на уровне регионализации образования - механизмы развития всего жизнеустройства социума.
Основные тенденции реализации вариативного подхода можно рассмотреть в социально-педагогическом, организационно-педагогическом и личностно-педагогическом аспектах.
В социально-педагогическом аспекте вариативный подход дает возможность создать этнохудожественную среду как воспитательное пространство социума, в котором актуализируется педагогический потенциал этнохудожественного материала в его традиционном и современном контексте на моно-, интер- и транскультурных уровнях. [6, с. 91]
В организационно-педагогическом аспекте вариативный подход меняет само качество этнохудожественной воспитательной системы. Он вводит в нее такие качественно новые характеристики, как гибкость, мобильность, динамичность, способность к самоизменениям и саморазвитию с учетом традиционных и современных тенденций этнохудожественного развития сельского социума, что проявляется в многоаспектном выборе и разнообразном содержательном наполнении моделей и модулей системы этнохудожественного воспитания.
В личностно-педагогическом аспекте вариативный подход создает условия в социуме для расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути, для реализации права школьника на выбор индивидуальных траекторий образования и развития, формирует у него ценностно-смысловые установки, обеспечивающие готовность полноценно функционировать в окружающем этнокультурном пространстве. Он открывает возможности и для самореализации учителя, осуществления им в ходе педагогического процесса многостороннего выбора, делает деятельность учителя осмысленной и ответственной.
Таким образом, вариативный подход позволяет представить этнохудожественный воспитательный процесс в диалектическом единстве трех взаимосвязанных сторон: формирования ценностно-смысловых установок личности школьника, развитие этнохудожественного потенциала социума с учетом традиционных и современных форм его развития, создание специально организованной этнохудожественной воспитательной среды. Кроме того, вариативность в воспитательном процессе дает возможность активизировать основные функции этнохудожественной воспитательной среды: философско-культурологическую, этико-гуманистическую, гносеологическую, личностно-развивающую, коммуникативную, социально-ориентационную.
Возможность реализации и развития системы этнохудожественного воспитания старших школьников во многом будет зависеть от учета при проектировании данного процесса следующих
экономических (уровень экономического развития региона и района, в котором функционирует школа; бюджет муниципальных образований; уровень доходов населения; хозяйственные традиции региона);
социальных (социальные условия функционирования социума и школ, работы учителей; обеспеченность социально-педагогическими кадрами; уровень социальной работы; условия проживания жителей; социокультурные и образовательные возможности социума);
демографических (уровень рождаемости, перспективы развития и функционирования социума, миграционные процессы в регионе);
психолого-педагогических (профессиональный уровень учителей, возможность повышения квалификации в рамках избранного направления вариативных образовательных стратегий, актуализации педагогического потенциала этнохудожественного материала в единстве традиционных и современных форм; потребность в повышении уровня воспитанности старших школьников; структура и содержание национально-регионального и школьного компонентов учебного плана школы; выбор педагогических технологий, воспитательных форм учебной и внеучебной деятельности, дополнительного образования с учетом наполняемости классов, социального и национального состава учащихся);
социокультурных (развитие этнокультурных традиций; культурно-исторические истоки возникновения населенного пункта; тип социокультурной ситуации, возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей; функционирование промыслов, соблюдение народных традиций и обрядов; уровень взаимодействия и взаимосотрудничества всех субъектов социума с учреждениями культуры; наличие общих целей и установок в социокультурном развитии, в воспитании подрастающего поколения; вхождение социума в единое информационное пространство, влияние средств массовой культуры на ценностно-смысловые установки старших школьников). [6, с. 84]
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса этнохудожественного воспитания старших школьников и его результаты
2.1Исторические процессы формирования этнохудожественной культуры Урала
В системе этнохудожественного воспитания старших школьников наиболее интересен и значим Уральский регион. Он территориально является рубежом Европы и Азии, Запада и Востока, пограничным районом России и среднеазиатских государств. Кроме того, Урал является наиболее поздней российской провинцией, в силу чего процессы этногенеза на его территории характеризуются особой интенсивностью, многоплановостью и сложностью. З. М. Ковалевская, Г. Н. Чагин отмечают, что особенность географического положения Урала, населенного разными народами, породила диалог культур: на Северный Урал оказал влияние русский Европейский Север, на Средний Урал проникли суздальцы и нижегородцы; Южный Урал был подвержен влиянию кочевых племен, по нему проходили торговые пути. Предуралье было зоной расселения различных финно-угорских племен и народов, издавна взаимодействовавших с русским населением. Большой приток населения на Урал в XVII-ХVIII вв. был связан с миграционными процессами, притеснением на старообрядцев, с началом промышленного освоения богатств Урала. Кроме того, долгое время районы Уральского региона были местами ссылки как отдельных людей, так и целых деревень.
Современный Урал - один из крупнейших научных и культурных регионов России, на территории которого проживает более 125 национальностей, что в полной мере отражает этнокультурную ситуацию развития современной России. Приведенные статистические данные переписи населения 2002 г. свидетельствуют: Уральский регион является многонациональным субъектом культурной жизнедеятельности в рамках мирового и этнокультурного пространства, что дает основание рассматривать его как классическую модель современной России в стадии ее становления и развития. З. М. Ковалевская в качестве факторов, определяющих формирование искусства Урала, отмечает сложность исторического процесса заселения региона, особенность его социально-экономического развития, влияние культуры местного населения. Она подчеркивает, что искусство уральских мастеров самобытно, не повторяет процессов художественных центров России, что позволяет вводить в научный оборот такие понятия, как «уральская художественная школа», «уральская икона», «уральский орнамент», «уральская школа пейзажа», роспись по металлу, художественное литье, обработка дерева и металла.
Для конца ХХ - начала XXI в. характерны интенсивные миграционные перемещения населения Российской Федерации. Данные тенденции были характерны и для Уральского региона, который в конце XX века сосредоточил в себе потоки мигрантов не только из различных областей Российской Федерации, но и стран Средней Азии, Кавказа, Прибалтики. В 2002 г. на долю мигрантов приходилось 75% прироста населения региона, что привело к увеличению количества армян втрое, азербайджанцев вдвое, таджиков в 4 раза, китайцев в 35 раз, корейцев в 2 раза и представителей многих других национальностей.
На современном этапе искусство Уральского региона представляет собой совокупность этнодифференцирующих и этноинтегрирующих характеристик. Сущность педагогического потенциала этнохудожественного материала в интеграции его традиционных и современных форм раскрывается через следующие составляющие: многофункциональность и доступность материала, аккумулирующего в себе специфику местных условий, социально-исторические особенности региона, национальную психологию, своеобразие культуры края; художественно-образное отражение ценностей окружающего социума, среди которых особое значение приобретает их этнокультурная составляющая; соответствие специфике детского восприятия, позволяющее учащимся эмоционально прожить этнокультурные ценности малой родины, познать духовные истоки своего народа, приобрести опыт активного созидания гармоничных взаимоотношений в этнокультурной среде; многообразие видов и форм этнохудожественного материала, что дает возможность учителю многоаспектно решать поставленные воспитательные задачи.
2.2Использование вариативных этнохудожественных воспитательных моделей в современном информационном пространстве социума
Для определения вариативных этнохудожественных воспитательных моделей возможно обращение к работам А. М. Цирюльникова, в которых тип социокультурной ситуации рассматривается как определяющий фактор выработки стратегий развития образования. На основе комбинации двух основных параметров - культурно-исторической традиции и уровня развития современного социокультурного фона - им выявлены следующие типы социокультурной ситуации: «культурный центр», «бывший очаг культуры», «потенциальный очаг культуры», «культурная пустыня». Исходя из данной типологии возможно проанализировать социокультурные ситуации социума Уральского региона, разработать и реализовать целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.
С учетом субкультуры школьников, интересов, склонностей и художественных возможностей младшего, среднего и старшего школьного возраста спроектированы вариативные этнохудожественные воспитательные модели: идентификационная, герменевтическая и социально-ориентированная.
Идентификационная модель позволяет создать у учащихся младшего школьного возраста художественно-образную картину своего социума. Приоритетным на этом этапе является чувственно-эмоциональное проживание школьниками красоты родной земли, погружение в мир этнохудожественной культуры своего края, знакомство через обряды, традиции, народные промыслы с опытом прошлого и настоящего своего народа. В рамках этой модели осуществляется аудивизуальная деятельность детей, в процессе которой учащимся предоставляется возможность передать свои ощущения и восприятие себя как жителя многонационального и трудового социума. В качестве художественно-творческих заданий, отражающих накопленный этнокультурный опыт, чувство гордости и сопричастности к ценностям своего края, для детей младшего школьного возраста предлагаются создание фотофильма или слайдфильма, анимационного сюжета, проектирование минисценария, подбор музыки к изображению, визуального ряда к музыкальному фрагменту, игровая имитация телепередач и т. п. [5, с. 158]
В средних классах реализуется герменевтическая модель. В соответствии с возрастными особенностями подростков осуществляется процесс интерпретации и постижения этнокультурных ценностей, в ходе которого формируется отношение к познанию как к духовно-нравственной потребности, происходит становление ценностной позиции личности, направленной на определение смысла и содержания накопленного этнохудожественного опыта в историко-культурном пространстве развития своего народа. Опираясь на значимость голографичности сознания ребенка, мы создавали условия для установления учащимися причинно-следственных связей между частью и целым (искусство и окружающий мир), при активизации эмоционально-чувственной сферы происходило обогащение аудиальной, визуальной, кинестетической природы познания мира, что способствовало формированию у подростков целостности этнохудожественного мировосприятия.[5,с. 201]
Социально-ориентированная модель, предназначенная для старшеклассников, направлена на раскрытие возможностей самореализации и самосозидания человека, возможности профессионального определения подрастающим поколением своего места и предназначения в этнокультурном и социально-экономическом пространстве социума. Она содействует становлению личности, способной к признанию национально-культурной идентичности при сохранении своей национальной культуры и индивидуальности, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур. Модель предполагает выполнение ряда художественно-творческих заданий: «Медиареклама», «Новости недели», «Репортаж с места событий», «Пресс-конференция», которые позволяют старшеклассникам многоаспектно представить этнохудожественный потенциал своего края, показать пути и средства его социокультурного возрождения.
Различают моно-, интер- и транскультурные уровни приобщения учащихся к этнокультурным ценностям на каждой ступени обучения.
На монокультурном уровне школьник проживает духовно-нравственные ценности своего микросоциума - семьи, в результате чего он приобщается к этнической культуре, приобретая определенные формы этнохудожественной творческой деятельности. Интеруровень связан с постижением искусства различных этнических обществ, проживающих в данном регионе. На этом уровне выявляется единство социокультурных устремлений этнических групп и происходит постижение разнообразия средств этнохудожественной выразительности, формируется ценностное отношение к своей культуре и культуре других народов. Приобщение подрастающего поколения к этнохудожественному материалу на транскультурном уровне обеспечивает постижение школьником общечеловеческих ценностей через осознание, приобретение и проявление в диалоге культур индивидуальной ценностно-смысловой позиции. [18, с. 264]
Как показал анализ современных направлений в художественно-эстетическом образовании учащихся (А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.), воспитательный процесс целесообразно строить не на отдельных видах искусства, а на базе полихудожественного модульного подхода, позволяющего в зависимости от индивидуальных художественных склонностей, возможностей и интересов бережно погрузить учащихся в систему этнокультурных ценностей, создать реальную основу для вхождения каждого школьника в этнокультурное пространство как самоценное явление, порождающее потребность в продолжении и расширении духовных контактов в современном многонациональном социуме.
В контексте с данными идеями в условиях начального образования идентификационная модель была построена на взаимодействии модулей «Образы Я» и «Образ мира в искусстве». В среднем звене в условиях герменевтической модели разработаны «Интерпретационный» и «Интерактивный» модули. Для старшеклассников этнохудожественная социальная модель состояла из «Имитационного» и «Транскультурного» [17, с. 461]
Технологическим механизмом реализации данных модулей выступили взаимосвязь и взаимообусловленность следующих этапов:
) погружение в ценности этнохудожественного пространства в процессе анализа произведений традиционного и современного искусства, индивидуально-личностное проживание, осмысление и освоение школьниками универсальных общекультурных смыслов художественных
) специализация каждого школьника в различных видах традиционной этнохудожественной деятельности, народных промыслах, фольклорных ансамблях, кружках народного творчества, традициях и обрядах, исходя из этнохудожественных особенностей развития каждого населенного пункта, его природных ресурсов, наличия мастеров, педагогов-специалистов, уровня взаимодействия этнохудожественных и национально-культурных центров с воспитательным процессом;
) творческая аудивизуальная деятельность школьников, позволяющая с помощью современных медиасредств представить индивидуальные проекты как результат своей этнохудожественной деятельности, отражающие, значимость труда, информирующие о народных мастерах, красоте окружающей природы, возможностях межкультурной коммуникации. На данном этапе школьник выступает то в качестве сценариста, режиссера, постановщика, журналиста, телеведущего, актера, дизайнера, то в качестве критика, менеджера, продюсера, проектируя и формируя свою ценностно-смысловую позицию. Происходит открытие школьником себя и других, ценностное осознание возможностей жизни.
Изучение педагогического опыта позволяет сделать вывод, что сегодня нельзя однозначно считать школу единственным и определяющим фактором создания воспитательного пространства. Действенными факторами наряду со школой выступают дома культуры, национально-культурные центры, религиозные организации, общественные объединения, движения (взрослые, детско-молодежные), культурно-исторические центры (музеи, заповедники), научные и производственные структуры, местные, региональные и федеральные средства массовой информации, интернет и др. Именно воспитательное пространство социума, создаваемое на основе целенаправленного взаимодействия многообразных факторов, максимального использования их специфических ценностей, возможностей при возрастающей педагогической роли образовательных учреждений (разных типов, статусов школ, учреждений дополнительного образования), способно стать подлинной средой этнохудожественного воспитания школьника.
Поэтому одним из условий реализации системы этнохудожественного воспитания является деятельность всех субъектов социума на основе взаимосотрудничества, где деятельность школы выступает системообразующим фактором. Взаимосвязь и взаимозависимость школы и социума проявляются в том, что школа призвана осуществлять образование подрастающего поколения, отвечающего современным требованиям и обладающего значимыми для общества и личности ценностно-смысловыми установками.
Появление различных видов и типов школ (учебно-воспитательный комплекс; школа полного дня; социокультурный комплекс; гимназия, лицей, агрошкола и т. д.) подтверждает стремление школы к воссоединению с образовательными структурами для полноценного решения поставленных педагогических задач. Характер каждого комплекса диктуется спецификой (социально-экономической, демографической, географической, педагогической) конкретного региона и имеет свои функции и качественные характеристики.
В Горнозаводском округе Уральского региона в рамках Ассоциации образовательных учреждений были созданы этнокультурные воспитательные комплексы, аккумулирующие усилия сообщества: семью, библиотеку, музеи, учреждения дополнительного образования, дома культуры, национально-культурные центры, религиозные организации, производственные структуры. Научно-методическое сопровождение опытно-экспериментальной работы данных комплексов осуществлялось в условиях ресурсного центра Ассоциации, обеспечивающего разработку экспериментальных программ, технологий, организацию курсов повышения квалификации руководящих кадров и учителей школ, создание дидактических и методических материалов для реализации этнохудожественного воспитательного процесса на основе интеграции традиционного и современного искусства.
Для реализации медиакультурного подхода потребовалось проанализировать содержание современного медиаматериала, который целесообразно использовать в этнохудожественном воспитательном процессе, и организовать аудивизуальную творческую деятельность детей. Результаты анализа показали, что наряду с большим количеством низкосортных произведений массовой культуры имеются произведения экранного искусства, обладающие значимым педагогическим потенциалом, раскрывающим глубину и ценностное содержание традиционного искусства Уральского региона, талант его мастеровых. Так, вопросы межнационального взаимодействия, приобщения подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям затрагиваются во многих произведениях современного искусства. В данном контексте особое значение приобретает созданный на Свердловской киностудии и представленный в 2005 г. на российском телевидении социальный анимационный проект «Гора самоцветов» - 52 мультипликационных фильма по народным сказкам, дающих представление о культуре и традициях народов России (художественный руководитель проекта А. Татарский). Каждая сказка является своеобразной визитной карточкой того или иного народа. В предшествующем фильму ролике отражены символы народа, его особенности, традиции. Проект поражает высоким качеством отбора содержания и использования этнохудожественного материала, актуализирующего общечеловеческие ценности. Лаконичные напевы, присказки, национальные одежды, блюда, жилища, символы, представленные в анимационном проекте, позволяют детям прочувствовать, прожить и получить первоначальные представления о богатстве и многообразии национальных традиций.
Визуализация своеобразия духовного мира уральского народа, его глубинных ментальных структур, мудрость и талант народного мастера ярко представлены в анимационных работах по сказам П. П. Бажова: «Каменный цветок», «Синюшкин колодец» (реж. В. Фомин); «Медной горы хозяйка» (реж. О. Николаевский); «Серебряное копытце» (реж. Г. Сокольский); «Огневушка-поскакушка» (реж. Н. Голованова).
Высокое мастерство передачи атмосферы жизни народа, этнокультурных обрядов и традиций, красоты родной природы, ценностей труда, национального колорита фольклорного творчества представлено в анимационных, художественных, документальных и научно-популярных видах киноискусства. Среди современных произведений медиаискусства для этнохудожественного воспитания школьников значимыми являются работы режиссеров Ф. Епифановой, И. Ковалевской, Э. Назарова, А. Роу, Б. Рыцарева, Р. Саакянца, А. Соловьева, Р. Страутмане, Л. Суриковой.
С учетом сложности решения проблемы дидактической оснащенности процесса этнохудожественного воспитания учащихся на основе интеграции традиционного и современного искусства на базе ресурсного центра Ассоциации образовательных учреждений Горнозаводского округа был создан выездной медиацентр, координирующий свою деятельность с этнокультурными комплексами и этнохудожественными центрами.
Уровни этнохудожественной воспитанности школьников с учетом сформированности у них ценностно-смысловых установок: по образно-содержательному критерию - полнота представлений о самоценности этнокультурных объектов и явлений, их личностная осмысленность; по эмоционально-мотивационному - отношение школьников к своей культуре и культуре разных народов как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости этнохудожественных составляющих окружающего этнокультурного пространства, степень сопричастности к нему; по деятельностно-рефлексивному - готовность к взаимопониманию, взаимодействию и межкультурной коммуникации, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях этнокультурного социума.
На основании совокупности критериев и их показателей можно выявить уровни (высокий, средний, низкий) этнохудожественной воспитанности школьников.
Высокий уровень характеризуется личностным осмыслением ребенком разнообразия и значимости ценностей окружающего этнохудожественного пространства, сопричастностью и отношением к этнокультурной деятельности как самоценности, высокой толерантностью, личностной готовностью нравственно действовать в этнокультурном пространстве и умением воспринимать и отражать этнокультурные ценности. Учащиеся данного уровня умеют разделять ценности другой культуры и активно учиться и работать в поликультурном мире. Средний уровень этнохудожественной воспитанности школьников отличается недостаточной осведомленностью учащихся об истоках своей этнической культуры и значимости культур других народов, о толерантности как общественной ценности. Учащиеся данного уровня не всегда дают оценку своим поступкам, обладают недостаточным уровнем межкультурной коммуникации и способностью к сотрудничеству, конструктивной помощи и неприятию антигуманных поступков. Низкий уровень характеризуется несформированностью у учащихся представлений о ценностях культуры своего народа, отсутствием толерантности. Для школьников этого уровня характерно негативное поведение в условиях этнокультурного социума, отсутствие готовности к взаимопониманию и взаимодействию с представителями других культур, неспособность давать оценку своим действиям и поступкам других людей в условиях межкультурного диалога.
Путем проведения сравнительного анализа на каждом этапе опытно-экспериментальной работы с помощью многоотраслевого критерия сформированности у школьников ценностно-смысловых установок, выявлена прямая зависимость эффективности этнохудожественного воспитательного процесса от полноты и качества выполнения заданных организационно-педагогических условий. Материалы, связанные с особенностями этнохудожественного воспитания младших школьников, свидетельствуют о формировании этнохудожественного опыта учащихся, повышении интереса к культуре своего и других народов, наличии потребности общаться с детьми другой национальности, чуткости детей к проявлениям отношений людей друг к другу, к их переживаниям. Дети значительно больше стали обращать внимание на мотивы поступков, характер межкультурных взаимоотношений, давать более адекватную и дифференцированную оценку поступкам в многонациональном социуме. В среднем звене школы можно наблюдать положительную динамику в развитии у детей отношения к культуре разных народов как к самоценности, в усвоении специфики языка произведений этнокультурной направленности. У учащихся выработалось умение посмотреть на поступок с разных точек зрения, с позиций разных людей. Существенно возросла роль нравственных представлений, с которыми дети соотносили свои действия в процессе межэтнического общения. В старших классах возросла роль ценностно-смысловых установок, с которыми учащиеся соотносят свои действия в условиях этнокультурного пространства.
Актуализация педагогического потенциала этнохудожественного материала в интеграционном единстве его традиционных и современных форм позволила раскрыть школьникам ценности окружающего этнокультурного пространства, заложить основы эмоционально-нравственного отношения подрастающего поколения к культуре разных народов как к самоценности, обеспечить постижение многомерности и значимости смысла жизни для самореализации и саморазвития человека, активизировать развитие и обогащение этнохудожественного опыта школьников во взаимосвязи с общечеловеческими культурными ценностями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность проблемы этнохудожественного воспитания учащихся в условиях социума обусловлена существующими тенденциями в современной социально-экономической и социокультурной ситуации, которые предъявляют повышенные требования к уровню воспитанности выпускников школ, сформированности у них ценностно-смысловых установок, обеспечивающих их жизнеспособность и жизнедеятельность в окружающем этнокультурном пространстве. В ходе исследования обоснована идея и предложена концепция этнохудожественного воспитания школьников, которые вносят вклад в разработку теории воспитания как целостного педагогического процесса. Этнохудожественное воспитание школьников рассматривается с учетом «проникновения» массовых коммуникаций, что предполагает обновление содержания воспитательной работы на основе интеграции традиционных и современных видов искусства. Ведущий замысел и современная концепция этнохудожественного воспитания школьников базируются на медиакультурном, вариативном, ценностном и полихудожественном подходах, признании самоценности субкультуры школьника, значимости формирования у него ценностно-смысловых установок, что позволяет воспитательной системе гибко и оперативно реагировать на изменения этнокультурной ситуации, влияние массовых коммуникаций, учитывать неповторимую специфику каждого населенного пункта, своеобразие и ценности этнохудожественных объектов и явлений. Обосновано, что этнохудожественное воспитание школьника представляет собой целостный процесс, направленный на формирование ценностно-смысловых установок в контексте окружающего этнокультурного пространства, отличающегося культурным многообразием, в силу чего обеспечивается готовность школьника к деятельности по возрождению и развитию национально-культурных ценностей народа.
Выявлен педагогический потенциал этнохудожественного материала с учетом традиционных и современных форм, обозначена актуальность и значимость использования медиатехнологий в организации воспитательного процесса. На основе установленных факторов, влияющих на эффективность воспитательной системы и разработанной концепции, спроектированы вариативные этнохудожественные воспитательные модели, базирующиеся на интеграции традиционных и современных видов искусства, включающие в себя такие компоненты, как анализ конкретной воспитательной ситуации в окружающем этнокультурном пространстве, описание ценностей и желаемого результата воспитательного процесса, базисные принципы, организационно-педагогическое обеспечение, научно-методический и технологический инструментарий. Предложены вариативные этнохудожественные воспитательные модели (идентификационная, герменевтическая, социально-ориентированная), построенные с учетом интересов, склонностей и художественных возможностей детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, что нашло отражение в соответствующих модулях: «Образы Я» и «Образ мира в искусстве» - начальная школа; «Интерпретационный» и «Интерактивный» - средняя школа; «Имитационный» и «Транскультурный» - старшая школа, обеспечивающих становление этнической идентичности школьников, развитие межкультурных коммуникативных навыков, возможности профессионального самоопределения подрастающим поколением своего места и предназначения, формирование готовности к полноценному функционированию и нравственной деятельности в окружающем этнокультурном пространстве. Разработан и теоретически обоснован комплекс принципов, на которых основывается процесс этнохудожественного воспитания школьников. В него входят следующие принципы: интегративности, историко-генетический, герменевтический, голографический, витагенный, персонификации, полисубъектности, что обусловлено конечным результатом этнохудожественного воспитательного процесса - формированием у школьников ценностно-смысловых установок с учетом специфики субкультуры школьника, педагогического потенциала традиционной и современной культуры, художественными возможностями детей младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Реализация вариативных этнохудожественных воспитательных моделей в современном информационном пространстве социума предполагает учет следующих организационно-педагогических условий: целевую ориентацию всех субъектов образования социума на формирование у школьников ценностно-смысловых установок; обеспечение системно-целостного поэтапного подхода в изучении произведений этнокультурной направленности (этапы погружения, специализации, аудивизуализации) с учетом становления и развития субкультуры школьников; обновление содержания и технологий этнохудожественного воспитания в контексте современных художественных коммуникаций; создание этнохудожественной воспитательной среды на моно-, интер- и транскультурных уровнях. Обоснованы и разработаны технологии и дидактический инструментарий отслеживания эффективности процесса этнохудожественного воспитания школьников.
ЛИТЕРАТУРА
.Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник воспитания. 1915. №4. С.1-38.
2.Голошумова, Г. С. Современное искусство и образование: методология, теория, практика (Текст( : монография / Г. С. Голошумова, Д. А. Адам. - М. : Тезарус, 2006. - 208 с. (12,7 п. л.; авт. 8,0 п. л.; тираж 1000
.Голошумова, Г. С. Эстетическое образование в период детства (Текст( : монография / Г. С. Голошумова, А. Ф. Яфальян (и др.( ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 282 с. (17,3 п. л.; авт. 1,0 п. л.; тираж 500 экз.).
.Лебедев В.В. Детский сад и школа О.П.Каменевой. Тамбов, 1910.38 с.
5.Лернер, П.С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся [Текст] / П.С. Лернер // Народное образование. - 2007. - №5. - С. 86-92.
6.Мотивация выбора профессии [Электронный документ] // <#"justify">12.Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. №5. С. 17-22.
13.Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.
14.Фуряева Т.В., Каблукова И.Г. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации: педагогическая теория, практика сопровождения и интеграции: коллективная монография [Текст] / Т.В. Фуряева, И.Г. Каблукова; Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева. - Красноярск, 2007. - 304 с.
15.Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения [Текст] // Педагогика. - 2005. - №1. - С. 19-23.
.Чистякова, С., Родичев, Н. Профессиональная ориентация школьников на этапе перехода к профильному обучению [Текст] / С. Чистякова, Н. Родичев // Народное образование. - 2006. - №9. - С. 152-156.
.Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / М.: Педагогика, 1981. - 96 с.
.Шамбарова, И., Митина, Т. Профориентационная работа в гимназии [Текст] / И. Шамбарова, Т. Митина // Воспитание школьников. - 2004. - №4. - С. 33-37.
.Шубочкина, Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников [Текст] // Народное образование. - 2007. - №1. - С. 152-154.