Проектирование использования ритмических упражнений в развитии музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей

.1 Способности как психолого-педагогическая категория

.2 Понятие музыкальности и музыкальных способностей

.3 Музыкально-ритмическая деятельность. Виды музыкально-ритмической деятельности

.4 Особенности развития музыкальных способностей у дошкольников

.5 Значение музыкально-ритмической деятельности для детей дошкольного возрасте

Глава 2. Изучение особенностей музыкальных способностей и чувства ритма детей старшего дошкольного возраста

.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

.2 Методики проведения констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Программа развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности

.1 Пояснительный записка

.2 Содержание программы развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности

.3 Результаты работы по развитию чувства ритма в музыкально-ритмической деятельности детей старшего возраста

Выводы

Заключение

Библиографический список

Введение

Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности.

Научные исследования педагогов практиков Н.А. Ветлугиной [7], А.И. Бурениной [6], О.П. Радыновой [29], К.В. Тарасовой [38] и многих других, свидетельствует о том, что развитие музыкальных способностей, формирование музыкальных основ музыкальной культуры- т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте.

"Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становлении"- пишет Б.М. Теплов.

Решение задачи формирования всесторонне развитой личности возможно только при условии гармоничного развития ее способностей, которое в свою очередь предполагает системный подход к воспитанию и образованию подрастающего поколения. Особое место в этой системе имеет эстетическое и художественное образование.

Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей дошкольников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.

Музыкальное воспитание является одной из центральных составляющих эстетического воспитания. Совершенно исключительную роль оно играет в развитии ребёнка-дошкольника. Эта роль определяется спецификой музыки, как вида искусства, с одной стороны, и особенностями дошкольного возраста, - а с другой. "Музыка - искусство прямого и сильного эмоционального воздействия. Так как в ней отражены, "опредмечены" человеческие эмоции. Благодаря этой замечательной особенности, музыка дает ни с чем ни сравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности дошкольном детстве, когда эмоции являются фактором регуляции поведения и становления личности как целостного образования" - Л.С. Выготский.

Музыкально воспитание является действенным средством для познавательного развития ребенка, поскольку музыка несет в себе огромный мир идей, мыслей, образов, которые становятся достоянием ребенка в процессе музыкальной деятельности.

Дошкольное детство является сензитивым периодом развития способностей. В структуре музыкальности ведущее место занимает ритмическое чувство.

Чувство ритма - способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке [41]. Музыкально-ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности.

Музыкально-ритмическая деятельность - это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, "языком движений", происходит совершенствование движений, появляется их выразительность.

Эти вопросы изучали многие педагоги и психологи: Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.А. Ветлугина, Н.А. Метлов, Б.В. Асафьев, В.Н. Шацкий, Н.Я. Брюсова, Т. Бабаджан и др.

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и недостаточной их реализации на практике.

Объект исследования: чувство ритма и его развитие как основной способности в структуре музыкальности.

Предмет исследования: музыкально-ритмическая деятельность , как средство развития чувства ритма.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное изучение процесса развития ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности.

Цель была конкретизирована в задачах:

.Проанализировать литературу по проблеме развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста; использование музыкально-ритмической деятельности в работе с детьми.

. Подобрать диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития музыкальных способностей и чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

. Изучить уровень сформированности чувства ритма и музыкальных способностей с помощью проведения диагностических заданий.

. Разработать программу развития чувства ритма в музыкально-ритмической деятельности.

. Апробировать программу и оценить эффективность музыкально-ритмической деятельности как средства развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Музыкально-ритмическая деятельность может быть эффективным средством развития чувства ритма при соблюдении следующих условий:

дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования чувства ритма;

если чувство ритма является основной способностью в структуре музыкальности;

если музыкально-ритмическая деятельность является основным средством развития чувства ритма;

целенаправленный отбор особых форм, продуктивных методов и приемов музыкально-ритмической деятельности, способствующих эффективному развития чувства ритма.

Контингент исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Теоретическое значение исследования заключаются в анализе источников по данной проблеме, обобщении имеющихся диагностических методик чувства ритма и в теоретическом обосновании выбранной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности может быть рекомендована музыкальному руководителю в совместной работе с воспитателем и психологом.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанными психологами и педагогами (Теплов Б.М., Вы готский Л.С.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.), теория деятельности (Рубинштейн С.Л.. Шадриков В.Д.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н.А., Зимина А.Н., Орф.К., Радынова О.П.)

Экспериментальная база: Муниципальное автономное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 5 структурное подразделение "Детский сад №12". В период с 2013 по 2015 год. В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста; воспитатели; музыкальный руководитель: психолог.

Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей

1.1 Способности как психолого-педагогическая категория

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. "Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн [34]. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались с развитием различных видов искусства".

Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определённой деятельности . способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которая она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками. Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Между задатками и способностями очень большая дистанция. Задатки - лишь предпосылка развития способностей. Развиваясь на основе задатков, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он научится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают и специальные способности [5].

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности, общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности 26.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируется музыкальный слух и музыкальная память ребенка.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

В учебном пособии Е.И. Рогова "Общая психология" этот вопрос рассматривается след образом. Способности - лишь возможность определенного усвоения знаний, умений, навыков, а станет ли она деятельностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коем мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности структуру и своеобразие.

Таким образом, моно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их потребления, в том насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, как эта деятельность выполняется.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он выделил следующие три основных признака "способность".

"Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В - третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека".

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется.

Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Автор современной концепции способностей человека В.Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Показателями проявления способностей являются производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности 50.

Ученому удалось выделить общие познавательные и психомоторные способности личности и критерии продуктивности психических процессов, определяющих их.

На этих способностях базируются все виды деятельности, так как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с критериями, по которым можно определить особенности развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать способным.

Шадриков предложил структуру способностей, которая включает в себя функциональный и операционный компоненты, формирующиеся в течение жизни человека в процессе общения и деятельности.

Функциональный компонент способностей более стабилен, он в определенной мере наследуется. В отличии от него операционный компонент способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности.

Таким образом, специальные способности - это варианты проявления общих способностей, их оперативная форма, образуется под влиянием требований деятельности. Так, например, для музыкальной деятельности черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности, как восприятие, память, представление, воображение, мышление и психомоторные способности.

В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, на

Высокая ступень развития способностей называется талантом. По мнению В.В. Богословского, талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом.

Высший уровень развития способностей - гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой "профиль", какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, "перевод" их в "свои" способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать ввод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.

1.2 Понятие музыкальности и музыкальных способностей

Музыкальные способности часто характеризуют с термином "музыкальность", которая применяется как в науке, так и на бытовом уровне. Музыкальным называют человека, который не просто умеет что-либо делать в области музыки (например, бегло играть на фортепиано), а делать это с удовольствием, легко, вызывая эмоциональный отклик у слушателей. Такое определение далеко не всегда применяется к профессиональным музыкантам, зато музыкальным вполне могут назвать ребенка, имеющего еще мало умений и навыков [5].

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Б.М. Теплов четко определи свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойствами нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные. Врожденные свойства нервной системы он отделяет от психических свойств человека и подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видимо музыкальной деятельности.

"Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема прежде всего качественная, а не количественная". У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно заинтересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Способность человека формируется в деятельности, по специфическим психологическим закономерностям. Существует возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшие отношение к музыкальным способностям, т.е. не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Б. М. Тепловым были получены данные, которые указывают на компенсацию одних свойств другими. Для занятий музыкальной деятельностью важное значение имеют не только музыкальные данные, сенсорные и эмоциональные, но и те свойства, которые нужны как для музыки, так и для многих других видов деятельности, например способности внимания, воображения, волевые черты. Общие особенности, к которым относятся прежде всего свойства интеллекта, выступают внутри специальных способностей и неразрывно связаны с ними. Таким образом, специальные способности существенно зависят от способностей интеллекта и других свойств личности.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимаются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладываются обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Необходимо расчленять понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, необходимо принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковым и являются музыкальный слух как звуковысотный слух и чувство ритма.

Рис.1.Виды основных музыкальных способностей

Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковыстоного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь к музыке, интерес к ее прослушиванию.

Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспринимать его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающим ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовыми чувствами оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Самые сильные впечатления и переживания ребенка связаны со звуками, музыка звучит во всем. Между тем музыкальное развитие ребенка представляет собой сложное, многосоставное явление, которое включает различные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии. Таким образом, очевидно сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них.

По мнению В.С. Мухиной, основной движущей силой развития психики ребенка является взаимодействие ребенка с условиями его существования, с социальным окружением: с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения. В этот ряд необходимо добавить мир художественной культуры, в частности, музыкальной.

Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности. Так, согласно убеждениям Монтессори, важно создавать определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе художественному. Процесс приобретения ребенком жизненного, социального музыкального опыта выявляет и развивает его специальные особенности (на основе природных задатков); формирует музыкальные интересы; стимулирует возникновение и развитие эмоциональной отзывчивости, стремление к активной творческой деятельности.

Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих ранней музыкальности. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды и организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, в том числе при помощи невербальных средств. При правильной организации музыкальной среды для ребенка положительно решается проблема накопления слуховых образов и вырабатывания слухового внимания. Насыщение детского слухового пространства музыкальными звуками следует производить постепенно, при бережном отношении к нежному слуховому аппарату ребенка. Таким образом, решающим фактором музыкального развития ребенка становится организующая среда, воспитывающие условия которой способствуют (или тормозят) процессе повышения уровня музыкальности.

1.3 Музыкально-ритмическая деятельность. Виды музыкально-ритмической деятельности

Музыкально-ритмическая деятельность - это один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основной является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Система музыкально-ритмических движений оказывает положительное влияние на функциональную деятельность организма. И.М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная швейцарским музыкантом и педагогом Ж. Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широкое распространение в начале ХХ в. в Европе, подтвердила высказывание И.М. Сеченова. Метод Э. Жак-Далькроза, используемый и в настоящее время основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях.

Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания - в ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое "чувствование", проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми.

Развитие музыкальных способностей осуществляется в процессе совершенствования слуха и умения согласовать свои движения с музыкой. Необходимо возможно раньше начать развивать эти умения в доступной и интересной для детей дошкольного возрасте форме: ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов.

Отечественная психология также утверждает, что воздействие музыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательные реакции. По мнению психолога Б.М. Теплова, восприятие музыки "совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения…". Путем подбора соответствующих музыкальных произведений можно вызвать определенные двигательные реакции, организовывать и влиять на их качество.

В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания разработана Н.Г. Александровой, М.А. Румер, Е.В. Коноровой, В.А. Гринер и др. Применительно к дошкольному возрасту специальные исследования проведены Н.А. Ветлугиной, А.В. Кенеман и их учениками М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зиминой. В разработке содержания ритмики участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина. Насколько позднее в работе приняли участие А.Н. Заколпская, С.Г. Товбина.

В детском саду вместо термина "ритмика" вначале пользовались терминами "ритмические движения", "музыкально-двигательное воспитание", затем "движение под музыку", "музыкальное движение", "музыкально-ритмические движения", "музыкально-ритмическая деятельность". На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреждениях справедливо считали музыку "исходным моментом" в ритмике, а движение - средством ее усвоения.

Т.С. Бабаджан обусловливает занятия ритмикой "музыкальным стержнем", движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом.

Вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению - второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

Музыкально-ритмическая деятельность - это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, "языком движений", происходит совершенствование движений, появляется их выразительность.

Практика использования музыкально-ритмической деятельности показывает, что чем раньше она используется в развивающей работе с детьми (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных способностей.

Движение под музыку как вид музыкальной деятельности складывается из двух компонентов.

Музыкально-ритмических навыков (умение передавать движениями средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения)

Навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладение ими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражнений. В процессе формирования движений под музыку у детей с проблемами решаются задачи:

Развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

Овладение "языком движений", умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

Развитие творческих проявлений в движениях под музыку, становление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

Осуществление средствами движений развития познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка.

Решение этих задач происходит через основные виды движений под музыку, используемые в дошкольных образовательных учреждениях.

Из физических упражнений в музыкально-ритмической деятельности применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения). В музыкально-ритмической деятельности используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций. Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий и т.д.

Музыкальная игра - наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. Л.С. Выготский считал игру генетической основой, источником, корнем всякого творчества, его подготовительной ступенью и видел проявления связи детского творчества с игрой в синкретичности его первичных форм, его импровизационном характере, тесной связи с личными переживаниями. Игра имеет определенный сюжет, правила, музыкально-учебные задания.

Тематика музыкальных игр складывается под влиянием других разделов воспитания - знакомства с социальными окружением, с природой и т.д., стоит отметить также влияние детских народных игр, которые определяют частично тематику ее сказочными персонажами и форму музыкальных игр.

Различие музыкальных игр в методике музыкального воспитания можно представить в виде схемы. Следует заметить, что сюжетные игры - это вид деятельности, где выступают определенные персонажи, развертывается действие и решается основная задача - передать игровой образ персонажа. Несюжетные - игры, правила которых связаны с музыкой, и решается задача - двигаться в соответствии с содержанием, характером и формой музыкального произведения. Построение игр зависит от их содержания. В целом можно отметить, что музыкальные игры по своим задачам принадлежат к дидактическим, по характеру - к подвижным. Их содержание находится в полном соответствии с музыкой.

Нередко для развития чувства ритма, выразительности движения, фантазии, воображения используют музыкальные игры со сливом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить и без музыкального сопровождения, мелодизированный текст, который в определенной степени заменяет собой мелодичный напев.

В основе большинства подобных игр - народные тексты. Они особенно удобны для распевного выразительного произношения (интонирования).

Наличие мелодического и ритмического начала позволяет выполнять движения по содержанию текста в нужном ритме и темпе.

Текст любой игры можно использовать для развития у ребенка чувства ритма. Важно еще и то, что текст необязательно заучивать с ребенком специально. Он запоминается в процессе игрового действия. Главное условие - это выразительное, как бы нараспев, ритмическое произнесение текста.

Своеобразной формой музыкально-ритмических движений являются детские, хороводы, пляски, включающие элементы народных и классических танцевальных движений. Выделяют следующие виды детских танцев, хороводов, плясок:

Пляски с зафиксированными движениями. Их построение всегда зависит от структуры музыкального произведения. Двухчастной пьесе соответствует двухчастная пляска.

Пляски комбинированные, имеющие зафиксированные движения и свободную импровизацию. Для них подбираются двухчастные произведения с ярко выраженным контрастным построением или две самостоятельные пьесы различного характера, но сходные по стилю.

Свободные пляски. Носят творческий характер и исполняются под народные плясовые мелодии. Дети используют знакомые элементы танцев, построений, упражнений, комбинируют их по-своему, придумывают "свою" пляску. музыкальный ритмический дети дошкольный

Хороводы плясового характера. Они чаще связаны с народными песнями. Исполняя их, дети инсценируют сюжет, сопровождая его плясовыми движениями. Для примера можно назвать широко известную бытующую пляску "Каравай", а так же другие , связанные с развлечениями, праздниками, например с елкой (новогодние хороводы).

Детский "бальный" танец. Включает в себя разнообразные польки, галопы, вальсообразные движения. Легкий оживляющий характер музыки сопровождается все время повторяющимися танцевальными движениями. Используются так же простейшие элементы современного танца, доступные детям дошкольного возраста.

"Характерный" танец. В нем плясовые движения исполняет какой-либо персонаж в свойственной ему манере (танец Петрушки, танец снежинок, мишек, зайчиков и др.).

Упражнения. Большинство музыкально-ритмических навыков с легкостью усваиваются в ходе разучивания игр, плясок, хороводов. И все же некоторые из них требуют большей тренировки, дополнительных усилий. Педагог, облекая задание в интересную форму, помогает ребятам с ним справиться. Упражнения, главным образом игрового характера, несложны по построению, развивают детские двигательные умение: бег и кружение с "султанчиками" в руках, бег в парах, притоптывание, прихлопывание и др.

Таким образом, в основе музыкально-ритмической деятельности лежит взаимодействие музыки и движения. Музыкальное воспитание ритмическими движениями осуществляется в играх, хороводах, плясках, упражнениях доступных и интересных детям.

1.4 Особенности развития музыкальных способностей у дошкольников

Музыкальность - это свойство человека исторически обусловленное: люди постепенно привыкли различать в звуках своей речи, природы различные свойства - интонацию, высоту, длительность. Стала появляться интонационная выразительность, на основе которой возникли простейшие художественные образы, формировались музыкальные лады. Со временем способности человека к восприятию музыки, сочинению, исполнению совершенствовались. Сторонники биогенетической теории склонны считать, что дети в своем развитии проходят заново весь этот путь, что глубоко неверно. При развитии музыкальности ребенка педагог отбирает именно тот материал и в таком объеме, который усваивается ребенком каждого конкретного возраста наиболее успешно, знакомит его с уже выработанными приемами исполнительства.

Подчеркнем мысль Б.М. Теплова о том, что музыкальность человека, "зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения". Это подтверждают и другие исследователи. Например, К.В. Тарасова пишет: "Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий". Об этом же говорил А.Л. Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обуславливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его. Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Дошкольный период - это период накопления музыкальных впечатлений, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависимости от возрастного уровня развития значительно видоизменяется характер музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет.

В начале первых месяцев жизни музыкальное звучание воздействует на ребенка чисто импульсивно, вызывая реакцию оживления или покоя. Постепенно с возрастом и по мере целенаправленного воспитания дети. Начинают воспринимать музыку соответственно эмоционально-смысловому содержанию, радуясь или грустя в зависимости от характера музыки, и лишь позднее воспринимает выразительность образа.

В период раннего детства (1 - 3 года) у ребенка наиболее ярко проявляется потребность в общении не только со взрослым, но и со сверстниками. Он овладевает ориентировочными действиями с окружающими предметами. У ребенка возникает стремление к музыкальной деятельность, малыш испытывает интерес к движению под музыку, к пению. Все это выступает как предпосылка к музыкальной деятельности. При восприятии музыки дети проявляют эмоциональную отзывчивость. Слуховые ощущения более дифференцированы: ребенок различает высокий и низкий звук, громкое и тихой звучание. Проявляются первые сознательно воспроизводимые певческие интонации. Дети охотно двигаются под музыку: хлопают, притопывают, кружатся.

На следующем возрастном этапе (3 - 7 лет) ребенок проявляет большое стремление к самостоятельности, к разнообразным действиями, в том числе и к музыкальной деятельности. У детей появляются музыкальные интересы.

У детей 3 - 4 лет появляется желание заниматься музыкой и активно действовать. Они овладевают простейшими навыками пения. Умение выполнять несложные движения под музыку дает ребенку возможность более самостоятельно двигаться в музыкальных играх, плясках.

Дети 4 - 5 лет проявляют большую самостоятельность и активную любознательность. Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями, событиями, делать простейшие обобщения, в том числе и по отношению к музыке. Но понимает, что колыбельную надо петь тихо, не спеша. Ребенку понятны требования, как надо спеть песню, как двигаться в пляске. Голосовой аппарат ребенка укрепляется, поэтому голос приобретает некоторую звонкость, подвижность. Налаживается вокально-слуховая координация. Дети способны запоминать последовательность движений, прислушиваясь к музыке. В этом возрасте более отчетливо выявляются интересы к разным видам музыкальной деятельности.

Дети 5 - 6 лет на фоне их общего развития достигают новых по качеству результатов. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать между ними связи. Восприятие носит более целенаправленный характер: отчетливее проявляются интересы, способность даже мотивировать свое музыкальные предпочтения, свою оценку произведений. В этом возрасте дети не только предпочитают тот или иной вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к различным ее сторонам. Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения.

Дети 6 - 7 способны отметить не только общий характер музыки, но и ее настроение. Они уже относят произведения к определенному жанру. Дети овладевают простейшими приемами игры на ударных, струнных, духовых детских музыкальных инструментах.

Короткий обзор возрастных особенностей музыкального развития детей можно закончить, подчеркнув их характерные черты.

Во-первых, уровень музыкального развития находится в зависимости об общего развития ребенка, от формирования его организма на каждом возрастном этапе.

Во-вторых, уровень музыкального развития детей разных возрастов зависит от активного обучения музыкальной деятельности.

Не все дети одного возраста одинаковы по уровню музыкального развития. Существуют значительные отклонения в силу индивидуальных особенностей. Следовательно, необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности детей. Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению, которые перестают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду. Таким образом, музыкальность рассматривается не только в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), сенсорных способностей (ладовысотный слух и чувство ритма), но и в связи с конкретными видами детской деятельности: восприятие, исполнительство, творчество. Влияние различных видов музыкальной деятельности на развитие музыкальных способностей. Музыкальность как комплекс музыкальных способностей возникает и развивается в различных видах музыкальной деятельности ребенка.

1.5 Значение музыкально-ритмической деятельности для детей дошкольного возрасте

Движения под музыку дошкольников формируют как общую музыкальную карьеру, так и культуру тела, что является необходимым условием их гармонического развития.

Музыкально-ритмическая деятельность предусматривает знакомство с элементами музыкальной грамоты, развитие ориентации в пространстве, формирование художественно-творческих способностей, формирует правильную осанку, воспитывает настойчивость, силу воли, коллективизм.

Музыкально-ритмическая деятельность является дополнительным резервом двигательной активности детей, источником их радости, повышения работоспособности, разрядки умственного и психического напряжения, а следовательно, одним из условий их успешной подготовки к учебной и трудовой деятельности. Тренировка тончайших двигательных навыков, которая проводится в процессе обучения музыкально-ритмической деятельностью, связана с мобилизацией и активным развитием многих физических функций человеческого организма: кровообращения, дыхания, нервно-мышечной деятельности. Понимание физических возможностей своего тела способствует воспитанию уверенности в себе, предотвращает появление различных психологических комплексов. Занятия музыкально-ритмической деятельностью, помогают развивать те стороны личностного потенциала детей, на которые содержание других предметов имеют ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с различных позиций.

Музыкально-ритмические движения помогают ребенку научится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движением других детей, учат пространственной ориентировке укрепляют основные виды движений, способствуют освоению танцевальных движений.

Большую роль занимают специальные ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и доступным считается ритмическая ходьба с акцентом на определенный счет, с хлопками, упражнения с движением рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц, скороговорок (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. Можно использовать не только хождение по прямой, но и включать движения по заданному рисунку (диагональ, круг, змейка, середина зала и т.д.).

В процессе занятий важным является постановка спины или формирования правильной осанки. Осанкой принято называть способности человека держать свое тело в различных положениях. Осанка может быть правильной и неправильной. Правильной осанкой называют привычную позу непринужденно стоящего человека, обладающего способностью без лишних активных напряжений держать корпус и голову прямо. У ребенка с правильной осанки - легкая походка, плечи слегка опущены и отведены назад, грудь вперед, живот подтянут, ноги разогнуты в коленных суставах.

Ребенок, не умеющий правильно держать свое тело, стоит и ходит на полусогнутых ногах, ссутулившись, опустив голову и плечи, выпятив живот.

Это не только некрасиво, но и вредно. При плохой осанки затрудняется деятельность внутренних органов. Нарушение осанки (сутулость, чрезмерное отклонение позвоночника вперед - лордоз или кифоз, плоская спина) и боковое искривление позвоночника - сколиоз встречаются весьма часто среди детей. Самые распространенные нарушения осанки сутулость (опущенная спина, плечи сведены впереди, грудь уплощена, спина круглая, лопатки круговидные). Характерные признаки правильной осанки: прямое положение головы и позвоночника; симметричные лопатки: практически горизонтальная линия ключиц; симметричное положение ягодиц; ровные линии крыльями таза; одинаковая длинна нижних конечностей и правильное положение стоп (внутренние их поверхности соприкасаются от пяток до кончиков пальцев). Правильно подобранные упражнения в процессе музыкально-ритмической деятельности позволяют, в какой-то степени исправить недостатки фигуры, помогут детям приобрести устойчивость. Привычка держать корпус подтянутым становится в дальнейшем исполнительским навыком, определяющим творческую дисциплину, как в танце, так и в жизни.

Присутствует на занятиях музыкально-ритмической деятельностью так же профилактика плоскостопия. Плоскостопие - это деформация стопы, характеризующая упрощением ее сводов. Различают поперечное и продольное плоскостопие, возможно сочетание обеих форм. Плоскостопие находится в прямой зависимости от массы тела: чем больше масса тела и, следовательно, нагрузка на стопы, тем более выражено продольное плоскостопие. Основные симптомы продольного плоскостопия - боль и быстрое утомление стоп. При слабовыраженном плоскостопии после физических нагрузок появляется в ногах чувство усталости, при надавливании на стопу возникают болезненные ощущения. Походка становится менее пластичной, нередко к вечеру стопа отекает. Плоскостопие относится к тому заболеванию, которое, возникнув, достаточно быстро прогрессирует.

Для профилактики плоскостопия большое значение имеют специальные упражнения и приемы: ходьба босиком по неровной поверхности, ходьба на полупальцах, прыжки, подвижные игры.

Важнейшей считается функция рук - пластическое выражение эмоций, смысла исполняемого танца, и та гармоническая форма, которую придают руки всей фигуре. Широкий свободный и выразительный жест во многом зависит от правильного технического и художественного движения рук в позициях. Изучив позиции рук дети не "зажимаются", чувствуют себя свободно и гармонично, исполняя все движения и композиции. Им руки не мешают, а наоборот помогают в исполнении танцев и танцевальных композициях.

Использование на занятиях музыкально-ритмической деятельностью различных образов, копируя и подражая им, приближает детей к жизни (повадки животных, отличительные особенности мультяшных персонажей и сказочных героев).

Музыкально-ритмическая деятельность неразрывно связана с танцем, а танец в свою очередь, как и другие виды искусства, развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, приучает к культуре общения и к танцевальной культуре? в частности.

Когда смотришь на танцующего, то, кажется как легко и просто все исполняется, на за этой легкостью стоит большой и напряженный труд, как ребенка, так и педагога.

Развитию музыкальности, способствует проведение впервые годы обучения различных музыкально-танцевальных игр на занятиях. Зачастую игры сопровождаются пением или стихами. Это развивает в ребенке не только музыкальность, но и расширяет их кругозор, память, воображение.

Самым любимым для детей являются музыкально-ритмические и речевые игры. Они организуют детей, вырабатывают внимание, сообразительность, быстроту реакции, трудолюбие.

Если правильно подобраны игры, в которых детям даются творческие задания - подумай, сочини, с импровизируй, найди, составь, - то они развивают в детях поисковую деятельность, заставляют мыслить, творить и фантазировать. Поэтому на занятиях необходимо поддерживать в них игровое настроение, чтобы ребенок воспринимал занятия как интересную игру-задачу.

Большое внимание целенаправленному развитию чувства музыкального ритма через игру у детей уделял в своей работе немецкий педагог-музыкант Кар Орф, который является создателем системы темброво-ритмического воспитания на основе звучащих жестов: притопов, шлепков, хлопков, стуков, щелчков. Эти звучащие жесты автор рассматривал не просто в качестве носителей определенных тембров, но и как одно из средств освоения ритма в движении. Это позволило развитию координации движений, воспитанию быстрой реакции у детей.

Немецкий педагог широко использовал музыкальную игру в качестве одного из основных видов музыкально-ритмических движений. Кроме того, для достижения большего эффекта в развитии тембро-ритмического чувства у дошкольников. К. Орф рекомендовал наиболее частое включение речи в этот процесс (а именно, голоса детей (с целью создания различных тембров. В качестве основной формы этого вида занятий он предлагал использовать речевые игры с движением, в которых текст и характер движений воспроизводились в зависимости от ритмического содержания музыкального произведения, или музыкального отрывка.

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сенситивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально-эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаться к музыкальному искусству.

Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Музыкально-ритмическая деятельность для детей является дополнительным видом развития двигательного анализатора, формирует культуру тела, которая является необходимым условием их гармонического развития; помогает ребенку учится владеть своим телом, координировать движения, согласовывая их с движением других детей, а так же развивает чувство ритма.

Глава 2. Изучение особенностей музыкальных способностей и чувства ритма детей старшего дошкольного возраста

.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель исследования: определение уровня развития музыкальных способностей и чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Подобрать диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития музыкальных способностей и чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе Муниципального автономного образовательного учреждения СОШ № 5 "Детского сада №12" для детей старшего дошкольного возраста, с нарушением зрения и опорно-двигательного аппарата

2.2 Методики проведения констатирующего эксперимента

В рамках констатирующего эксперимента были использованы следующие методики:

1. Методика диагностики музыкальных способностей О.П. Радыновой (Приложение 2).

2.      Модифицированный вариант диагностики уровня сформированности чувства ритма для старших дошкольников, с использованием музыки и движения, составленную на основе авторских работ А.И. Бурениной и А.Н. Зиминой (Приложение 3).

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В ходе проведения диагностики музыкальных способностей (О.П. Радыновой) были получены следующие данные (Приложения 5):

Ладовое чувство (Диаграмма 1).

Задание № 1: Прослушать и различить три пьесы разные по жанру: марш, полька, колыбельная. Выбрать карточку в соответствии с жанром.

% - детей внимательно слушали музыкальные фрагменты, определяли жанр (марш, полька, колыбельная) и выполняли задания без подсказки;

% - слушали невнимательно, отвлекались, определяли жанр музыкального произведения, выкладывали карточки.

% - задание выполняли верно, нет заинтересованности.

Задание № 2: Слушать не знакомую песню, определить ее характер и содержание (Т. Попатенко "Листопад"; М. Красев "Веселая дурочка").

% - внимательно слушает, может определить характер, рассказать, о чем песня.

% - слушают невнимательно, не могут рассказать о содержании, но могут определить характер.

% - нет заинтересованности, почти не реагируют на песню.

Задание № 3: С помощью дидактической игры "Медведь, лиса и воробей", определить регистр, выложить соответствующую карточку.

% - внимательно слушают музыкальные фрагменты, определяют регистр, правильно выполняют задание.

% - слушают невнимательно, отвлекаются, но могут выполнить задание.

% - нет заинтересованности, не выполняют задания или выполняют неверно.

Диаграмма 1

Музыкально-слуховое представление (Диаграмма 2).

Задание № 1:

Пропевать знакомую песню самостоятельно с музыкальным сопровождением (А. Филиппенко "Урожайная"; Русская народная песня "По малину в сад пойдем").

% - пропевают всю фразу, дикция четкая, интонирование близкое к правильному.

% - подпевание отдельных слов, дикция не раборчива.

% - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

Задание № 2:

Петь малознакомую песню, с поддержкой педагога с сопровождением (Русская народная песня "Как у наших у ворот"; М. Александров "К нам в гости пришли").

% - пропевание всей фразы, с правильным выполнением задания.

% - подпевание отдельных слов или окончаний слов.

% - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

Задания № 3:

Назвать предложенные инструменты (металлофон, бубен, барабан, треугольник, маракасы), показать приемы игры на различных инструментах.

% - называют правильно, владеют приемами игры.

% - называют не правильно или называют не все инструменты, владеют приемами игры.

% - не может назвать инструменты, плохо владеет приемами игры.

Задание № 1:

Прохлопать ритмический рисунок (Русская народная песня "Василек"; муз. Карасевой "Солнышко - ведрышко").

% - точное выполнение ритмического рисунка.

% - не совсем точное.

% - невыполнение задания, нет заинтересованности.

Задания № 2:

Ребенку предлагается задание - двигаться в соответствии с трехчастной формой музыкального произведения. Оценивается способность ребенка вовремя отреагировать на смену музыкальной фразы, двигаться правильно выполняя движение, эмоционально, четко.

% - смена движений под музыку, движения выполняются правильно, есть чувство пульса.

% - есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку.

% - малая двигательная реакция на музыку.

Задание № 3:

Самостоятельно инсценировать песню (Песня "Про меня и муравья"; Русская народная песня "А я по лугу гуляла"). Оценивается разнообразие выбранных движений, не подражание друг другу, смена движений в соответствии с текстом песни.

% - выразительно исполняет движения, чувствует смену движений под музыку, выполняет разнообразные элементы.

% - есть желание двигаться под музыку, нет разнообразия выполненных элементов, нет смены движений в соответствии с текстом песни.

% - мала двигательная реакции на музыку, нет желания выполнять задание.

Задание № 4:

Предложить ребенку потанцевать под русскую плясовую, выполняя знакомые танцевальные движения (поочередное выбрасывание ног вперед в прыжке, полуприседания с выставлением ноги на пятку, шаг на месте, с продвижением вперед и в кружении). Оценивается правильное выполнение всех элементов, разнообразие выбранных движений, импровизация по музыку.

% - выразительно исполняет движения, правильно выполняет все элементы, может придумывать свои.

% - есть желание двигаться под музыку, не все движения выполняются правильно, не может придумать свои.

% - малая двигательная реакция на музыку, нет желания выполнять задание.

Чувство ритма (Диаграмма 3)

В результате проведения диагностики уровня музыкальных способностей были выявлены следующие уровни развития детей: 2 ребенка имеют низкий уровень развития, 8 - средний. Высокого уровня развития музыкальных способностей у данной группы нет (Приложение 4). Низкий уровень развития имеют часто болеющие дети, которые редко посещают детский сад.

На основе теоретического анализа имеющихся вариантов диагностики пространственных представлений дошкольников, мы попытались разработать модифицированный вариант диагностики уровня сформированности чувства ритма для детей старшего дошкольного возраста, с использованием музыки и движения, составленную на основе авторских работ А.И. Бурениной, А.Н. Зиминой.

В диагностическим материале представлено три серии заданий. К каждому заданию определены оценочные критерии от 1 до 3 баллов. (Приложение 3):

В первой серии (Диаграмма 4) мы выявили сформированность движений в соответствии с ритмом. В ней представлены такие задания: 1.1. "Передача в движении характера знакомого музыкального произведения"; 1.2. "Передача в движении характера незнакомого музыкального произведения (фрагмента) после предварительного прослушивания"; 1.3. "Соответствие ритма движений ритму музыки"; 1.4. "Координация движений и внимание" ("ритмическое эхо со звучащими жестами").

Диаграмма 4

По результатам диагностики Серии 1 (Приложение 5) можно сделать вывод, что 75% детей при исследовании сформированности движений в соответствии с ритмом, при передаче в движении характера знакомого музыкального произведения производят смену движений с запаздыванием (по показу других детей), но движения соответствуют характеру музыки.

% детей передавая, в движении характер незнакомого музыкального произведения движения не достаточно эмоциональны, но соответствуют характеру музыки и только 5% выполняют задание эмоционально и в соответствуют с характером музыки. 30% четко выполняют движения под ритм, 20% - выполняют с ошибками, а 50% не ритмично выполняют движения. При выполнении последнего задания из этой серии детей на высоком уровне не обнаружилось, 50% допускают 1-2 ошибки, а 50% - не справляются с заданием.

Вторая серия (Диаграмма 5) была направлена на изучение воспроизведения ритма. Здесь предложены следующие задания: 2.1. "Воспроизведение ритма знакомой песни под свое пение"; 2.2. "Воспроизведение ритма мелодии, сыгранной педагогом на инструменте"; 2.3. "Воспроизведение ритма песни шагами"; 2.4. "Воспроизведение ритмических рисунков в хлопках или на ударных инструментах" ("ритмическое эхо").

Диаграмма 5

По результатам диагностики Серии 2 (Приложение 5) можно сделать заключение, что 70% детей воспроизводят ритм знакомой песни с ошибками, 30% без. 70% детей допускают ошибки при определении ритма песни, сыгранной педагогом, 20% справляются безошибочно. 80% воспроизводят ритм только шагами, стоя на месте, 10% могут отбить ритм в движении и на месте. 10% не справились с заданием. 70% при воспроизведении ритма в хлопках (ударных инструментах) допускают 1-2 ошибки, 20% могут сделать безошибочно.

Третья серия (Диаграмма 6) направлена на выявление уровня творчества в музыкально-ритмической деятельности. В ней представлены таки задания: 3.1. "Сочинение ритмических рисунков"; 3.2. "Танцевальное творчество"

Диаграмма 6

В ходе проведения этой серии были получены следующие данные (Приложения 5). 3.1. 40% детей при сочинении ритмических рисунков используют стандартные схемы, 30% - дети сочиняют оригинальные ритмические рисунки и остальные 30% - не справляются с заданием.

% детей чувствуют общий ритм музыки, повторяет движения за другими, движения соответствуют характеру музыки; 40% - не могут выполнить задания без помощи взрослого, не чувствуют характер музыки, движения не соответствуют музыке.

Подобная таблица выполнения заданий каждым ребенком представлена в Приложении 5.

В результате проведения диагностики уровня сформированности чувства ритма детей старшего дошкольного возраста с помощью музыки и движения мы получили следующие данные: 2 ребенка имеют низкий уровень развития, 8 - средний. Высокого уровня развития чувства ритма у детей нет.

При сравнении результатов проведенных диагностик, мы увидели, что одни и те же дети имеют низкий уровень развития как музыкальных способностей, так и чувства ритма.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были решены следующие задачи:

1. Был подобран диагностический инструментарий, направленный на изучение музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

2.      На основе теоретического анализа имеющихся вариантов диагностики чувства ритма у дошкольников, попытались разобрать модифицированный вариант диагностики уровня сформированности чувства ритма для старших дошкольников с использованием музыки и движения, составленную на основе авторских работ А.И. Бурениной 6 и А.Н. Зиминой.17

.        Проанализированы данные полученные в ходе проведения диагностики музыкальных способностей (особенности ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма) и особенности развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

.        В результату полученных данных мы посчитали необходимым провести особый отбор музыкально-подвижных игр, ритмических и танцевальных движений и разработать развивающую программу, направленную на развитие чувства ритма в музыкально-ритмической деятельности.

Глава 3. Программа развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности

3.1 Пояснительный записка

Формирование у дошкольников музыкально-двигательного, в том числе чувства ритма является одной из программных задач воспитания в детском саду.

Практика музыкального восприятия дошкольников давно уже ориентирует детей на то, чтобы отражать в движениях не только ритм музыки, но и ее интонации, характер, образное содержание.

Танцевальное (ритмическое) движение - это один из наиболее продуктивных видов музыкального деятельности с точки зрения формирования у дошкольников музыкального творчества и творческих качеств личности, чувства ритма.

Основной задачей танца для дошкольников является приобщение детей к танцевальному искусству, воспитание у детей способности к более глубокому восприятию музыки, развитие музыкальных способностей, формирование эстетического вкуса и интересов.

Сочетание музыки и движения помогает преодолеть недостатки психомоторной, двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей. С помощью музыкально-ритмических движений, можно компенсировать двигательный и эмоциональный дефицит, учить детей владеть свои телом, формировать умение дифференцировать движения в пространстве, управлять темпом движения и подчинять свои движения музыке, придавая им выразительность и уверенность. Умение передать свои чувства и переживания с помощью красивых жестов, движений, поз, мимики без излишнего напряжения и составляют двигательную культуру человека. Основной ее является мышечное чувство, которое и вырабатывается в ходе занятий музыкальной ритмикой.

Актуальность разработки данной темы обусловлена недостаточностью изученности проблемы использования музыкально-ритмической деятельности как средства развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста, а также данными, полученными в ходе проведения констатирующего эксперимента.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами была составлена программа, проведен особый отбор музыкально-подвижных игр, ритмических движений, танцевальных движений, в которой предусматривается вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

3.2 Содержание программы развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности

Цель программы: развитие чувства ритма старших дошкольников в музыкально-ритмической деятельности.

Развивать чувство ритма, темпа, динамику, форму, характер музыкального произведения, координацию и свободу движений;

Учить понимать и активно использовать в речи направление своего движения.

Учить выполнять действия в соответствии с инструкциями педагога.

Развивать мелкую моторику, координацию движения и речи.

В программу вошли следующие разделы (Приложение к программе):

раздел - "Разминка" - направлена на разогрев мышц, подготовку детей к движению.

раздел - "Приветствие" - направлено на создание благоприятной обстановки на занятии, является условием для получения детьми удовольствия от процесса общения, помогают детям преодолеть страх перед общением со сверстниками, вступлением в контакт со взрослыми.

раздела - "Пальчиковые игры" - служат основной для ручной умелости, координации движения рук. Упражнения, превращенные в увлекательную игру, не только обогащают внутренний мир ребенка, но и оказывают положительное воздействие на улучшение памяти, мышления, развивают фантазию; развивают чувство ритма, способность к словесному выражению пространственных отношений.

раздел - "Танцевальная композиция" - развивает музыкальный слух, чувство ритма, умение с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце передавать музыкальный образ.

раздел - "Музыкально-подвижные игры" - являются ведущим видом деятельности на занятии. Здесь используются приему имитации, подражания, образные сравнения, ролевые ситуации, музыкально-ритмические упражнения; игры по словесной инструкции.

раздел - "Ритм в стихах" - "Музыкальные инструменты" - развитие ритмического слуха, активизация памяти и закрепление ритма в передаче движения.

раздел - "Музыкально-двигательные фантазии" - двигательная импровизация под музыку, проводится в конце занятия и прививает детям любовь к музыке, желание ее слушать, развивает умение свободно и красиво двигаться под музыку.

Работа по развитию чувства ритма представлено в каждом разделе программы. Для этого используется следующие игры и упражнения направленные на развитие чувства ритма:

Музыкальный материал рассчитан на активное участие ребенка, который является не пассивным исполнителем указаний педагога, а соучастником педагогического процесса.

Нами предполагалась работа с обязательным включением, музыкального руководителя, воспитателя и психолога (Таблица 1):

Таблица 1

Занятия музыкально-ритмической деятельностью проводили музыкальный руководитель совместно с воспитателем. Занятия проходили в форме групповых занятий в музыкальном зале, оснащенным необходимым оборудованием. Индивидуальная форма занятий проводилась с детьми, которые пропускали занятия или не справлялись с предложенными заданиями. Занятия строились с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Развивающая работа проводилась не только на специально организованных занятиях, но и была включена в режимные моменты.

В ходе занятий создавались такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. Исключительное значение имело непосредственное участие педагога в играх и упражнениях, позволяющее осуществлять не только руководство деятельностью детей, поддерживать их активность и самостоятельность, но и установить доверительные отношения с каждым ребенком.

Содержание и структура занятий были вариативными, с использованием наглядного материала, костюмов, музыкальных инструментов.

При разработке содержания программы мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип доступности и индивидуальности: учет возрастных особенностей, возможностей ребенка, индивидуальный подход к каждому.

2.      Принцип постепенного повышения требований: выполнение ребенком более трудных, новых заданий.

.        Принцип систематичности: непрерывность, регулярность занятий.

.        Игровой принцип: является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

.        Принцип повторяемости материала: повторение вырабатываемых двигательных навыков.

.        Принцип наглядности: иллюстрации, картинки, практический показ движений.

Программа была апробирована на базе в подготовительной группе в течении 3 месяцев, занятия проводились один раз в неделю.

Продолжительность занятия - 30-35 минут.

В Приложении 7 представлены конспекты занятий.

.3 Результаты работы по развитию чувства ритма в музыкально-ритмической деятельности детей старшего возраста

Для проверки эффективности проделанной нами работы был проведен контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: определение эффективности программы и подтверждение гипотезы.

Задачи контрольного эксперимента:

. Выявить динамику уровня развития чувства ритма у старших дошкольников по сравнению с исходным уровнем развития и музыкальных способностей.

. Проанализировать результативность развивающей программы.

. Для выявления динамики развития чувства ритма и музыкальных способностей, мы использовали те же диагностические задания, что и в констатирующем эксперименте. Исследование проводились с детьми в апреле 2014 года (результаты см. в Приложении 6, 7).

Сравнительный анализ среднего балла диагностики уровня чувства ритма до и после развивающей работы показал положительную динамику в каждом задании.

"Соответствие ритма движений ритму музыки" показал хорошую динамику: 60% детей стали ритмичнее двигаться, четко выполнять движения; дети старались выполнять задание "Координация движений и внимания", высокий уровень показали 20% после проведения развивающей работы. Дети стали более точно воспроизводить ритмическое рисунки, стали раскованными в своих движениях. В заданиях с музыкой дети слушали, двигались в соответствии с музыкой. Стали выполнять задания более свободнее и увереннее (Приложения 6).

Диаграмма 7

После проведения развивающей работы произошли следующие изменения: в группе появились дети с высоким уровнем развития чувства ритма - 6 (60%), средний уровень - 3 (30%) и низкий уровень - 1 (10%).

Настя Анцыгина перешла на средний уровень развития, а Валера Копытов остался на низком уровне развития. Подробную таблицу результатов смотри в Приложении 6.

Показатели сравнительного анализа среднего балла констатирующей и контрольной диагностики уровня музыкальных способностей старших дошкольников (по О.П. Радыновой).

Средний балл до проведения развивающей работы

.        Ладовой чувство

Жанр - 2,2 балла

Характер - 1,8 балла

Регистр - 2,4 балла

.        Музыкально-слуховые представления

Петь знакомую мелодию - 2,2 балла

Петь малознакомую мелодию - 1,5 балла

Музыкальные инструменты - 2,4 балла

.        Чувство ритма

Прохлопать ритмический рисунок 1,9 балла

Движения в соответствии с 3 час. Формой - 2.2 балла

Самостоятельно инсценировать песню - 1,8 балла

Танец под русскую плясовую - 1,7 балла

Средний балл после проведения развивающей работы

Жанр - 2,2 балла

Характер - 1,8 балла

Регистр - 3 балла

.        Музыкально-слуховые представления

Петь знакомую мелодию - 2,3 балла

Петь малознакомую мелодию - 1,5 балла

Музыкальные инструменты - 2,8 балла

.        Чувство ритма

Прохлопать ритмический рисунок 1,9 балла

Движения в соответствии с 3 час. формой - 2,6 балла

Самостоятельно инсценировать песню - 2,1 балла

Танец под русскую плясовую - 1,9 балла

По показателям среднего балла данной диагностики можно проследить изменения в положительную сторону после проведения развивающей работы При сравнении показателей определения регистра видно, что все дети правильно выполнили задание. Вырос показатель "Музыкальные инструменты" - 80% детей выполнили правильно задания, назвали музыкальные инструменты и показали приемы игры на них. Изменился показатель "Движение в соответствии с трехчастной формой" после проведения развивающей работы он увеличился в два раза - 60% вместо 30%. Показатель "самостоятельно инсценировать песню" тоже показал положительные сдвиги, а именно дети стали более свободны в своих движениях и эмоциональны (Приложения 7).

Сравнительный анализ среднего балла музыкальные способности;

До - 20, 1 балл После - 22,3 балла

После проведения развивающей работы произошли значительные изменения: в данной группе появились дети с высоким уровнем развития музыкальных способностей - 3 (30%), средний уровень - 6 (60%) и низкий уровень - 1 (10%). При проведении констатирующего эксперимента мы выяснили, что дети с низким уровнем развития часто болели и редко посещали детский сад. Настя Анцыгина перешла на средний уровень развития, а Валера Копытов остался на низком уровне развития. Это связано с тем, что ребенок часто болеет и в связи с этим не посещает детский сад, но если посмотреть таблицы результатов до и после проведения коррекционной работы, то можно увидеть положительную динамику в развитии. Мальчик правильно определяет регистр, старался выполнять задания и у него появилось желание двигаться под музыку, стал более подвижен.

Сравнительный анализ изменения уровней развития детей после проведения развивающей работы представлен в Таблице 2.

Сравнительный анализ изменения уровней развития.

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента показал положительную динамику изменений в развитии чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, данные, полученные после проведения контрольного эксперимента, говорят о том, что музыкально-ритмическая деятельность положительно повлияла на развитие чувства ритма детей старшего дошкольного возраста. Использование музыки совместно с движениями способствует развитию ритмического чувства, способствует развитию координации движений, привычки двигаться более свободно и естественно.

Разработанная и апробированная нами программа дала положительные сдвиги в музыкально-ритмической деятельности, в передаче движений в соответствии с ритмом музыки, отражение ритма музыкальных произведений, как знакомых, так и незнакомых, понимании вербальных инструкций и выполнении действий на основе вербальной инструкции.

Заключение

В процессе изучения данной темы была достигнута поставленная цель: проведено теоретическое и экспериментальное изучение процесса развития чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности.

Решены следующие задачи:

Проанализирована литература по проблеме развития чувства ритма у детей; использованию музыкально-ритмической деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Подобран диагностический инструментарий, направленный на изучение уровня развития музыкальных способностей. На основе теоретического анализа имеющихся вариантов диагностики чувства ритма у дошкольников, мы попытались разработать модифицированный вариант диагностики уровня сформированности чувства ритма для старших дошкольников, с использованием музыки и движения, составленную на основе авторских работ А.И. Бурениной и А.Н. Зиминой.

Были выделены особенности сформированности чувства ритма и музыкальных способностей в ходе проведения диагностических заданий.

Разработана и апробирована развивающая программа развития чувства и ритма в музыкально-ритмической деятельности, которая включает пояснительную записку, цель, задачи, разделы, формы работы. Программа может быть рекомендована к реализации музыкальным руководителем, совместно с воспитателем и психологом в дошкольных учреждениях. В исследовательской работе путем апробации нам удалось выявить положительные результаты в развитии чувства ритма детей старшего дошкольного возраста, а именно при передаче музыкального ритма в движениях, на музыкальных инструментах, воспроизведении ритмических рисунков песен, музыкальных произведений, понимании вербальных инструкций и выполнении действий на основе вербальной инструкции. Использование музыки совместно с движениями способствует развитию координации движений, привычки двигаться более свободно и естественно.

Доказана гипотеза исследования: чувство ритма является основной способностью в структуре музыкальности; музыкально-ритмическая деятельность является основным средством развития чувства ритма; отбор особых форм, продуктивных методов и приемов музыкально-ритмической деятельности, способствовал эффективному развитию чувства ритма.

Библиографический список

1.          Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М., 2004.

2.      Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М., 1965.

.        Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л., 1974.

.        Бергер Н.А. Музыкальные рекомендации по ритмическому воспитанию. Чтение и запись. - СПб., 1990.

.        Богословский В. В. Общая психология/В.В. Богословский. - М., 1978.

.        Буренина А.И. Ритмическая мозаика/ А.И. Буренина - СПб, 2000.

.        Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду/ Н.А. Ветлугина.-М., 1981.

.        Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка/Н.А. Ветлугина.-М., 1969.

.        Ветлугина Н.А. Теория, методика музыкального воспитания в детском саду/Н.А. Ветлугина. - М.,1983.

.        Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. -М., 1968.

.        Глухов Л. В. Сольфеджио. Методические рекомендации. 1 - 3 класс / Л.В.Глухов. - П., 1998.

.        Гогоберидзе А. Г, Дергунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста /А.Г. Гогоберидзе, В.А. Дергунская. - М., 2005.

.        . Гульянц Е. И. Детям о музыке / Е. И. Гульянц. -М., 1996.

.        .Девятова Т.Н. Звук - волшебник / Т. Н. Девятова. - М., 2006.

.        Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М Психология / И.В. Дубровина. -М., 1998.

.        Зацепина М.А. Реализация Программы воспитания и обучения в детском саду / Музыкальный руководитель, 2007, № 8.

.        Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / Н. А. Зимина. - М.,2000.

.        Каплунова И.М, Новоскольцева И.А. Этот удивительный ритм/ И.М. Каплунова. - СПб.,2005.

.        Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей/ Н.Л. Кряжева. - Ярославль, 1996.

.        Маклаков А.Г. Общая психология/ А. Г. Маклаков. -М.: Питер,2003.

.        Марцuнковская Т Д История детской психологии /учебник для студентов пед. вузов. -М., 1998.

.        Метлов Н. А. Музыка - детям /сост. С.И. Чешева, А.П. Николаевича.- М., 1985.

.        Мuсашюва И. Чувство ритма? Это очень просто/Дошкольное воспитание,1995 № 3.

.        Михайлова М А. Развитие музыкальных способностей детей/М.А. Михайлова - Ярославль, 1997.

.        Мухuна В.С. Детская психология/ В.С. Мухина. -М., 1985.

.        Немов Р.С. Психология/ Р.С.Немов. - М., 1997.

.        Петрушuн В. И Музыкальная психология/ В.И.Петрушин. -М., 2000.

.        Психология музыкальной деятельности. Теория и практика/под. ред. Цыпина Г. М. - М., 2003.

.        Радынова О.П. Музыкальное воспитание ребенка 1 О.П. Радынова. - М.,1997.

.        Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ. фак-ов дошк. воспит. высш. и сред. пед. учеб. заведений / О.П. Радынова, М.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. - М., 1998.

.        Рогова Е. И Общая психология/ Е. И. Рогова. -М.,1998.

.        Роот 3.Я Музыкально- дидактические игры для детей дошкольного возраста: Пособие для музыкальных руководителей / З.Я. Роот. - М.,2004.

.        Ритмическая пластика для дошкольников/ учебно-методическое пособие по программе А.И. Бурениной Ритмическая мозаика. - СПб., 1994.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинmтейн.­ СПб.,2000.

.        Руднева С.Д, Фиш Э.М Ритмика. Музыкальное движение/ С.Д. Руднева. ­ М., 1972.

.        Сuмукова В.А. А вы, ноктюрн сыграть смогли бы?/ Музыкальный руководитель, 2004, № 3.

.        Сто музыкальных игр для развития дошкольников. Старшая и подготовительная группа/ Г.И. Анисимова. ­ Ярославль., 2005.

.        Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. ­ М.,1988.

.        Тептюв Б.М Основные музыкальные способности/ Музыка в школе, 2004, № 5.

.        Теплов Б.М Психология музыкальных способностей/ Б.М. Теплов. ­ М.,1947.

.        Теплов Б.М Избранные труды: в 2 т. Т 1 / Б.М. Теплов. ­ М., 1985.

.        Трубникова М.И. Учим детей играть по слуху: О музыкальном воспитании дошкольников/ Дошкольное воспитание, 1993, № 9.

.        Тютюнникова Т.В. Детская симфония/ Музыкальный руководитель,2007, №3.

.        Тютюнникова Т.В. Кочемасова Е.А. Вездесущий ритм / Музыкальный руководитель, 2008, № 4.

.        Тютюнникова Т.В. Оркестровый урок/ Музыкальный руководитель, 2008, № 6.

.        Учите детей петь: песни и упражнения для развития голоса детей 6 ­ 7 лет/ сост. Т.М. Орлова, С.И. Бекина. ­М., 1988.

.        Цагарели К. К. Музыкальные игры/ К. К. Цагарели/ Начальная школа. - 1976. № 4.

.        Широков В. В. Выразительные движения младших школьников под музыку/ В. В. Широков. Балашов, 1991.

.        Шабашов Л.В. Преемственность музыкального воспитания в детском саду и школе/ Л.В.Шабашов. - М., 1966.

.        Шадриков В.Д Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков. -М., 1996.