Эмпирическое исследование особенностей психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка
Введение
Актуальность темы. В настоящее время
проблема детей-сирот встает особенно остро в связи с обострением социального
кризиса, приводящего к резкому снижению материального и нравственного
благополучия населения. Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в
психической жизни ребенка, и чем раньше он попадает в сиротское учреждение, тем
более необратимыми могут быть отклонения в психическом и познавательном
развитии. В связи с этим остро встает проблема ранней диагностики и коррекции
возможных нарушений.
Проблема особенностей психического и познавательного развития
детей раннего и младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Дома
ребенка, - далеко не новая проблема. Причины многочисленных нарушений развития
у детей-сирот многообразны. Отказные дети часто имеют врожденные физические и
психические аномалии вследствие алкоголизма или наркомании родителей. Дети,
рожденные от нежелательной беременности, входят в группу особого риска по
психическим и познавательным нарушениям, так как рождаются недоношенным, имеют
недостаточную массу тела и признаки морфофункциональной незрелости. Кроме того,
ранняя социальная депривация является фактором, усугубляющим нарушения
психического и умственного развития детей-сирот.
Состояние проблемы исследования. На психологическом
уровне исследуется возникновение психических нарушений в условиях депривации,
которая обуславливает недостаточность или обеднение одной из сторон психической
деятельности - эмоциональной, моторной, познавательной.
Исследователями Ж. П. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Бренера и др., было установлено
ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся изучения развития
познавательных процессов у детей.
Объект исследования: психическое развитие
детей раннего возраста.
Предмет исследования: особенности
психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома
ребенка.
Цель работы: определить состояние психического
развития у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
Гипотеза исследования: психическое развитие
детей раннего, воспитывающихся в условиях Дома ребенка, отличается замедленным
темпом и качественным своеобразием.
Задачи исследования:
) обобщить и систематизировать различные подходы к изучению
психического развития детей раннего возраста;
) рассмотреть влияние депривации, возникающей в условиях Дома
ребенка, на познавательное и личностное развитие детей раннего возраста;
) выявить особенности психического развития детей,
воспитывающихся в условиях Дома ребенка;
) проанализировать полученные результаты и дать им психологическую
интерпретацию;
) разработать практические рекомендации по психическому
развитию детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
Методологической основой исследования являются исследования
теории и концепций психического развития детей раннего и младшего дошкольного
возраста. Источниками исследования являются теории личности и деятельности
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Существенное
значение в концептуальном плане имеют теории сенсорного развития детей (А.В.
Запорожец, В.В. Лебединский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова и др.);
концепция воспитания детей-сирот находящихся в Домах ребенка (В.А. Доскин, И.В.
Дубровина, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская,
Н.Н. Толстых и др.).
Методы и методики исследования: обобщение научной
литературы по проблеме исследования; тестирование с помощью комплексной
методики оценки умственного развития детей 2-3 лет Е.А. Стребелевой (10
заданий); количественная и качественная оценка результатов исследования.
Эмпирическая база исследования: исследование проведено
на базе Дома ребенка г. Рязани. В исследовании приняло участие 10 детей-сирот в
возрасте 2-3 лет (5 мальчиков и 5 девочек).
Практическая значимость исследования заключается в том, что
его результаты способствуют совершенствованию деятельности психологов и
воспитателей в аспекте психического развития детей, повышению уровня
теоретической и практической подготовленности педагогов Дома ребенка к
осуществлению деятельности, направленной на создание оптимальных условий для
психического развития детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
1.
Теоретические основы проблемы психического развития детей раннего возраста,
воспитывающихся в Доме ребенка
1.1
Психологическая характеристика психического развития трехлетнего возраста
трехлетний психологический воспитатель ребенок
Ранний возраст - стадия психического развития ребенка от 1
года до 3 лет, которая характеризуется количественными и качественными
изменениями в развитии психической деятельности.
Ведущей психической функцией этого периода можно считать
восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется
всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время
проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение
восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить
для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально
окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой
воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются
преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они
направлены.
Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. 1
- его аффективный характер, его страстность. 2 - когда восприятие является
доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально
благоприятные условия развития.
На третьем году жизни ребенок психологически отдаляется от
близких взрослых и противопоставляет себя им. Собственное «Я» становится
особенно значимым. Часто можно услышать от ребенка выражения «я сам», «я хочу»,
«я могу». Кризис трех лет, описанный еще Л.С. Выготским, проявляется в
негативизме - стремлении действовать наоборот, упрямстве - настоянии на своем,
строптивости - протесте против образа жизни, своеволии, проявлении
самостоятельности [25].
Такие личностные проявления ребенка закономерны. В результате
у него появляется гордость за свои достижения. Он ждет одобрения, похвалы
взрослых за свои успехи. Формируется чувство собственного достоинства, с
которым взрослые должны считаться.
Самые большие изменения в психике ребенка касаются
дальнейшего формирования речи и тех сдвигов в умственном развитии, которые
происходят под ее влиянием. Словарь ребенка в этом возрасте увеличивается в 3-4
раза по сравнению с предыдущим периодом, изменяясь не только количественно, но
и качественно. Так, почти исчезают облегченные формы слов, а также неправильно
произносимые слова; дети начинают употреблять все части речи. Сложившееся
мышление ребенка отражается в грамматическом строе его речи, он уже употребляет
распространенные и сложные предложения. Дети в этом возрасте задают множество
вопросов: почему? где? когда? зачем?
Употребление детьми различных частей речи и появление
придаточных предложений, вопросов характеризует дальнейший этап развития
мыслительной деятельности, говорит о том, что дети не воспринимают предметы,
явления окружающей действительности изолированно, а пытаются установить между
ними связи, улавливают свойства предметов и явлений, сравнивают, сопоставляют.
Развитие речи и мыслительного процесса идет одновременно [7].
Существенные изменения происходят и в понимании речи
окружающих. Ребенок понимает смысл слов, относящихся к тому, что повседневно
его окружает, что лично его касается, что связано с его переживаниями. С
ребенком можно говорить уже не только о данном моменте, но и о прошлом, и в
какой-то мере о будущем, например, о том, куда он пойдет; что будет делать на
прогулке; что произошло вчера на прогулке; какими игрушками украшали елку; что
собирали летом в лесу. Появляются более сложные обобщения, например, словами
игрушки, одежда ребенок обобщает разнородные, но сходные по функции предметы.
Ребенок может понять рассказ взрослого о таких явлениях и
событиях, которые сам он непосредственно не видел, например, рассказ о том, как
лисичка прогнала зайчика из дома. Но чтобы малыш воспринял то, о чем ему
говорят, смысл слов, употребляемых в рассказе, должен быть ему понятен. Так, в
данном случае слова лисичка, зайчик, домик, прогнала вызывают у ребенка пусть
не четкие, но достаточно определенные конкретные образы и представления. Умение
слушать рассказ без показа особенно сложно для детей домов ребенка, и эту
функцию нужно развивать специально. Занятия такого рода должны быть построены
на хорошо знакомом: проведенный ранее показ; события, которые ребенок наблюдал.
На третьем году существенно изменяется воспитательное
значение речи. Хотя при обучении ведущее место занимает еще показ, удельный вес
речи как средства обучения и воспитания значительно возрастает. Словом можно
прекратить то или иное действие ребенка, предупредить отрицательное поведение,
вызвать приятные воспоминания, научить новому действию, сформировать
представление, понятие. Но, несмотря на большие достижения в развитии речи,
дети еще не имеют достаточного опыта и не владеют грамматическим строем языка,
поэтому их речь остается несколько своеобразной [25].
В связи с развитием речи появляются элементы произвольного
внимания. Ребенок более длительное время занимается одним видом деятельности.
Однако переключение и распределение внимания представляют трудности и требуют
специальной установки со стороны взрослых. У ребенка возрастают объем памяти,
ее прочность. Дети более длительное время сохраняют пережитое, особенно, если
это было связано как с положительными, так и отрицательными эмоциями.
К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными
действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и
регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого
предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно.
Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства
знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает
не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза
признакам, встречавшимся в прошлом опыте.
Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь
особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он
одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также
изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Чаще всего дети не
могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные
свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся
в глаза признак и по нему «опознает» предмет.
В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет
становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по
величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что
существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое»,
«круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует
новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет
к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях,
основой которого было их отождествление по отдельным признакам.
Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные
эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при
выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о
свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому
при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых -
«как травка» и т.д.
При усвоении предметных действий, главным образом орудийных,
в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к
формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому
способствует и значительный прогресс в развитии речи.
Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие,
особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от
восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями
ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их
звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет
особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [25].
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к
развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер.
Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи,
события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под
влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок
воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла.
Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из
усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него
соответствующий образ.
Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и
частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам
сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.
Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с
целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет
значение частота повторения действий.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия,
которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами
для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на
которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные
догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее
можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие
связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это
происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от
использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению -
важный момент в развитии мышления в раннем детстве.
Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях,
именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве.
Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних
действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок
решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо
не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.
Одним из самых существенных приобретений ребенка становится
знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые
начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для
обозначения других, служить их заместителями [7].
Символическая (знаковая) функция - это обобщенная способность
к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к
выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование
проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и
завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет
интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды
деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.
Деятельность ребенка на третьем году жизни становится сложной
и разнообразной. Она представлена следующими видами: предметная деятельность
(занятия с пирамидками, матрешками, мозаикой); сюжетные игры (игра с куклой);
наблюдения; рассматривание картинок, книг; элементы трудовой деятельности
(самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек); игры со строительным
материалом; начала изобразительной деятельности (лепка и рисование).
Особое место среди различных видов деятельности занимают
сюжетные игры, которые по своему характеру становятся более сложными по
сравнению с игрой ребенка второго года. Ребенок, играя, отображает уже многие
действия окружающих («ходит на работу», «готовит обед», «ухаживает за больным»
и др.). При этом он не только копирует последовательность и взаимосвязь
действий, но и начинает отражать человеческие отношения. Появляются элементы
ролевой игры. Внешне они не очень отличаются от игр отобразительных. Но эта
игра может развиваться только на основе тех представлений, которые уже
сформированы у ребенка. Дети берут на себя роль самых близких и словесно ее
оформляют.
Новым в развитии деятельности ребенка третьего года жизни
является то, что он, прежде чем начать то или иное действие, заранее определяет
его цель: «Я буду строить дом»; «Я буду лечить куклу». Появление элементов
планирования - важное качество в деятельности ребенка.
В этом возрасте ребенок любит заниматься со строительным
материалом. Он самостоятельно может делать уже довольно сложные постройки
(например, гараж, дорогу к нему, забор) и играть с ними.
На третьем году жизни у детей появляется стремление вызвать
активные действия сверстников, интерес к совместным играм. В процессе
деятельности и общения у ребенка рано начинает складываться определенное
отношение к окружающим его людям и явлениям, а в соответствии с этим и
поведение.
Таким образом, третий год в жизни ребенка психологи называют
кризисным (кризис трех лет), так как он является переломным с точки зрения
осознания ребенком себя как личности. Среди мыслительных операций важнейшими
являются: называние цвета, величины, формы, расположения предмета в
пространстве (близко, далеко); группировка предметов одного цвета, формы,
размера; сравнение по цвету, форме, размеру, весу; по времени (сегодня, завтра,
вчера, поздно, потом, сейчас); выделение основных свойств предметов (форма,
величина, цвет); координация движений рук и зрения; формирование числовых
представлений (много, мало, один, два, меньше, больше).
1.2
Влияние условий Дома ребенка на психического развитие детей раннего возраста
Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней
создаются для развития ребёнка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С
самого раннего возраста ребёнок учится у взрослых. Учится не только ходить,
говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания,
трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к
себе самому.
Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном
характере, основанном на любви, доверии, взаимной заинтересованности. Семья -
первая школа общения, где дети с ранних лет усваивают целостную систему
нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и
специфической социальной среды.
Под депривацией (deprivation - потеря чего-либо) обычно
понимают психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных
ситуаций, которые затрудняют удовлетворение основных (жизненных)
психологических потребностей в течение длительного времени [15].
Депривационный синдром отражается на всех параметрах
организма, но ведущим является психическое звено. Депривация как феномен
возникает при лишении ребенка нормальных социальных контактов. При этом у него
снижается функциональная активность центральной нервной системы, а это
отражается на показателях здоровья и на состоянии психической сферы.
В домах ребенка выделяется ряд таких факторов:
· стереотип интерьера группы, где дети
находятся постоянно;
· стереотипность подходов к детям;
· отсутствие или резкое ограничение
индивидуальных контактов со взрослым;
· большое количество сверстников, постоянно
присутствующих в группе;
· резкое ограничение контактов с внешним
миром и др.[16].
По мнению ряда авторов, важным диагностическим признаком
депривации является нарушение собственной инициативы, которая формируется с
момента рождения. Уже с первых месяцев оторванный от матери ребенок не получает
необходимой заботы, ласки и внимания, что влияет на дальнейшее формирование
эмоциональных контактов с окружающими. У малыша не развивается инициативное
общение. Первоначальные отставания в развитии эмоций, зрительного и слухового
анализатора наблюдаются уже в возрасте 4-5 мес. В возрасте от 7 до 12 мес.
начинает проявляться задержка подготовительных этапов развития речи. Дети мало
гулят, не лепечут, у них отсутствуют первые слова.
Отрицательное влияние фактора депривации наиболее четко
выступает на 2-м году жизни. Отмечается низкий уровень психического развития
детей. Детей I группы развития (соответствующей норме) практически не
наблюдается, II группа (задержка на один эпикризный срок) составляет от 12,5% (3-й
год) до 25,6% (4-й год). Преобладает, особенно у детей 2-го года, более
глубокая задержка (III-IV группы развития). У таких детей прежде всего страдают
активная речь, сенсорное развитие, наглядно-действенное и логическое мышление.
На 3-м году резко обеднена игра в связи с недостатком получения информации,
низким социальным развитием ребенка [31].
Выражены отклонения в поведении детей: отмечается
преобладание детей с состоянием повышенной возбудимости, нарушениями сна,
наличием отрицательных привычек как признака депривации (раскачивание, сосание
пальцев), обеднением эмоциональной сферы. У детей 2-го года уменьшена
двигательная активность, которая, в свою очередь, снижая эмоциональное
состояние, не стимулирует ориентировочную деятельность.
Одно из важнейших качеств, формирующихся в раннем возрасте, -
инициативность, подчас не развивается, а подавляется как взрослыми, так и
старшими детьми в смешанных группах. Более старшие дети не в состоянии выделить
себя из массы детей как индивидуальную личность. Ценным для них является
желание быть замеченным кем-либо.
Ребенок, находящийся в условиях дома ребенка, с раннего
возраста несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его
мимика невыразительна. Уровень овладения двигательными навыками ниже, чем у сверстников,
воспитывающихся в семьях. В характеристике двигательной сферы выделяются
показатели крупной и мелкой моторики. Для детей характерна двигательная
неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной моторики
просматриваются пробы на статическую координацию. Они показывают, что, несмотря
на имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание
незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке; поставить одну ножку
перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия
позволяют наблюдать особенности физического развития и выявить его задержки.
Хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь
отставание выражено незначительно.
Особенности мелкой моторики свидетельствуют об отставании в
развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, движения вялы,
анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев,
несформированность дифференцирования захватов - к трем годам в большинстве
случаев наличествует ладонный или щипковый захваты.
На мимике, позах ребенка лежит печать сиротства -
невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому,
отсутствие активного стремления к общению со взрослыми и сверстниками, малый
запас коммуникативных средств [22].
Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые
«крайние» формы выражения. Для детей раннего возраста, находящихся в домах
ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые тупиковые
движения-раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные
движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности
движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с
мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях
находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредотачивается на
выполнении поручения. перемещается из конца в конец, хватается за различные
предметы, отпускает их. Его движения некоординированны, беспорядочны. Общая
симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в общей
двигательной заторможенности - «ватной позе», в общих нарушениях психомоторной
координации, нарушения мелкой моторик, общей двигательной
расторможенности-импульсивности - гиперкинезии, гипомимии, тиках, навязчивых
действиях, патологически привычных действиях и т.д.
Эмоциональная вовлеченность взрослых в процесс ухода и
высокая мотивация к достижению успешности ребенка является важнейшей задачей
персонала. Очень важно формирование привязанности к взрослым, что способствует
снятию тревоги и появлению у детей необходимого чувства защищенности.
Для обеспечения оптимального физического и психического
развития, устойчивого состояния здоровья ребенка следует уделять особое
внимание развитию его личностных качеств, необходимых для существования в
открытом социальном сообществе. Процесс формирования личности тесно связан с
феноменом депривации.
Формирование личности не может характеризоваться независимым
развитием какой-либо стороны - когнитивной (представление о себе),
эмоциональной или волевой. В основе формирования личности лежат развитие
самосознания и так называемые предличностные образования. Еще Л.С. Выготский
отмечал, что отношение ребенка к действительности с самого начала носит
социальный характер [20]. Ребенок живет в социальной среде, и первые его
потребности - в еде, сне, гигиеническом уходе, тепле - обеспечиваются
взрослыми, ухаживающими за ребенком. Большое значение для развития ребенка
имеет получение новых впечатлений. Но при этом совершенно особую роль
приобретает возникновение социальной потребности - общение со взрослым
человеком, его внимание, забота.
В зависимости от того, как формировались взаимоотношения
взрослого и младенца, возможны различные формы проявления привязанности. Если
забота о ребенке отличается чуткостью, пониманием его потребностей, умением
быстро и адекватно реагировать на проявления ребенка, то формируется надежная
привязанность. Ребенок при этом ведет себя уверенно, активно исследует
среду, успешно справляется с проблемами, находчив, любознателен, инициативен.
Надежная привязанность - предпосылка к успешной социализации. При этом любовь
ухаживающих должна быть адекватна, не вызывая аффективной привязанности.
Разлука с близкими может вызывать тревогу, а встреча с ними - радость, дети
быстро идут вновь на контакт. Однако в условиях дома ребенка часто встречается ненадежная
привязанность, выражающаяся в виде «избегающей» или сопротивляющейся
привязанности. При «избегающей» привязанности, которая возникает в том случае,
когда уход за ребенком сдержан, не формируется эмоциональной связи. Ребенок
может быть раздражителен. Такие дети при разлуке редко испытывают дистресс, а
при воссоединении игнорируют, избегают заботящихся о них. Они мало
эмоциональны, их познавательная способность недостаточна. Подчас руководители
домов ребенка неправильно квалифицируют такое поведение, считая, что дети легко
адаптируются к новым условиям. При сопротивляющейся привязанности, когда забота
взрослых непостоянна и непредсказуема (могут быть очень близкие формы общения,
а могут быть и совсем безучастные), дети не переживают разлуку, а при
воссоединении проявляют злобу, агрессию на попытки сближения. Таким образом,
ненадежная привязанность рассматривается как фактор риска в формировании
личности ребенка.
Первая форма общения - ситуационно-личностная. Она
формируется в первом полугодии первого года жизни. На фоне общей
жизнедеятельности, обеспечивающей выживание ребенка, возникает общение в виде
«комплекса оживления» ребенка в ответ на обращение взрослых.
Далее возникает вторая форма общения - ситуационно-деловая
(в возрасте от 6 мес. до двух лет), общение на фоне практической
деятельности при взаимоотношении взрослого и ребенка. Ведущими становятся
деловые качества, которые сочетаются с познавательными и личностными мотивами.
Овладение речью позволяет ребенку от чисто практического
общения перейти к третьей форме общения - внеситуативно-познавательной, когда
его все больше привлекают явления, происходящие в социальной среде. Это
характерно для детей более старшего возраста (с двух до 6-7 лет).
В возрасте 12 мес, когда ребенок начинает ходить, появляется
возможность непосредственного общения с окружающими предметами. Ребенок
находится во власти зрительных восприятий. Его поведение ситуативно, предметы
его эмоционально привлекают, в них притягивающая сила, они «аффективно
заряжены» и побуждают малыша к действию. Его инициатива беспредельна, он
освобождается от диктата взрослых, которые ограничивают его действия. На 2-м
году у детей часто возникают конфликты со взрослыми: с одной стороны, высокая
ориентировочная реакция на окружающее, желание взять привлекательные предметы,
с другой - запреты взрослых. Это вызывает у детей протест.
Дети не только осваивают, но и активно контролируют свои
действия (придерживают руками бутылочку, сначала неосознанно, а затем повторно
вызывают то действие, которое они воспроизводят с предметом). Познавательная
деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя.
По мере роста он начинает отличать себя от окружающих предметов. Особенно это
ярко проявляется у детей от 6 до 12 мес. жизни, когда ребенок начинает
интересоваться своим отражением в зеркале. Выявление своих возможностей играет
центральную роль в самоопределении ребенка, появляется чувство
«самоуверенности».
Своеобразие предметной деятельности детей в Доме ребенка
отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется рядом
особенностей. Большинство детей, воспитывающихся в доме ребёнка, обнаруживают
слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем
общей низкой познавательной активности. Сами действия с игрушками долго
остаются на уровне манипуляций или предметных неспецифических действий, в
которых отсутствует ориентировка на свойства предметов. Наличие неадекватных
действий резко отличает игру детей с проблемами психического развития от игры
нормально развивающихся сверстников. Наряду с манипуляциями у детей встречаются
и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет
одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова
надевает её; достаёт из шкафа посуду и ставит её на место и т.д.) Это
свидетельствует об отсутствии замысла игры.
Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют
изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо
эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками,
ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.
У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа,
отмечается несформированность навыков общения. Дети не инициативны в общении со
взрослым и сверстниками.
При появлении нового человека с их стороны не наблюдается
привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они
избегают эмоционального контакта.
Существует и другой тип реагирования - «прилипчивость» к
новому лицу. При появлении нового человека они «облепливают» его, стараются до него
дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при
расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об
отсутствии стойкой привязанности.
Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно
беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Это выражается в низком
уровне развития общения со взрослым, примитивных по содержанию личностных
контактах, ограниченных овладением бытовыми навыками, привязанным к конкретной
ситуации.
К концу 3-го года возникает резкое стремление к
самостоятельности и независимости. Наступает кризис трех лет. Л.И. Божович
связывает новообразование кризиса трех лет с появлением системы «Я» - системы
представлений о себе. Составляющие концепции «Я» следующие:
• когнитивная - представление индивидуума о самом себе;
• оценочная - как, по его мнению, он оценивается другими;
• поведенческая - это эмоционально окрашенное убеждение по
отношению к самому себе [3].
В раннем возрасте самоконтроль формируется взрослым, который
регулирует поведение ребенка словом «нельзя». Затем ребенок сам себе говорит
«нет», дает себе установку в виде самоконтроля. Дети начинают усваивать
ценности, которые предлагаются взрослыми. Однако ребенок проходит этот путь не
просто, что проявляется кризисом трех лет, описанным Л.С. Выготским, который
характеризуется такими чертами:
• негативизм - стремление все делать наоборот;
• упрямство - не потому, что чего-то хочется, а потому, чтобы
это уже потребовать;
• строптивость - бунтует против привычного ранее образа жизни
(мыть руки перед едой, вытирать ноги, придя с улицы);
• своеволие - желание делать все самому.
Кризис трех лет - закономерный ход развития личности ребенка.
Происходит утверждение собственного «Я». Положительное значение кризиса
заключается в том, что ребенок стремится к самостоятельности, достижению
результатов своей деятельности, радуется успехам своей деятельности и делится
своей радостью со взрослыми. При этом похвала взрослых, одобрение его действий
рождают чувство собственного достоинства. Формирование этих личностных качеств
особенно необходимо в условиях дома ребенка. Для полноценного становления
личности ребенка необходим опыт непрерывающегося и гибкого взаимодействия с
одним или несколькими близкими людьми.
В условиях дома ребенка феномен депривации проявляется в
отсутствии кризиса трех лет. Даже достигая по показателям развития
относительной нормы, дети социально недостаточно активны, не выражают своего
«Я», пассивно следуют распоряжениям взрослых. Депривация, сформировавшаяся в раннем
возрасте, сказывается на всех дальнейших этапах развития ребенка. Дети мало
инициативны, они легко поддаются чужому влиянию, охотно следуют за уверенными и
агрессивными лидерами. Это в дальнейшем часто приводит их в асоциальные и даже
преступные слои населения. Они не становятся полноценными, самостоятельными
личностями, поэтому необходимо по возможности минимизировать неблагоприятные
факторы интернатного воспитания.
Таким образом, особенности психического и познавательного
развития детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка
свидетельствуют о задержке психомоторного и речевого развития, выраженную в
разной степени (легкая, средняя, тяжелая), отклонениях в состоянии
эмоционально-волевой сферы и поведении.
2. Эмпирическое исследование особенностей
психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка
.1
Организация и методики исследования
Цель работы: определить состояние развития
познавательной сферы у детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
Задачи исследования:
) выявить особенности психического развития детей,
воспитывающихся в условиях Дома ребенка;
) проанализировать полученные результаты и дать им
психологическую интерпретацию;
) разработать практические рекомендации по психическому
развитию детей раннего, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
Эмпирическая база исследования: исследование проведено
на базе Дома ребенка г. Рязани. В исследовании приняло участие 10 детей-сирот в
возрасте 2-3 лет (5 мальчиков и 5 девочек).
Методика исследования - комплексная методика
оценки умственного развития детей 2-3 лет Е.А. Стребелевой (10 заданий) [24].
Описание методики
Цель: выявить адекватность
поведения, принятие задания, обучаемость и зону ближайшего развития, отношение
ребенка к процессу и результату своей деятельности.
Задания, входящие в эту методику,
позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия,
выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания;
наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности (рисование,
конструирование).
При оценке действий ребенка важной
теоретической основой является концепция «зоны ближайшего развития» Л.С.
Выготского. Наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного
ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и
умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется
диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с
точки зрения перспективы развития.
Предлагаются десять заданий, рассчитанных
на обследование детей 2,5-3 лет:
1. «Лови шарик»;
2. «Спрячь шарик: три коробочки»;
. Разборка и складывание матрешки»;
. «Разборка и складывание пирамидки
из четырех колец»;
. «Парные картинки: четыре»;
. «Цветные кубики (красный, желтый,
зеленый, синий)»;
. «Разрезные картинки из трех
частей»;
. «Конструирование треугольника из
трех палочек»;
. «Достань тележку - скользящая и
одна ложная тесемка»;
. «Нарисуй домик».
При анализе результатов обследования
основное внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане принятия
помощи, то есть его обучаемости.
Предлагаются следующие виды помощи:
· выполнение задания по
подражанию,
· по подражанию с
использованием жестов,
· с речевой инструкцией.
Обучаемость, то есть переход от
неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных
возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых ситуациях может быть
связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой
сферы.
Оборудование:
) два детских столика и стульчика;
) желобок с шариком;
) три коробочки четырехугольной формы
одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных
по величине шарика одинакового цвета;
) две матрешки (три-составные);
) две пары предметных картинок;
) две пирамидки - из трех и четырех колец
(кольца одного цвета);
) восемь цветных кубиков - по два красных,
синих, желтых (белых), зеленых;
) десять плоских палочек одного цвета;
) тележка с кольцом, через которое продета
тесемка;
) разные картинки: одна из картинок
разрезана на 3 части;
) карандаши, бумага.
Оценка результатов
обследования
1. Лови шарик
1 балл - ребенок не начал
сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет
в рот и т. д.).
2 балла - ребенок обучился и начал
сотрудничать, пытается катить шарик и ловить шарик, по это не всегда удается
практически.
балла - ребенок самостоятельно
начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных
трудностей; после обучения результат положительный.
балла - ребенок сразу начал
сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
1 балл - ребенок не понял задания,
не стремится к цели; после обучения задание не понял.
2 балла - ребенок не понял задания; после обучения
стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному
результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла - ребенок сразу понял
задание, по трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог
соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности;
после обучения задание выполняет.
4 балла - ребенок сразу понял
задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия;
заинтересован в конечном результате.
3. Разборка и складывание
матрешки
1 балл - ребенок не научился
складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет
в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т. д.
2 балла - ребенок выполняет задание
в условиях подражания действиям взрослого, самостоятельно задание не выполняет.
балла - ребенок принял и понял
задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая
инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения
самостоятельно складывает матрешку.
балла - ребенок сразу понял и
принял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих
действий; заинтересован в конечном результате.
4. Разборка и складывание
пирамидки
1 балл - ребенок действует
неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки па стержень, закрытый
колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т. п.
2 балла - ребенок принял задание;
при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но
размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; пет
согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий
безразличен.
балла - ребенок сразу принимает
задание, понимает его, но нанизывает колечки па стержень без учета их размера;
после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но
согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
балла - ребенок сразу
самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец;
определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук;
заинтересован в конечном результате.
5. Парные картинки
1 балл - ребенок после обучения
продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует
взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т. д.
2 балла - ребенок понимает задание,
но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к
оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
балла - ребенок сразу понимает
условие задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно;
понимает, что конечный результат достигнут.
балла - ребенок сразу понимает
задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном
результате.
6. Цветные кубики
1 балл - ребенок не различает цвета
даже после обучения.
2 балла - ребенок сличает цвета, но
не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному
результату.
балла - ребенок сличает и
выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
балла - ребенок сличает цвета,
выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном
результате.
7. Разрезные картинки
1 балл - ребенок после обучения
действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с
другом.
2 балла - ребенок складывает
разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен,
самостоятельно сложить картинку не может.
балла - ребенок сразу понимает
задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает
картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.
балла - ребенок понимает задание;
самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном
результате.
8. Конструирование из палочек
1 балл - ребенок после обучения
продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет
ими; безразличен к результату.
2 балла - ребенок после обучения
пытается строить фигуру, по соответствие образцу не достигается; к конечному
результату безразличен.
3 балла - ребенок правильно понимает
задание, но строит «молоточек» только после подражания действиям взрослого;
заинтересован в конечном результате.
4 балла - ребенок правильно
выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.
9. Достань тележку
1 балл - ребенок не понимает
задания; не стремится достичь цели.
2 балла - ребенок пытается достать
рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения
задания.
балла - ребенок пытается дослать
тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата;
понимает конечный результат своих действий.
балла - ребенок сразу находит
правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.
10. Нарисуй
1 балл - ребенок не использует
карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую
инструкцию не выполняет.
2 балла - у ребенка есть стремление
что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена
ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.
балла - ребенок понимает
инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми
линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих
действий; определена ведущая рука, по пет согласованности действий обеих рук.
балла - ребенок выполняет задание
соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в
большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая
рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.
По сумме баллов обследованного ребенка
можно отнести к одной из четырех групп:
группа (10-12 баллов) - составляют дети,
которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную
деятельность с взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения
действуют неадекватно.
группа (13-23 балла) - составляют дети,
которые эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные действия со
взрослым. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них
отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют
адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению
задания. У них не сформированы продуктивные виды деятельности, умение работать
по образцу.
группа (24-33 балла) - составляют дети,
которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно
некоторые предложенные задания. В процессе выполнения познавательных задач они
применяют в основном практическую ориентировку - перебор вариантов, а после
диагностического обучения используют метод проб. У этих детей отмечается
интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование,
рисование.
группа (34-40 баллов) - составляют дети, у
которых отмечается интерес к познавательным задачам. При их выполнении они
пользуются в основном зрительной ориентировкой. У них отмечается стойкий
интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с
предложенными заданиями.
Описание методики представлено в Приложении 1.
2.2
Результаты исследования особенностей психического развития детей,
воспитывающихся в Доме ребенка
После проведения процедуры диагностики проводился как
количественный, так и качественный анализ полученных результатов.
Таблица 1. Результаты изучения умственного развития детей
2-3-летнего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка с помощью комплексной
методики Е.А. Стребелевой
№ п/п
|
Дети
|
Пол
|
Возраст, лет,
мес
|
Задания
комплексной методики Е.А. Стребелевой
|
|
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
У
|
1.
|
Д.И.
|
2г6м
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
14
|
2.
|
О.Д.
|
ж
|
2г9м
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
11
|
3.
|
А.И.
|
м
|
3г1м
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
15
|
4.
|
А.Т.
|
ж
|
2г8м
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
12
|
5.
|
М.П.
|
м
|
2г10м
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
12
|
6.
|
Ц.И.
|
м
|
2г9м
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
10
|
7.
|
В.А.
|
ж
|
2г11м
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
24
|
8.
|
Ф.С.
|
м
|
2г7м
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
10
|
9.
|
В.И.
|
ж
|
2г8м
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
11
|
10.
|
Т.А.
|
м
|
2г9м
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
13
|
Средний балл
|
1,6
|
1,8
|
1,5
|
1,5
|
1,2
|
1,2
|
1,1
|
1,1
|
1,1
|
1,1
|
|
В верхней строке таблицы 1 под номерами
обозначены задания по комплексной методике Е.А. Стребелевой. 1 - «Лови шарик»;
2 - «Спрячь шарик: три коробочки»; 3 - «Разборка и складывание матрешки»; 4 -
«Разборка и складывание пирамидки из четырех колец»; 5 - «Парные картинки:
четыре»; 6 - «Цветные кубики (красный, желтый, зеленый, синий)»; 7 - «Разрезные
картинки из трех частей»; 8 - «Конструирование треугольника из трех палочек»; 9
- «Достань тележку - скользящая и одна ложная тесемка»; 10 - «Нарисуй домик».
Анализируя результаты выполнения заданий
комплексной методики Е.А. Стребелевой, следует отметить, что наиболее успешными
для выполнения оказались задания: Задание 2 (Спрячь шарик: 3 коробочки) -
средний балл равен 1,8; Задание 1 (Лови шарик) - средний балл равен 1,6;
Задание 3 (Разборка и складывание матрешки) - средний балл равен 1,5; Задание 4
(Разборка и складывание пирамидки) - средний балл равен 1,5 (см. рисунок 1).
Остальные задания вызвали затруднения у
детей, и они не смогли с ними справиться.
Рис. 1. Показатели средних значений выполнения заданий детей
2-3 лет, воспитывающихся в Доме ребенка по методике диагностики умственного
развития Е.А. Стребелевой
На оси ординат под номерами обозначены
задания по комплексной методике Е.А. Стребелевой. 1 - «Лови шарик»; 2 - «Спрячь
шарик: три коробочки»; 3 - «Разборка и складывание матрешки»; 4 - «Разборка и
складывание пирамидки из четырех колец»; 5 - «Парные картинки: четыре»; 6 -
«Цветные кубики (красный, желтый, зеленый, синий)»; 7 - «Разрезные картинки из
трех частей»; 8 - «Конструирование треугольника из трех палочек»; 9 - «Достань
тележку - скользящая и одна ложная тесемка»; 10 - «Нарисуй домик».
Проведенное изучение особенностей умственного
развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка, позволило отнести детей к
разным уровням психического развития. К первой группе умственного развития
(очень низкий уровень) отнесено 60% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые в
своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цели задания, а
поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым;
не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не
готова даже в условиях подражания действовать адекватно.
Показатели детей этой группы
свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.
Ко второй группе умственного развития
отнесено 30% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые не могут самостоятельно
выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт с взрослыми, действуют без
учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достичь
определенного результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические
действия, а в дальнейшем отказ от выполнения задания.
В условиях обучения, когда взрослый просит
выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после
обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что
свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом
они безразличны к результату своей деятельности.
Со средним уровнем познавательного
развития в данной группе выявлено 10% детей (см. рисунок 2). Это дети, которые
заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания,
понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако
самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ
выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа
выполнения задания многие из них могут самостоятельно справиться с заданием,
проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Рисунок 2. Распределение детей,
воспитывающихся в Доме ребенка, по уровню психического развития
Таким образом, можно сделать следующий
вывод: у детей, воспитывающихся в Доме ребенка, отмечаются количественные и
качественные нарушения психического развития. У них выявлены задержки в
умственном развитии, которые проявляются в нарушениях практического
ориентирования на величину предметов, соотносящих действий, ведущей руки,
согласованности действий рук, отсутствии целенаправленности действий, нарушении
зрительного восприятия предметных картинок, понимании жестовой инструкции,
различение и называние цвета предметов, недоразвитие мелкой моторики,
непонимания инструкций взрослого, низком уровне развития наглядно-действенного
мышления.
2.3
Практические рекомендации для воспитателей Дома ребенка по повышению уровня
психического развития детей
Пути коррекционной работы с каждым из детей должны
определяться с учетом их индивидуальной структуры нарушения.
Дети с первым уровнем
развития (очень низким) нуждаются в формировании эмоционального контакта с взрослым.
Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает па основе совместных
действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом.
Взрослый должен ласково прикоснуться к ребенку, погладить его, взять за руку и
т. п.
Этих детей необходимо учить понимать
элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой
инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо:
· учить детей понимать цель
действия;
· развивать у них действия
хватания двумя руками, одной рукой;
· развивать внимание,
фиксацию взгляда, слежение взглядом за перемещающимся предметом.
Кроме того, с этими детьми необходимо
проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных
движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц
спины, координацию движений, развитие равновесия.
При обучении детей второй группы
умственного развития (низкий уровень) основными методами являются
совместные действия ребенка с взрослым, подражание действиям взрослого.
У этой группы детей необходимо формировать способы усвоения
общественного опыта. Первым условием при этом является формирование
сотрудничества ребенка с взрослым. Основой такого сотрудничества является, с
одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой -
правильное определение способа постановки перед ребенком
образовательно-воспитательных задач. Важно сформировать у детей способность
подражать действиям взрослого, умение понимать и использовать жестовую
инструкцию и указательный жест, умение работать по образцу и по словесной
инструкции.
Особое место в коррекционной работе с
этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на
своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств, на
развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной
деятельности.
При этом надо уделять внимание
совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, а также развитию метких движений кистей рук.
Центральной задачей работы с этой группой
детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности:
развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов,
формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и
зрительного соотнесения. Главное при этом - помнить, что развитие восприятия
идет от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию
на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению
образа-представления.
В дальнейшем коррекционная работа по
развитию ориентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на
формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом.
Одним из основных направлений в работе с
этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности
ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие
общения, познавательной и регулирующей функций.
Кроме того, основной коррекционной задачей
в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок
к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).
У детей надо сформировать интерес к
дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение
играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.
У детей с третьим уровнем
психического развития (средним) необходимо уточнить первичные нарушения.
Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный
интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия
(пробы, примеривание). При этом надо развивать продуктивные виды деятельности:
лепку, аппликацию, рисование, конструирование.
Важным направлением в коррекционной работе
с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей
действительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, ознакомление с
различными видами деятельности.
Во всех случаях с этими детьми проводится
коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения
создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс
чувственного познания окружающей действительности.
Учитывая все вышесказанное, необходимо
помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом
определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где
главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость.
Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в Доме
ребенка.
Заключение
Данная работа проводилась с целью изучить особенности
психического развития детей трехлетнего возраста, воспитывающихся в Доме
ребенка.
В ходе изучения научной литературы по проблеме исследования
было установлено, что третий год в жизни ребенка психологи называют кризисным
(кризис трех лет), так как он является переломным с точки зрения осознания
ребенком себя как личности. Среди мыслительных операций важнейшими являются:
называние цвета, величины, формы, расположения предмета в пространстве (близко,
далеко); группировка предметов одного цвета, формы, размера; сравнение по
цвету, форме, размеру, весу; по времени (сегодня, завтра, вчера, поздно, потом,
сейчас); выделение основных свойств предметов (форма, величина, цвет);
координация движений рук и зрения; формирование числовых представлений (много,
мало, один, два, меньше, больше). Депривация как феномен возникает при лишении
ребенка нормальных социальных контактов. При этом у него снижается
функциональная активность центральной нервной системы, а это отражается на
показателях здоровья и на состоянии психической сферы. Особенности психического
и познавательного развития детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся
в домах ребенка свидетельствуют о задержке психомоторного и речевого развития,
выраженную в разной степени (легкая, средняя, тяжелая), отклонениях в состоянии
эмоционально-волевой сферы и поведении.
Проведенное эмпирическое исследование особенностей
психического развития детей, воспитывающихся в Доме ребенка, позволило сделать
следующие выводы:
1. У детей, воспитывающихся в Доме
ребенка, отмечаются количественные и качественные нарушения психического
развития. У них выявлены задержки в умственном развитии, которые проявляются в
нарушениях практического ориентирования на величину предметов, соотносящих
действий, ведущей руки, согласованности действий рук, отсутствии целенаправленности
действий, нарушении зрительного восприятия предметных картинок, понимании
жестовой инструкции, различение и называние цвета предметов, недоразвитие
мелкой моторики, непонимания инструкций взрослого, низком уровне развития
наглядно-действенного мышления.
2. Пути коррекционной работы с каждым из детей должны
определяться с учетом их индивидуальной структуры нарушения. У всех этих детей
надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также
некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется
таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость.
Список использованных источников
1. Александрова Л.Ю.
Речевые затруднения детей младенческого и раннего возраста в условиях
материнской депривации различной степени выраженности // Известия РГПУ им. А.И.
Герцена 2010 №121 URL: http://cyberleninka.ru/article (дата обращения:
17.03.2013).
2. Бережнова Л.Н.
Предупреждение депривации в образовательном процессе: монография. - СПб.:
Изд-во «Питер», 2007. - 243 с.
3. Возрастная и педагогическая психология:
Хрестоматия/ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.:
Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.
4. Галигузова Л.Н.,
Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником.-
В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под
ред. М.И. Лисиной. - М., 1980. - С. 55-78.
. Гапеенкова С. М.
Особенности развития детей, оставшихся без попечения родителей, и их учёт в
деятельности службы сопровождения// Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2010 №20
URL: http://cyberleninka.ru/article (дата обращения: 17.03.2013).
6. Доскин В.А., Макарова З.С., Ямпольская Р.В.
Развитие и воспитание детей в домах ребенка. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. - 376 с.
7. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В.
Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 127 с.
8. Землянухина Т.М.,
Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых
детских учреждений в раннем возрасте. - В сб.: Возрастные особенности
психического развития детей / Под ред. М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной. - М.,
1982. С. 38-59.
9. Ильина М.Н. Психологическая оценка
интеллекта у детей. - СПб.: Питер, 2006. - 368 с.
10. Кайл Р.В. Детская психология. Тайны
психики ребенка. - М.: ОЛМА-Пресс, 2002. - 413 с.
. Киселева С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук
И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего
дошкольного возраста// Вопросы психологии. - 2000. - №4. - С.38-44.
12. Кистяковская М. Ю.
Воспитание детей первого года жизни в яслях и в домах ребенка: Автореф. канд.
дис. - М., 1946.
13. Лисина М. И.
Генезис форм общения у детей. - В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред.
Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. С. 268-295.
14. Лисина М. И. Общение,
личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.
16. Мазитова Г.Х. Особенности развития отношений
со взрослыми у младенцев в семье и в доме ребенка/ Психологические основы
формирования личности в условиях общественного воспитания. - М., 1979. - С. 120
-122.
17. Матейчик З.,
Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 2006. - 340 с.
18. Мещерякова С.Ю.
Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев,
воспитывающихся в семье и домах ребёнка // Лишенные родительского
попечительства. Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
19. Митева Л.Б.
Соотношение уровней общения со взрослым и со сверстником: Автореф. канд. дис. -
М., 1984.
20. Мухина В.С. Возрастная психология:
феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2007. - 456 с.
21. Прихожан А.М.,
Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников,
воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - С. 80-86.
22. Прихожан А.М. Психология сиротства. 2-е изд.
- СПб.: Питер, 2005. - 400 с.
23. Прованс С., Липтон Р.
Младенцы в приюте // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.:
Просвещение, 1991. -223 с.
24. Психолого-педагогическая диагностика развития
детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. / Под ред. Е.А.
Стреблевой. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 164 с.
25. Развитие личности
ребенка/ Под общей ред. A.M. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.
26. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети:
Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп.
- М., 2001. - 208 с.
27. Семёнов Р.П.
Материнская депривация. - М.: Просвещение, 2007. - 197 с.
28. Солнцева Л. И.
Воспитание детей в условиях материнской депривации. - М.: Книга, 2007. - 335 с.
29. Солоед К.В. О раннем
разлучении с матерью и его последствиях// Журнал практической психологии и
психоанализа. - 2009. - №2. - С. 34-39.
. Фурманов И.А.,
Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и
педагогов. - М.: Изд.центр ВЛАДОС, 2007. - 319с.
. Шипицына Л.М.
Психология детей-сирот: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2005. - 628
с.