Формирование позитивного выхода из конфликтных ситуаций в юношеском возрасте

Формирование позитивного выхода из конфликтных ситуаций в юношеском возрасте

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

Им. М. Акмуллы»

Факультет психологии

Кафедра психологии развития

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ВЫХОДА ИЗ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Уфа 2011г.

Введение

Актуальность изучаемой проблемы связана с тем, что современная ситуация развития российского общества обусловливает обращение педагогической науки к проблеме  воспитания современной молодежи. Это объясняется тем, что в новых рыночных условиях востребована конкурентоспособная, грамотная личность, квинтэссенцией которой выступают ценности правовой культуры.

В условиях модернизации и гуманизации российского образования необходимы новые подходы к осмыслению сущности правовой культуры, ее влияния на образ жизни и поведение детей, подростков и молодежи. Рассматривая правовое воспитание как важнейший элемент социальной культуры, мы считаем, что основные направления его модернизации должны строиться посредством воздействия на познавательную, эмоциональную и поведенческую сферу подрастающего поколения, а также через освоение ими всего многообразия ценностей правовой культуры.

Актуальность обращения  заключается в попытке рассмотреть особенности формирования позитивного выхода из конфликтных ситуаций, к  проблеме психологической безопасности учащихся в процессе школьной деятельности и необходимостью достижения высоких  результатов в процессе взаимодействия; необходимостью повышения уровня психологической подготовленности и недостаточностью рекомендаций по организации, содержанию, средствам и методам регуляции состояния компетентности у школьников, несформированностью основ личностно-ориентированной правовой культуры.

С этих позиций возникает потребность в обновлении системы нравственного воспитания в современных образовательных учреждениях, поиске и внедрении в практику более эффективных технологий правового воспитания.

Система психологической службы образования необходимая часть системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

В связи со значимостью деятельности психологической службы образования на всех факультетах педагогического вуза студентами изучается «Психология сопровождения».

Указанная дисциплина включают в себя два основных раздела:

1 Психологическое сопровождение детей.

2 Психолого-педагогическое консультирование родителей.

«Психология сопровождения» актуальна для будущих педагогов по нескольким причинам.

Во-первых, знания, умения и навыки по этой дисциплине позволят профессионалу реализовывать теоретические знания по ранее усвоенным курсам психологии (общая, возрастная, социальная, педагогическая, специальная). Педагог будет знать не только о причинах той или иной психологической проблемы, явления (то есть «что это и почему это происходит?»), но и уметь своевременно организовать деятельность по оптимизации состояния воспитанника («как улучшить ситуацию?»).

Во-вторых, данная дисциплина формирует у студентов необходимые навыки субъект-субъектного общения, которые позволят взаимодействовать с учениками с позиций личностно-ориентированной педагогики. Теоретический подход, названный «парадигмой сопровождения», подчеркивает деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с субъектом.

В-третьих, изучение психолого-педагогического сопровождения детей студентами педагогического университета необходимо в связи с тем, что позволит им получить полное представление о системе профессиональной деятельности педагога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Развитие учащихся является длительным, многоаспектным, целостным процессом, общая направленность и темпы которого зависят от воздействия на личность целого комплекса внутренних и внешних факторов. В связи с этим подход к развитию учащихся должен осуществляться с разных позиций, в которых личность выступает как субъект образовательно-воспитательного процесса, как индивидуум с собственными склонностями, потребностями и устремлениями.

В-четвертых, знание основ психологического консультирования позволит педагогу сотрудничать с родителями как субъектами сопровождения.

Все вышеизложенное определило актуальность темы и позволило обратиться к ее исследованию: «Формированию позитивного выхода из конфликтных ситуаций в юношеском возрасте ».

Цель исследования - изучение особенностей формирования позитивного выхода из конфликтных ситуаций у учащихся старших классов и разработать программу по формированию когнитивных составляющих психологически безопасной образовательной среды.

Объект исследования - особенности протекания конфликтных ситуаций в юношеском возрасте.

Предмет исследования -психолого-педагогические условия формирования позитивного выхода из конфликта в юношеском возрасте

В качестве гипотезы выдвигается следующее положение. мы предполагаем, что предложенная нами программа повысит психологическую компетентность старшеклассников и будет способствовать формированию позитивных установок на преодоление сложившейся конфликтной ситуации.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

. Осуществить обзор научной и методической литературы в области исследования проблем юношеского возраста.

. Проанализировать психологическую литературу по проблеме общения.

. Проанализировать психологическую литературу по проблеме конфликтов среди подростков.

4. Охарактеризовать причины конфликтного поведения подростков.

5. Подобрать методики и провести эмпирическое исследование.

. Проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

.проанализировать литературу по проблеме коррекции поведения подростков.

. Разработать коррекционную программу.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психологической, педагогической, философской литературы по исследуемой проблеме, эмпирические -

.Методика Басса-Дарки;

.Анкета психологический климат в группе

.Экспресс методика по изучению психологического климата в коллективе;

.Тест Томаса;

. Методика оценки эмоционального компонента нравственного сознания.

Практическая значимость. результаты и выводы данного исследования могут быть использованы психологами общеобразовательных учреждений для составления коррекционных программ, семинарских занятий, лекций, а так же для составления психологических рекомендаций педагогам и родителям.

Исследования проводились среди учащихся старших классов средней общеобразовательной школы №29 Октябрьского района городского округа города Уфы. В исследовании приняло участие 60 человек. из нних 27 юношей и 33 девушки в возрасте 15-17 лет.

Полученные данные использовались с целью повышения компетентности учащихся и развитию навык взаимодействия.

Структура работы: Структура работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, объединяющих пять параграфов, заключение, список литературы. Кроме текстовых материалов в работу включены таблицы и диаграммы.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования позитивного выхода из конфликтных ситуаций в юношеском возрасте

.1 Возрастные особенности юношества

Юношеский возраст - один из самых спутанных и противоречивых в психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность и противоречивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста) становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б. Эльконина об историческом содержании детства, как подростковый, так и юношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своей культурно-исторической формы и механизмов развития [61].

Юношеский возраст - период индивидуальной жизни, в котором становится (развивается) способность деятельно, практически соотносить цели, ресурсы и условия для решения задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.)[61].

Юность разделяют на раннюю и позднюю. Ранний юношеский возраст  это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Определим возрастные рамки этой стадии, т.к. терминология в области взросления несколько запутана. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность-это старший школьный возраст-15-17лет. В это время вырастающий ребёнок оказывается на пороге реальной взрослой жизни. Позднюю юность считают периодом жизни молодого человека, который характеризуется самостоятельностью в решении задач строительства собственной жизни, перспективы, характерной для взрослого человека (решение профессиональной, производственной задачи; проявление общественной позиции; осуществление общественно значимого поступка или действия; построение собственной семьи и т.п.). Позднюю юность относят к 20-23 годам[14].

Юность направлена на поиск своего места в мире. Но как бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает ещё нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких и других людей.

Часто юность считают бурной, объединяя её в один период с подростковым возрастом. Поиски своего места в этом мире, поиски смысла жизни могут стать особенно напряжёнными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Этот период у одних может оказаться напряженным, а у других плавно и постепенно передвигаться к переломному моменту в своей жизни. При благополучном протекании ранней юности старшеклассника радует спокойный упорядоченный уклад жизни, им не свойственны романтические порывы, у них хорошие отношения с родителями и учителями. Но при этом дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошёл через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко. Существуют ещё два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые благодаря высокому уровню саморегуляции хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе, и себя плохо понимают. У них недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания. Такие дети импульсивны, непоследовательны в поступках и в отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего[15].

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Он (юноша) начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного “Я”. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я “ ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении [57] .

Таким образом, юность - период жизни после отрочества до взрослости, включающий в свои рамки возраст от 16-17 лет до 22-23 лет.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) - в буквальном смысле слова "третий мир", существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости. Социальный статус юношества неоднороден. Юность - завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств [6].

Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире[24].

Юность - завершающий этап созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа "Я", т.е. целостного представления о самом себе [14].

Образ "Я" включает 3 компонента:

1. Познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах.

2. Эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.

. Поведенческий - практичное отношение к себе.

Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки - социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих [15].

Образы собственного "я", как известно, сложны и неоднозначны. Тут и реальное "я" (каким я вижу себя в реальный момент), и динамическое "я" (каким я стараюсь стать), и идеальное "я" (каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое "я" (каким я хотел бы быть, если бы все было возможным), и целый ряд других представляемых "я". Даже самосознание зрелой личности не свободно от противоречий и не все самооценки адекватны.

Адекватность самооценки с возрастом повышается. Несовпадение реального и идеального "Я" вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Исключительно важной чертой личности, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы - отношение родителей, положение среди сверстников и другие [15].

Одной из важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Значительное влияние на личность юноши оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей.

) подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью;

) идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;

) понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества;

) механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности [28].

"Значимость" для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально не одинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.

1.2 Стили поведения в конфликтных ситуациях

Воспоминания о конфликтах как правило вызывают неприятные ассоциации: угрозы, враждебность, непонимание, попытки, порой безнадежные, доказать свою правоту, обиды. В результате сложилось мнение, что конфликт - всегда явление негативное, нежелательное для каждого из нас, а в особенности для руководителей, менеджеров, так как им приходится сталкиваться с конфликтами чаще других. Конфликты рассматриваются, как нечто такое, чего по возможности следует избегать.
Представители ранних школ управления, в том числе сторонники школы человеческих отношений, считали, что конфликт - это признак неэффективной деятельности организации и плохого управления. В наше время теоретики и практики управления все чаще склоняются к той точке зрения, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях не только возможны, но и желательны. Надо только управлять конфликтом. Роль конфликтов и их регулирования в современном обществе столь велика, что во второй половине ХХ века выделилась специальная область знания - конфликтология.

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их лежит отсутствие согласия. Поэтому определим конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами - лицами или группами.

Конфликт (от лат. conflictus столкновение) столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в осознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями[30].

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т.д. Однако оно, как уже отмечалось, не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия и вступают в открытое конфликтное взаимодействие. В процессе конфликтного взаимодействия его участники получают возможность выражать различные мнения, выявлять больше альтернатив при принятии решения, и именно в этом заключается важный позитивный смысл конфликта. Сказанное, конечно, не означает, что конфликт всегда носит положительный характер.

Когда человек находится в конфликтном противостоянии, для более эффективного решения проблемы необходимо выбрать определенный стиль поведения. При этом ему необходимо учитывать собственный стиль, стиль других, вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого конфликта. Стиль поведения в конфликте совпадает по значению со способом его разрешения [46].

Относительно общения между людьми стиль - это манера вести себя, совокупность характерных приемов, отличающих образ действий, т. е. способ преодоления конфликтного противостояния, решения проблемы, приведшей к конфликту.

Александр Владимирович Mopoзoв, заведующий кафедрой социальной психологии Института гуманитарного образования, профессор кафедры организации медицинского обеспечения Государственного института усовершенствования врачей МО РФ, доктор наук, член-корреспондент Международной Академии психологических наук описывает стили поведения в конфликте так:

Стиль 1. Уклонение.

Такой стиль поведения обычно выбирают в тех случаях, когда:

проблема, вызвавшая столкновение, не представляется субъекту конфликта существенной; предмет расхождения, по его мнению, мелочный, основан на вкусовых различиях, не заслуживает траты времени и сил;

обнаруживается возможность достичь собственных целей иным, неконфликтным путем;

столкновение происходит между равными или близкими по силе (рангу) субъектами, сознательно избегающими осложнений в своих взаимоотношениях;

участник конфликта чувствует свою неправоту или имеет оппонентом человека, обладающего более высоким рангом, напористой волевой энергией;

требуется отсрочить острое столкновение, чтобы выиграть время, более обстоятельно проанализировать сложившуюся ситуацию, собраться с силами, заручиться поддержкой сторонников;

желательно избежать дальнейших контактов с трудным по психическому состоянию человеком или крайне тенденциозным, чрезмерно пристрастным оппонентом, преднамеренно ищущим поводы для обострения отношений [7].

Уклонение бывает вполне оправданным в условиях межличностного конфликта, возникающего по причинам субъективного, эмоционального порядка. Этот стиль чаще всего используют реалисты по натуре. Люди такого склада, как правило, трезво оценивают преимущества и слабости позиций конфликтующих сторон. Даже будучи задетыми за живое, они остерегаются безоглядного ввязывания в «драку», не спешат принимать вызова на обострение столкновения, понимая, что нередко единственным средством выигрыша в межличностном споре оказывается уклонение от участия в нем.

Иное дело, если конфликт возник на объективной основе. В такой ситуации уклонение и нейтралитет могут оказаться неэффективными, поскольку спорная проблема сохраняет свое значение; причины, ее породившие, сами собой не отпадают, а еще более усугубляются [46].

Стиль 2. Приспособление.

Обычно приспособлению дают выход в тех ситуациях, когда:

участник конфликта не очень-то озабочен возникшей проблемой, не считает ее достаточно существенной для себя и потому проявляет готовность принять во внимание интересы другой стороны, уступая ей, если обладает более высоким рангом или приспосабливаясь к ней, если оказывается рангом ниже;

оппоненты демонстрируют сговорчивость и намеренно уступают друг другу в чем-то, считаются с тем, что, мало теряя, приобретают больше, в том числе добрые взаимоотношения, обоюдное согласие, партнерские связи;

создается тупиковая ситуация, требующая ослабления накала страстей, принесения какой-то жертвы ради сохранения мира в отношениях и предупреждения конфронтационных действий, не поступаясь, конечно, своими принципами, в первую очередь, нравственными;

имеется искреннее желание одной из конфликтующих сторон оказать поддержку оппоненту, при этом чувствовать себя вполне удовлетворенным своей добросердечностью;

проявляется соревновательное взаимодействие оппонентов, не направленное на жесткую конкуренцию, непременное нанесение ущерба другой стороне.

Приспособление применимо при любом типе конфликтов. Но, пожалуй, этот стиль поведения наиболее подходит к конфликтам организационного характера, в частности, по иерархической вертикали: нижестоящий - вышестоящий, подчиненный - начальник и т. д.

В таких ситуациях бывает крайне необходимо дорожить поддержанием взаимопонимания, дружественного расположения и атмосферы делового сотрудничества, не давать простора запальчивой полемике, выражению гнева и тем более угроз, быть постоянно готовым поступиться собственными предпочтениями, если они способны нанести урон интересам и правам оппонента [46].

Разумеется, стиль приспособления, выбранный в качестве образца конфликтного поведения, может оказаться и малоэффективным. Он вовсе не приемлем в ситуациях, когда субъекты конфликта охвачены чувством обиды и раздражения, не хотят отвечать друг другу доброжелательной взаимностью, а их интересы и цели не поддаются сглаживанию и согласованию.

Стиль 3. Конкуренция.

Как правило, конкуренцию (или конфронтацию, противоборство) избирают в тех ситуациях, когда:

проблема имеет жизненно важное значение для участника конфликта, считающего, что он обладает достаточной силой для ее быстрого решения в свою пользу;

конфликтующая сторона занимает весьма выгодную для себя, по сути, беспроигрышную позицию и располагает возможностями использовать ее для достижения собственной цели;

субъект конфликта уверен, что предлагаемый им вариант решения проблемы наилучший в данной ситуации, и, вместе с тем, имея более высокий ранг, настаивает на принятии этого решения;

участник конфликта в данный момент лишен другого выбора и практически не рискует что-либо потерять, действуя решительно в защиту своих интересов и обрекая оппонентов на проигрыш.

Конкуренция вовсе не означает, что непременно употребляется грубая сила или делается ставка лишь на власть и высокий ранг того, кто добивается возобладания своего мнения, собственных интересов. Возможно, что настойчивое стремление выиграть противостояние опирается на более убедительные аргументы, на умение одного из оппонентов искусно драматизировать свои идеи, подавать их в эффектном изложении, в манере броского вызова [1].

Нельзя, однако, забывать, что любое давление, в какой бы «элегантной» форме оно ни происходило, может обернуться взрывом необузданных эмоций, крушением уважительных и доверительных отношений, чрезмерно негативной реакцией со стороны тех, кто окажется побежденным и не оставит попыток добиться реванша. Потому желание считать себя всегда правым - мало пригодный стиль поведения в большей части межличностных конфликтов, не лучший вариант сохранения здоровой морально-психологической атмосферы в организации, создания условий, позволяющих сотрудникам ладить друг с другом.

Стиль 4. Сотрудничество.

В конфликтном взаимодействии возможность сотрудничества появляется в тех случаях, когда:

проблема, вызвавшая разногласия, представляется важной для конфликтующих сторон, каждая из которых не намерена уклоняться от ее совместного решения;

конфликтующие стороны имеют примерно равный ранг или вовсе не обращают внимания на разницу в своих положениях;

каждая сторона желает добровольно и на равноправной основе обсудить спорные вопросы, с тем чтобы, в конечном счете, прийти к полному согласию относительно взаимовыгодного решения значимой для всех проблемы;

стороны, вовлеченные в конфликт, поступают как партнеры, доверяют друг другу, считаются с потребностями, опасениями и предпочтениями оппонентов. Выгоды сотрудничества несомненны: каждая сторона получает максимум пользы при минимальных потерях. Но такой путь продвижения к положительному исходу конфликта по-своему тернист. Он требует времени и терпения, мудрости и дружеского расположения, умения выразить и аргументировать свою позицию, внимательного выслушивания оппонентов, объясняющих свои интересы, выработки альтернатив и согласованного выбора из них, в ходе переговоров, взаимоприемлемого решения [14].

Наградой за общие усилия служат конструктивный, всех устраивающий результат, совместно найденный оптимальный выход из конфликта, а также укрепление партнерского взаимодействия.

Стиль 5. Компромисс

К компромиссу обращаются в ситуациях, когда:

субъекты конфликта хорошо осведомлены о его причинах и развитии, чтобы судить о реально складывающихся обстоятельствах, всех «за» и «против» собственных интересов;

равные по рангу конфликтующие стороны, имея взаимоисключающие интересы, сознают необходимость смириться с данным положением дел и расстановкой сил, довольствоваться временным, но подходящим вариантом разрешения противоречий;

участники конфликта, обладающие разным рангом, склоняются к достижению договоренности, чтобы выиграть время и сберечь силы, не идти на разрыв отношений, избежать излишних потерь;

оппоненты, оценив сложившуюся ситуацию, корректируют свои цели с учетом изменений, происшедших в процессе конфликта;

все другие стили поведения в данном конфликте не приносят эффекта.

Способность к компромиссу - признак реализма и высокой культуры общения, т. е. качество, особо ценимое в управленческой практике. Не следует, однако, прибегать к нему без нужды, торопиться с принятием компромиссных отношений, прерывая, тем самым обстоятельное обсуждение сложной проблемы, искусственно сокращать время на творческий поиск разумных альтернатив, оптимальных вариантов. Каждый раз нужно проверять, эффективен ли в данном случае компромисс по сравнению, например, с сотрудничеством, уклонением или приспособлением.

Резюмируя все вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что каждый из рассмотренных стилей эффективен только в определенных условиях, и ни один из них не может быть выделен как самый лучший (за исключением, разве что, сотрудничества) [12].

Любой человек должен уметь эффективно использовать каждый из пяти рассмотренных нами стилей, сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства. Наилучший подход будет определяться конкретной ситуацией, а также индивидуально-психологическими особенностями конкретного партнера по взаимодействию.

Предпочитать одни стили другим - естественно, но жесткое предпочтение может ограничить возможности человека. Таким образом, важно определить для себя приоритеты, а также возможные альтернативные варианты. Это позволит быть более свободным в выборе при столкновении с конкретными конфликтными ситуациями.

В соответствии с классификацией Л. Коузера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными).

Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е. острое конфликтное взаимодействие, становится здесь не средством достижения конкретного результата, а самоцелью. Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций. Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по конструктивному руслу. Надежный способ профилактики подобных конфликтов в организации создание благоприятной психологической атмосферы, повышение психологической культуры руководителей и подчиненных, овладение приемами само регуляции эмоциональных состояний в общении [10].

Существуют пять основных типов конфликта: внутри личностный; межличностный; между личностью и группой; межгрупповой; социальный.

Внутриличностный конфликт. Этот тип конфликта не полностью соответствует данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п.

Межличностный конфликт. Это самый распространенный тип конфликта. В организациях он проявляется по-разному. Многие руководители считают, что единственной его причиной является несходство характеров. Действительно, встречаются люди, которым из-за различий в характерах, взглядах, манере поведения очень непросто ладить друг с другом. Однако более глубокий анализ показывает, что в основе таких конфликтов, как правило, лежат объективные причины. Чаще всего это борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, производственные площади, время использования оборудования, рабочую силу и т. д. Каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не другой. Конфликты возникают между руководителем и подчиненным, например, когда подчиненный убежден, что руководитель предъявляет к нему непомерные требования, а руководитель считает, что подчиненный не желает работать в полную силу [12].

Конфликт между личностью и группой. Неформальные группы устанавливают свои нормы поведения, общения. Каждый член такой группы должен их соблюдать. Отступление от принятых норм группа рассматривает как негативное явление, возникает конфликт между личностью и группой. Другой распространенный конфликт этого типа конфликт между группой и руководителем.

Межгрупповой конфликт. Организация состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты. Например, между руководством и исполнителями, между работниками различных подразделений, между неформальными группами внутри подразделений, между администрацией и профсоюзом.
К сожалению, частым примером межгруппового конфликта служат разногласия между высшим и более низким уровнями управления, т. е. между линейным и штабным персоналом. Это яркий пример дисфункционального конфликта [10].

Социальный конфликт это ситуация, когда стороны (субъекты) взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или взаимно исключают друг друга. Но несмотря на разницу подходов, в имеющихся определениях конфликта можно выделить по крайней мере три ключевых момента: во-первых, то, что это предельный случай обострения социальных противоречий, явное или скрытое состояние противоборства, а также ситуация взаимодействия; во-вторых, социальный конфликт выражается в столкновении различных социальных общностей классов, наций, государств, социальных институтов, социальных субъектов; в-третьих, это то, что противодействующие стороны преследуют свои различные, противоположные цели, интересы и тенденции развития, которые, как правило, противоречат или взаимоисключают друг друга. Таким образом, социальный конфликт это сложное явление, включающее несколько аспектов. Но именно наличие противоборствующих сторон со своими потребностями, интересами и целями является основой конфликта, его осевой линией.

1.3 Особенности общения в юношеском возрасте

Проблема общения относится к числу важнейших для юношеского возраста сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности в старшем подростковом возрасте. Эти периоды весьма существенны для формирования основных структурных компонентов личности. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности. Поэтому изучение проблем общения становится весьма актуальным. Ее актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей.

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций [24]. Заметно усиливается потребность во взаимопонимании c другими людьми: у юношей - с 16% в седьмом классе до 40% в девятом, у девушек - соответственно с 25 до 50%, что связано с формированием самосознания.

Юношеский возраст характеризуется новым типом общения, предметом которого является сам молодой человек как субъект отношений. Появляется стремление к общению со сверстниками противоположного пола.

В исследованиях И.К.Кузнецовой установлено, что в содержании представлений о сверстниках противоположного пола высоко оцениваются качества, выражающие отношение к другим людям, способствующие установлению дружеского общения. В представлениях о сверстниках своего пола (т.е. о себе) и у юношей, и у девушек выражена ориентация на те качества личности, которые способствуют достижению социального успеха, что отражает, по-видимому, потребность юношей в самоопределении, прежде всего в профессиональном плане.

Новообразованием юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувств дружбы и любви.

Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к другому, каким он фактически является, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подлинная интимность отношений в юности, т.е. совмещение жизненных целей и перспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможна только на основе относительно стабильного образа "Я". Пока его нет, юноша часто мечется между желанием полностью слиться с другим и страхом потерять себя в этом слиянии.

Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от юношеской дружбы особенно важны три момента: относительное завершение формирования самосознания; расширение и дифференциация сферы общения и деятельности; появление новых интимных привязанностей. Дружба - вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением процессов аффилиации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности. Развитие дружбы предполагает следование ее неписаному "кодексу", утверждающему необходимость взаимопонимания, откровенность и открытость друг другу, доверительность, активную взаимопомощь, взаимный интерес к делам и переживаниям другого, искренность и бескорыстие чувств [30].

Юношеский возраст  отделяет детство от взрослости. Этот период характеризуется большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций. И хотя сегодня очень часто можно услышать мнение, что под влиянием выросшей мобильности общества, ускорения ритма жизни и расширения круга  общения  дружеские отношения современной молодежи стали более поверхностными и экстенсивными, именно в юности дружеские и любовные привязанности особенно актуальны, хотя они и носят, по преимуществу, романтический характер. Однако на этом этапе могут возникать определенные проблемы, от  решения которых напрямую зависит полноценное и динамичное функционирование личности в дальнейшем.  И если юноша не сможет справиться с этими трудностями, то, в конце концов, его уделом становиться одиночество - состояние, при котором  не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Так как именно  в юношеском возрасте  формируется морально-психологическая готовность человека к семейной жизни, то подробное изучение  юношеского  типа  общения, а именно -  проблем дружбы и любви -  может способствовать не только нормальному функционированию личности человека, но и созданию им в дальнейшем полноценной семьи и достижению счастья в браке.

Дружба  в юношеском возрасте .

Дружбу можно определить как «положительные интимные взаимоотношения, основанные на взаимной открытости, полном доверии, общности интересов, преданности людей друг другу, их постоянной готовности в любой момент прийти друг  другу на помощь».1 Дружеские отношения бескорыстны, в них человек получает удовольствие от того, что доставляет приятное другому. В отличие от любви, дружба - это в основном отношения между людьми одного и того же пола. В интимном межличностном  общении  друзья сохраняют особую деликатность, заботясь о том, чтобы не обидеть, не задеть друг друга неосторожно сказанными словами, непреднамеренными действиями.

Мотивы, которыми руководствуются юноши при выборе друзей[41]. .

В период отрочества подростки сосредотачивают свое внимание на том, как они выглядят, и на свойства личности, которые делают их популярными. Этот процесс влечет за собой появление широкого круга знакомств, но лишь некоторые из них становятся близкими друзьями. В юности процесс социального сравнения меняется. Теперь юноши и девушки ищут друзей по принципу подобия, замещая количество друзей качеством близкой дружбы с немногими разделяющими их взгляды и ценности сверстниками. Таким образом, у юношей развивается способность устанавливать более тесные и глубокие дружеские отношения. Таким образом, в определениях дружбы здесь преобладают два мотива:

) требование взаимопомощи и верности и

) ожидание сочувствующего понимания со стороны друга. Здесь следует упомянуть о возрастных предпочтениях, которые встречаются  в юношеской  дружбе.

Ориентация на дружбу с ровесником говорит о стремлении к более или менее равным отношениям. Такая дружба основывается на принципах сходства и равенства. Выбор более старшего друга, напротив, выражает потребность в примере, опеке, руководстве. Ориентация на младшего встречается значительно реже. Потребность в  общении  с младшим, желание руководить, делиться опытом, опекать - отнюдь не редкость  в юношеском возрасте . Более того, юноши, имеющие младших братьев и сестер, выше, чем остальные, оценивают себя по таким значимым качествам, как смелость, доброта, ум, самостоятельность, и ожидают более высоких оценок по этим качествам от своих родителей и друзей.

Дружба с младшим воспринимается скорее как дополнение дружбы со сверстниками, чем как ее альтернатива. У тех, кто дружит с младшими, такой выбор в большинстве случаев вынужденный. Это либо результат отставания в развитии, когда о кругу своих интересов и поведению юноша объективно ближе к младшим, чем к сверстникам, либо воздействие каких-либо психологических трудностей: застенчивости, боязни соревновательности, свойственно мальчишеским компаниям, несоответствия уровня притязаний и возможностей и т.д. Перенос эмоциональной привязанности на младших является в этом случае компенсаторным.

Психологические закономерности  юношеской  дружбы - будь то ее идеал или реальные свойства - отличаются удивительной устойчивостью и проявляются в самых различных социальных и культурных средах. Другое дело, что дружба не бывает одинаковой, а имеет возрастные, половые и индивидуально-типологические вариации.

Половозрастные различия и индивидуально-типологические  особенности  дружбы  в юношеском возрасте [30].

В возникновении потребности  в юношеской  дружбе, в стремлении к установлению близких взаимоотношений с людьми в этом  возрасте  наблюдаются определенные различия между юношами и девушками. Девушки, как правило, боле эмоциональны, придают гораздо большее значение межличностным взаимоотношениям в одном и том же  возрасте , чем юноши. Девичьи критерии дружбы гораздо тоньше, более насыщены психологическими мотивами, чем  юношеские , девочки чаще испытывают дефицит интимности. В  общении  с подругами у девушек сильнее, чем у юношей, звучат интимные темы. Эти различия являются не просто половыми, а половозрастными.

Особенно сложен вопрос о различиях в степени индивидуального самораскрытия, психологической интимности и глубины мужской и женской дружбы. Потребность в самораскрытии, по-видимому, одинаково сильна у юношей и девушек, но их возможности в этом отношении различны. Традиционные определения мужской роли обязывают мужчину быть сильным, суровым, энергичным, несентиментальным и сдержанным, накладывая на него ряд ограничений. Нежность и чувствительность, поощряемые у женщин, вызывают осуждение, когда речь заходит о мужчинах. По мнению И. С. Кона, это «побуждает юношей к большей эмоциональной сдержанности, препятствуя развитию у них  способности к сопереживанию, что делает их более поверхностными и предметными».

Дело не только в том, что женщины вообще более эмоциональны и больше склонны к самораскрытию, чем мужчины, но и в том, что девушки быстрее созревают, у них раньше проявляются сложные формы самосознания потребность в интимной дружбе.

Дружба людей противоположного пола со временем может незаметно перерасти в любовь. Таким образом, в  юности продолжается раздельное, относительное независимое развитие взаимоотношений со сверстниками, которые разделяются на товарищеские и дружеские. Затем дружеские взаимоотношения  начинают дифференцироваться и от них отпочковываются отношения любви. При этом дружба не умирает, она продолжает жить и развиваться по своим, независимым законам[33].

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах. Как показывают исследования И.С. Кона именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью юношей по отношению к своим компаниям, членами которых они являются.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться.

Практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпровождения часто оставляет желать лучшего [42].

Отношение старшеклассника со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы:

общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности старшего школьника, для развития его взрослости;

именно общение с товарищами, а не со взрослыми, может приносить юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым.

Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что юноша его перестает «принимать». Именно поэтому, старшеклассники бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».

Старшеклассник весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении со взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка, старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.

Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.

Отношение со сверстниками старшеклассников сложнее, многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков - все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [51].

Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для юноши сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.

Общение с товарищами большая ценность для юноши. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной.

Попытки взрослых ограничить общение старшеклассника с товарищами наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновений и неприятных для обеих сторон разговоров. Старший школьник все больше претендует на свободу в общении с товарищами, свободу, которая не ограничена ни временем, ни местом, не стеснена родительским выбором.

Общепризнанным является тот факт, что потребность в общении носит специфически человеческий характер, она формируется, углубляется и приобретает определенную значимость на протяжении всей жизни личности. На этом пути существуют свои взлеты, временные остановки и даже определенный регресс.

Многочисленные исследования убедительно доказывают, что эффективное решение проблем юношеского возраста (самосознания, самоопределения, самоутверждения) невозможно вне общения с окружающими людьми. В то же время, общение в юности носит противоречивый характер, выражающийся в том, что, с одной стороны, юноши и девушки проявляют активность в поисках общения с окружающими, демонстрируя при этом особую доверительность, интенсивность, а, с другой, стороны, демонстрируют свое стремление к обособлению, отражающее потребность молодого человека в нахождении своей позиции среди людей, потребность в осознании своеобразия своего Я. В силу вышеизложенных обстоятельств, одной из главных проблем юношеского возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выазить и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьм.

В период юности, в пору определения личностной идентичности, открытия и обретения своего собственного "Я" эта проблема часто приобретает в сознании молодых людей характер экзистенциальной, что сказывается и на конкретных проблемах складывающихся отношений с одноклассниками, преподавателями. Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении. Под трудностями общения в психологии понимаются различного рода затруднения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем.

Затрудненное общение является сложной, педагогически значимой проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открьвает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции и  профилактической работы по преодолению трудностей общения и предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия.

Само продуктивное общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации. Вместе с тем оно открывает для личности возможность стать творцом собственного человеческого бытия, своей индивидуальной неповторимости. Анализ как факторов, определяющих успешность либо трудность общения, так и, в особенности, взаимовлияния некоторых из них позволит зафиксировать тот смысл, который они приобретают в разных формах отношений людей и открыть пути к построению реальных способов коррекции [50].

подросток агрессия конфликтный стиль

Выводы

В данной главе нами рассматривались теоретические вопросы поставленной проблемы. Мы изучили литературу по проблемам юности, и выяснили, что она направлена на поиск своего места в мире.

В начале работы описано главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, она считается нами наиболее важным, так как может быть связано с нашей темой.  Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, усваивает правовые и нравственные нормы, принятые в обществе. И от того, насколько грамотно они будут усвоены, зависит его будущее поведение в жизни.

Тема нашего исследования тесно связана с проблемой конфликтного поведения, которое проявляется в процессе общения. Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

При постановке гипотезе, мы учитывали тот факт, что для её проверки необходимо будет провести коррекционную работу с учащимися. Для решения этой задачи нами была разработана коррекционная программа, которая помешена в данную главу. Задача коррекционной программы - повысить уровень компетентности учащихся и сформировать позитивные установки, которые помогут в преодолении  конфликтных ситуаций.

Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы деструктивного общения подростков

.1.     Организация исследования, описание методов исследования

Цель исследования: изучить особенности формирования позитивного выхода из конфликтных ситуаций у учащихся старших классов

Этапы исследования:

Наше исследование состояло из четырех этапов.

.        Подготовительный - подбор методик, анализ выборки

.        Первичная диагностика, обработка данных

.        Разработка коррекционной программы, проведение занятий

.        Вторичная диагностика, анализ данных.

Методы исследования:

. Методика Басса-Дарки;

. Анкета психологический климат в группе;

. Экспресс методика по изучению психологического климата в коллективе;

. Тест Томаса;

5.  Методика оценки эмоционального компонента нравственного

сознания  «Как поступать».

Характеристика выборки: Исследование проводилось среди учащихся старших классов средней общеобразовательной школы № 29 Октябрьского района городского округа города Уфы. В исследовании приняло участие 60 человек. Из них было  юношей  и  девушек в возрасте 15-17 лет.

Описание методик исследования

1.  Методика «Диагностика состояния агрессии» (Опросник Баса-Дарки) (Приложение 1)

Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".

2.  Анкета «Психологический климат в группе»  (Приложение 2)

Испытуемым необходимо  отметить одну из перечисленных зон, характеристики которой наиболее точно отражают сложившийся психологический климат в вашем коллективе.

1-ая зона - приятное настроение, мажорный тон, подъём, стремление к действию, доброжелательность во взаимоотношениях.

-ая зона - общая неудовлетворённость, тревожность, напряженность, проявление активности как стремление исправить сложившееся положение, добиться лучшего результата, завоевать доверие.

-я зона - спокойное удовлетворённое состояние, ровные, деловые взаимоотношения, стремление к взаимопониманию.

-ая зона - преобладание приятных эмоциональных состояний, умиротворение, пассивная созидательность, замедленность в коллективных реакциях, отсутствие напряженности, проявление равнодушия во взаимоотношениях, «стоячее болото».

-ая зона - общее состояние неудовлетворённости, упадка, уныния, потеря интереса к деятельности, к взаимодействию, повышенная раздражительность, апатия.

   ЗОНА 2      ЗОНА 1

неприятные                  приятные

   ЗОНА 5      ЗОНА 4

3.  Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе (О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто) (Приложение 3)

Методика разработана О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто на кафедре социальной психологии факультета психологии СПб. университета.

Методика позволяет выявить эмоциональные, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе. В качестве существенного признака эмоционального компонента рассматривается критерий привлекательности - на уровне понятий “нравится - не нравится”, “приятный - не приятный”. При конструировании вопросов, направленных на измерение поведенческого компонента, выдерживался критерий “желание - не желание работать, учиться вместе”. Основным критерием когнитивного компонента избранна переменная “знание - не знание особенностей членов коллектива”.

Анализируются 3 компонента: эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты отношений в коллективе. Каждый из них тестируется 3 вопросами: I, IV и VII относятся к эмоциональному компоненту; II, V и VIII - к поведенческому; когнитивный компонент определяется вопросами III и VI, причем вопрос III содержит 2 вопроса - причем ответ на каждый из них принимает только одну из трех возможных форм: +1; -1; 0. Следовательно, для целостной характеристики компонента полученные сочетания ответов каждого испытуемого на вопросы по данному компоненту могут быть обобщены следующим образом:

положительная оценка (к этой категории относятся сочетания в которых положительные ответы даны на все три вопроса, относящихся к данному компоненту, или два ответа положительные, а третий имеет любой другой знак)

отрицательная оценка (сочетания, содержащие три отрицательных ответа, или два ответа отрицательные, а третий может выступать с любым другим знаком)

неопределенная, противоречивая оценка (когда на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, а третий ответ имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два других имеют разные знаки).

. Методика Томаса

Данный личностный опросник  разработан К. Томасом и предназначен для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. В России тест адаптирован Н.В. Гришиной.

С помощью методики К.Н. Томаса американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько учащийся склонен к соперничеству и сотрудничеству в коллективе, стремится к компромиссам, избегает конфликтов, или, наоборот, старается обострить их, а также оценить адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Основные стратегии поведения в конфликте:

Соперничество - не учитываются цели партнера;

Сотрудничество - направлено на удовлетворение участниками своих потребностей;

Компромисс - условное равенство партнеров;

Избегание - уход от контакта, потеря собственных целей;

Приспособление - жертвование собственными интересами во имя других.

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

5.      Методика оценки эмоционального компонента нравственного сознания

Методика предназначена для выявления у испытуемых отношения к нравственным нормам.

Ученику предлагается представить себе заданную ситуацию и сообщить, как бы он себя в ней повел.

Тестовый материал

Первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников разбил окно. Ты это видел. Он не сознался. Что ты скажешь? Почему?

Вторая ситуация: одноклассники сговорились сорвать урок. Как ты поступишь? Почему?

Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

·              0 баллов - учащийся не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

·              1 балл - нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ученик не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

·              2 балла - нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

·              3 балла - учащийся обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

Так же на бланке теста необходимо закончить предложение одним или несколькими словами.

.2 Анализ результатов исследования

Диагностика состояния агрессии (Опросник Баса-Дарки)

Мы имеем следующие показатели по выборке:

1)      Физическая агрессия (нападение). Высокий уровень по этим показателям имеет 12 человек (20%), это говорит о том, что данные люди предпочитают использование физической силы против другого лица. 40 человек (66%)  имеют  показатели в пределах нормы. 8 человека (14%) имеют низкий уровень физической агрессии, что говорит о том, что эти испытуемые не используют в конфликтных ситуациях физическую силу против другого лица.

Диаграмма 1

2)      Косвенная агрессия. Высокие показатели по этому уровню агрессии имеют 10 человек (16 %), что говорит об агрессии, которая окольными путями направлена на другое лицо. 31 человек (51%) имеют показатели в пределах нормы.  Остальные 19 человека (33%) имеют низкий уровень косвенной агрессии.

Диаграмма 2

3)      Склонность к раздражению. 18 человек (30%) имеют высокие показатели, что говорит об их  готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости. 42 человека (70%) имеют показатели в пределах нормы.

Диаграмма 3

4)      Негативизм. 12 человек (20%) имеют очень высокие показатели по данной шкале. Для них негативизм это оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев. 42 человека (70%) имеют показатели в пределах нормы. 6 человек (10%) не проявляют  негативизма.

Диаграмма 4

5)      Обида. Высокий уровень по этим показателям имеет 7 человек (11%), это говорит о том, что у этих испытуемых присутствует зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания. 33 человек (55%)  имеют  показатели в пределах нормы. 20 человека (34%) имеют низкий уровень обиды.

Диаграмма 5

6)      Подозрительность. 6 человек (10%) имеют высокие показатели, что говорит об их  недоверии и осторожности по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. 36 человек (60%) имеют показатели в пределах нормы. 18 человека (30%) не склонны к подозрительности.

Диаграмма 6

7)      Вербальная агрессия. 11 человек (18%) имеют очень высокие показатели по данной шкале. Они выражают  негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). 33 человека (55%) имеют показатели в пределах нормы. 16  человек (27%) не проявляют  вербальной агрессии.

Диаграмма 7

8)      Угрызения совести, чувство вины испытывают 8 испытуемых (13%). У оставшихся испытуемых показатели в пределах нормы.

Можно также отметить, что ребятами после самостоятельно были подсчитаны баллы по каждой шкале, что в дальнейшем помогло нам в обработке результатов по данной методике.

Диаграмма 8

. Интерпретация результатов анкеты  «Психологический климат в группе»

Выборка в 60 состоит из учащихся трех классов. 11а, 11б, 10б классов.  Результаты сведены нами в одну общую выборку.

У 32  человек (53%) наблюдается спокойное удовлетворённое состояние, ровные, деловые взаимоотношения, стремление к взаимопониманию. Когда испытуемые выбирают данную зону, они считают, что в коллективе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между участниками общения, оптимизм в настроении. Отношения в данном коллективе стоятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности. Членам коллектива нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время. В отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями.

У 8 испытуемых (13%) обычно приятное настроение, мажорный тон, подъём, стремление к действию, доброжелательность во взаимоотношениях. В коллективе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам.

У 8 испытуемых (13%) них наблюдается общая неудовлетворённость, тревожность, напряженность, проявление активности как стремление исправить сложившееся положение, добиться лучшего результата, завоевать доверие. Данные испытуемые считают, что в коллективе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, ученики заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», здесь презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность.

У 12 человек (20%)  преобладают приятные эмоциональные состояния, умиротворение. Он выбирает  пассивную созидательность,  демонстрируют замедленность в коллективных реакциях, отсутствие напряженности, проявление равнодушия во взаимоотношениях.

При изучении климата мы имели  в виду 2 его уровня:

Первый уровень - статический, относительно постоянный. Это устойчивые взаимоотношения членов коллектива, их интерес к учебе и коллегам по труду. На этом уровне социально-психологический климат понимается как устойчивое, достаточно стабильное состояние коллектива, которое, однажды сформировавшись способно долгое время не разрушаться и сохранять свою сущность, несмотря на те трудности, с которыми сталкивается коллектив. С этой точки зрения, сформировать благоприятный климат в классных коллективах довольно трудно, но в тоже время легче поддерживать его на определенном уровне, уже сформированном ранее.

Второй уровень - динамический, меняющийся, колеблющийся. Это каждодневный настрой учеников в  процессе учебной деятельности, их психологическое настроение. Этот уровень описывается понятием «психологическая атмосфера». В отличие от социально-психологического климата психологическая атмосфера характеризуется более быстрыми временными изменениями и меньше осознается людьми. Изменение психологической атмосферы влияет на настроение и работоспособность личности в течение дня.

. Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе

Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.

человека (55%) дают своим коллективам полностью положительные оценки, этими испытуемыми психологический климат трактуется как весьма благоприятный. Члены коллектива активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в труде и профессиональной деятельности. Успехи или неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.

человек (11%) считают климат к классе в целом благоприятным. В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.

Полностью отрицательное отношение к коллективу высказывает 5 человек (8 %), эти испытуемые совершенно неудовлетворительны классом. В коллективе преобладают подавленное настроение, пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии людей друг к другу, присутствует соперничество. Члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом. Критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, люди позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных.

В целом неудовлетворены социальным климатом  5 человек (8 %). Члены коллектива инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, коллектив невозможно поднять на общее дело. Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.

Противоречивые, неопределенные  тенденции наблюдаются у 10 человек (16 %). В коллективе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности.

Результаты методики по изучению социально-психологического климата в коллективе

Итак, можно сделать вывод, что социально-психологический климат - это интеграл более частных групповых состояний. Он не возникает спонтанно, а является результатом усилий многих людей - руководителей и членов коллектива.

. Интерпретация результатов теста Томаса.

Перед диагностикой учащихся по тесту Томаса, нами были раскрыты стили поведения людей в конфликтных ситуациях. Мы постарались ответить на все возникшие вопросы. На бланке, для облегчения дальнейших подсчетов, ответы были расположены сразу по шкалам. Текст методики нами зачитывался, также зачитывались варианты ответов. Ребята иногда жаловались на то, что им встречалось очень много повторяющихся по смыслу вопросов, и они не знали, как на них отвечать. Но, в конце концов, с выполнением методики справились все. Мы имеем следующие результаты:

1.  Сотрудничество - 20 человек (33%). Такие испытуемые в спорной ситуации обычно приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

2.      Компромисс - 12 человека (20%). Эти люди готовы  в чем-то уступить в споре, если другая сторона так же пойдет навстречу. Можно сказать, что это альтернативное решение конфликта, которое полностью удовлетворяет интересы конфликтующих сторон.

.        Избегание  -  5 человек (8%). Для человека, выбирающего данный стиль поведения характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей

.        Приспособление - 13 человека (21%). Обычно такие люди приносят в жертву собственные интересы, ради интересов другого

.        Доминирование - 5 человека (8 %).  По другой классификации - сопротивление. Неэффективный, однако, часто применяемый стиль поведения в конфликтах, это выражается в стремлении добиться своих интересов, не принимая во внимание интересы других.

Согласно К. Томасу в случае избегания конфликта, ни одна из сторон не достигнет успеха; в случаях соперничества, приспособления и компромисса, кто-то выигрывает, кто-то проигрывает, или обе стороны проигрывают, потому что идут на компромисс; только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

. Методика оценки эмоционального компонента нравственного сознания.

Мы имеем следующие данные:

У 40 человек (60%) нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако,  отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

У 20 человек (40%) нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

Анализ и оценка эффективности проведенных занятий

Так как выборка первичного исследования составила 60 человек, то проведения коррекционной работы с таким количеством человек не имело смысла, нами было отобрано 22 учащихся, которые показали высокую склонность к демонстрации агрессивности в конфликтных ситуациях. С ними и были проведены коррекционные занятия.

После проведения первичной диагностики нами были проведены несколько занятий из составленной коррекционной программы (занятия 1,2,4,5,8,15).

На первых занятиях ребята присматривались к ведущему, возможно потому что это был новых для них человек, а так же они наблюдали друг за другом. Общая разобщенность в классе и трудности в общении и взаимопонимании были видны на протяжении трех занятий. В коллективе были такие учащиеся, которые  не принимались основной группой.. Поэтому, можно сказать, что наши занятия стали актуальными.

В процессе работы мы наблюдали как проявляются и внутренние конфликты, а как внешние у отдельных учащихся. Но, поскольку ситуация в группе требовала мгновенного принятия решения, то и свои проблемы ребятам приходилось решать быстро.

В качестве оценки эффективности коррекционных занятий использовался принцип обратной связи с участниками. Также использовалась обратная связь с классным руководителем и психологом.

По его отзывам, данные занятия оказали позитивное влияние на учащихся, появилась положительная тенденция в развитии взаимоотношений учащихся, появился интерес и доброжелательность в отношениях.

Если оценивать занятия с позиции ведущего, то, так же можно отметить, что  отношения между детьми и общий психологический климат в изменился в лучшую сторону. Дети стали больше контактировать между собой, в том числе девочки с мальчиками, чего в начале занятий не отмечалось, научились сопереживать и поддерживать друг друга, лучше осознавать и выражать свои чувства, находить пути выхода из конфликтов, а также получили положительный опыт сотрудничества для решения поставленной задачи.

Эти данные мы решили проверить проведя повторную диагностику учащихся.

Анализ результатов исследования (вторичная диагностика)

1. Диагностика состояния агрессии (Опросник Баса-Дарки)

Мы имеем следующие показатели по выборке:

1)      Физическая агрессия (нападение). Высокий уровень по этим показателям имеет 7 человек (31,8%), это говорит о том, что данные люди предпочитают использование физической силы против другого лица. 10 человек (45,5%) имеют  показатели в пределах нормы. 5 человек (22,7%) имеют низкий уровень физической агрессии, что говорит о том, что эти испытуемые не используют в конфликтных ситуациях физическую силу против другого лица.

Диаграмма 9

2)      Косвенная агрессия. Высокие показатели по этому уровню агрессии имеют 6 человек (27,3%), что говорит об агрессии, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки).Эти взрывы характеризуются не направленностью и неупорядоченностью. 13 человек (59,1%) имеют показатели в пределах нормы.  Остальные 3 человека (13,6%) имеют низкий уровень косвенной агрессии.

Диаграмма 10

3)      Склонность к раздражению. 6 человек (27%) имеют высокие показатели, что говорит об их  готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости. 16 человек (73%) имеют показатели в пределах нормы.

Диаграмма 11

4)      Негативизм. 2 человека (9%) имеют высокие показатели по данной шкале. Для них негативизм это оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев. 15 человек (68%) имеют показатели в пределах нормы. 5 человек (23%) не проявляют  негативизма.

Диаграмма 12

5)      Обида. Высокий уровень по этим показателям имеет 9 человек (41%), это говорит о том, что у этих испытуемых присутствует зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания. 13 человек (59%)  имеют  показатели в пределах нормы.

Диаграмма 13

6)      Подозрительность. 4 человека (18%) имеют высокие показатели, что говорит об их  недоверии и осторожности по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. 11 человек (50%) имеют показатели в пределах нормы. 7 испытуемых (32%) не склонны к подозрительности.

Диаграмма 14

7)      Вербальная агрессия. 5 человек (22%) имеют высокие показатели по данной шкале. Они выражают  негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). 13 испытуемых (59%) имеют показатели в пределах нормы. 4 человека (19%) не проявляют  вербальной агрессии.

Диаграмма 15

Диаграмма 16. Уровень негативизма до и после коррекционной программы

Диаграмма 17. Уровень подозрительности до и после коррекционной программы

Диаграмма 18

Уровень вербальной агрессии до и после коррекционной программы

. Интерпретация результатов анкеты  «Психологический климат в группе»

У 18 человек (81 %) наблюдается спокойное удовлетворённое состояние, ровные, деловые взаимоотношения, стремление к взаимопониманию. Эти испытуемые отметили третью зону на бланке.

У четверых испытуемых (19%) обычно приятное настроение, мажорный тон, подъём, стремление к действию, доброжелательность во взаимоотношениях. Ими была отмечена первая зона на бланке ответов.

Ученики данного коллектива избегают  пассивной созидательности,  не демонстрируют замедленность в коллективных реакциях, в классе отсутствует напряженность, не наблюдается  проявление равнодушия во взаимоотношениях.

Ни у одного испытуемого не выявлено  присутствие общего состояния неудовлетворённости, упадка, уныния.

Таблица

. Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе

человек (59%) дают коллективу полностью положительное оценки, этими испытуемыми психологический климат трактуется как весьма благоприятный. Члены коллектива активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в труде и профессиональной деятельности. Успехи или неудачи отдельных членов коллектива вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.

человек (32%) считают климат к классе в целом благоприятным.

Полностью отрицательное отношение к коллективу не высказывает никто. Противоречивые, неопределенные  тенденции наблюдаются у 2 человек (9%).

Диаграмма 19

. Интерпретация результатов теста Томаса

Перед диагностикой учащихся по тесту Томаса, нами были проведена лекция-беседа с классом, где мы раскрыты стили поведения людей в конфликтных ситуациях. На бланке, для облегчения дальнейших подсчетов, ответы были расположены сразу по шкалам. Текст методики нами зачитывался, также зачитывались варианты ответов. Ребята иногда жаловались на то, что им встречалось очень много повторяющихся по смыслу вопросов, и они не знали, как на них отвечать. Но, в конце концов, с выполнением методики справились все. Мы имеем следующие результаты:

1.      Сотрудничество - 15 человек (68%). Такие испытуемые в спорной ситуации обычно приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

2.      Компромисс - 5 человек (23%). Эти люди готовы  в чем-то уступить в споре, если другая сторона так же пойдет навстречу.

.        Приспособление - 2 человека (9%). Обычно такие люди приносят в жертву собственные интересы ради интересов другого.

Результаты очень любопытны, так как в данном классе нет выраженных доминирующих и избегающих тенденций. Возможно, это связано с тем, что диагностика проводилась нами сразу же после коррекционной программы.

Диаграмма 20

. Мы имеем следующие данные по методики оценки нравственного компонента сознания личности:

У 11 человек (50%) нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако,  отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

У 11 человек (50%) нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

Проверка гипотезы

Гипотеза нашего исследования звучит следующим образом: предположим, что предложенная нами программа повысит психологическую конфликтную компетентность юношей и будет способствовать формированию позитивных установок на преодоление сложившейся конфликтной ситуации.

Проверка проводилась посредством  корреляционного анализа по критерию Вилкоксона. Данный критерий предназначен для выявления различий между двумя выборками по уровню одного признака. Мы взяли значения, полученные нами по методике Басса-Дарки  до проведения коррекционной программы  и после проведения коррекционной программы по следующим шкалам: негативизм, подозрительность, вербальная агрессия в том классе, где были выявлены учащиеся, склонные к демонстрации конфликтного поведения. Корреляцию по каждой шкале мы провели отдельно.

. Нам необходимо выяснить есть ли разница между уровнем негативизма до проведения коррекционной программы и после.

Гипотеза:: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

2.  Представим результаты

№ 1 до проведения коррекционной программы

№ 2  после проведения коррекционной программы

Шаг 2

Результат: TЭмп = 16.5

Критические значения T при n=20

Ось значимости

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости. А это значит, что уровень негативизма в выборке до проведения коррекционной программы был выше, чем после.

. Нам необходимо выяснить есть ли разница между уровнем подозрительности до и после проведения коррекционной программы.

Гипотеза:: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

. Представим результаты

№ 1 до проведения коррекционной программы

№ 2 после проведения коррекционной программы

Шаг 2

Результат: TЭмп = 13

Критические значения T при n=11

Ось значимости

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности. Это значит, что мы не можем принять ни одну из гипотез.

. Нам необходимо выяснить есть ли разница между уровнем вербальной агрессии до и после проведения коррекционной программы.

Гипотеза:: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

. Представим результаты

№ 1 до проведения коррекционной программы

№ 2 после проведения коррекционной программы

Шаг 2

Результат: TЭмп = 6

Критические значения T при n=22

Ось значимости

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости. Это означает, что уровень вербальной агрессии в выборке был выше до проведения коррекционной программы.

Обобщая результаты, мы можем сказать о том, что после проведения коррекционной программы уровень негативизма, и вербальной агрессии снизился.  А это значит, что наше предположение о том, что коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня конфликтной компетентности, верно. Гипотеза подтверждена.

Выводы

В данной главе нами описано эмпирическое исследование поставленной проблемы.

На исследовательском этапе (сбор фактических данных с помощью различных методов) мы определились с выборкой испытуемых. Сначала мы провели диагностическую работу, затем отобрали учащихся, результаты которых  удовлетворяли проведению коррекционных занятии с ними. Затем была проведена повторная диагностика этих учащихся (22 человека).

Следующим этапом нашего исследования стала обработка данных где мы отразили результаты диагностики, а так же проанализировали коррекционную работу.

Проверка гипотезы проводилась посредством  корреляционного анализа по критерию Вилкоксона. Мы взяли значения, полученные нами по методике Басса-Дарки  по следующим шкалам: негативизм, подозрительность, вербальная агрессия. Корреляцию по каждой шкале проводили отдельно. Мы можем сказать о том, что после проведения коррекционной программы уровень негативизма, подозрительности и вербальной агрессии снизился. Также нами было выявлено, что после проведения занятия количество учащихся, выбирающих в конфликте стиль поведения сотрудничество, увеличился. А это значит, что наше предположение о том, что коррекционная работа оказывает положительное влияние. Гипотеза подтверждена.

Заключение

Юношеский возраст <http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/341> - стадия онтогенетического развития между подростковым возрастом - и взрослостью. У юношей этот временной интервал охватывает 17 - 21 год, у девушек - 16 - 20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция. В первой главе нами была рассмотрена проблема общения старшеклассников, которая относится к числу важнейших для юношеского возраста сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности в старшем подростковом возрасте. Эти периоды весьма существенны для формирования основных структурных компонентов личности. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности.

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций. Все это может приводить к конфликтам.

Конфликт - весьма сложное социальное и психологическое явление, успешность изучения которого во многом зависит от качества исходных методологических и теоретических предпосылок, используемых методов. Решение рассматриваемых ниже проблем может способствовать преодолению тех трудностей, которые уже обозначились в связи с определением сущности конфликта, объекта и предмета конфликтологии.

Прежде всего, необходимо максимально четко определить содержание, которое мы вкладываем в понятие "конфликт", обозначив тем самым границы предметной области конфликтологии. Наиболее распространены два подхода к пониманию конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, т. е. весьма широко. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе. Понятия "конфликт" и "противоречие" фактически становятся сопоставимыми по объему. Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

На основании изученной теоретической литературы и экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, данные нами были рассмотрены как форма позитивной активности личности в процессе формирования стиля поведения в конфликте.

Полученный результат работы позволяет сделать вывод, что поставленные задачи были нами решены:

был осуществлен обзор научной и методической литературы в области исследования психологической  личности учащихся,

обозначены основные психологические проблемы, обуславливающие формирование позитивного выхода из конфликтной ситуации;

- была разработана программа по формированию позитивных составляющих по формированию позитивного разрешения конфликтных ситуаций;

проведено эмпирическое исследование с целью выявления доминирующих факторов, формирующих тот или иной  стиль поведения у учащихся;

- доказана эффективность разработанной программы. Проведенный анализ дал достоверный результат, доказывающий, что учащиеся  экспериментальной группы, прошедшие тренинговые занятия по программе формирования позитивных установок  и применению наиболее правильных механизмов психологического взаимодействия, имеют  снижение нежелательных установок. Проверка гипотезы проводилась посредством  корреляционного анализа по критерию Вилкоксона. Мы взяли значения, полученные нами по методике Басса-Дарки  по следующим шкалам: негативизм, подозрительность, вербальная агрессия. Корреляцию по каждой шкале проводили отдельно. Мы можем сказать о том, что после проведения коррекционной программы уровень негативизма, подозрительности и вербальной агрессии снизился. Также нами было выявлено, что после проведения занятия количество учащихся, выбирающих в конфликте стиль поведения сотрудничество, увеличился. А это значит, что наше предположение о том, что коррекционная работа оказывает положительное влияние.

Изученный теоретический и экспериментальный материал подтверждает выдвинутую гипотезу и дает основание для вывода о том, что в учебно-воспитательной деятельности школы необходимо больше уделять внимание формированию устойчивого стиля поведения, как позитивного фактора, влияющего на применение учащимися наиболее правильных механизмов психологического взаимодействия в решении спорных вопросов.

Список литературы

1.   Абрамов Ю.В. Конфликтный процесс и состовляющие его понятия.  Кентавр.-2007.-№ 4.-С.158-160.

2.      Аксиенко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение. теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. краснодар, 2009. С.9-11

.        Александрова Е.В. Социально-трудовые конфликты: пути разрешения.-М., 2009.

.        Андреев В.И. Саморазвитие культуры разрешения конфликтов / Хрестоматия по социальной психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 2009.

.        Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта. Аналитический указатель.-М.: Наука 2007. С-213.

.        Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль.2010. С-16, 160.

.        Белкин А.С., Жаворонкова В.Д., Зимина И.С. Конфликтология наука о гармонии. Екатеринбург, 2008.89с.

.        Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личности. М.: Мысль, 2008. с-201.

.        Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: Конфликт! Новосибирск: Наука, 2009.- 170с.

.        Бочкарева Г.Г. психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей / Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: МГУ, 2007-120с.

.        Васильев И.А., Магомед-Эминов М.И. Мотивация и контроль за действиями. М.: МГУ, 2009.144с.

.        Веренко И.С. Конфликтология,-М.: Swiss, 2009.

.        Войкуновский А.А. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении.-М.: Прогресс, 2008г.

.        Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М.: Педагогика, 2007-182с.

.        Гребенюк О.С. Общая педагогика: курс лекций / Калининград. Ун-т Калининград.2008.

.        Гришина Н.В. Воспитание и анализ конфликтных ситуаций как факт ее эффективных преобразований./ Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск. 2009.С-46-48.

.        Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер.2008.464с.

.        Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта// Социологические исследования.2007.№5,с.144.

.        Дмитриев А.А., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликта.-М.,2009.

.        Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов./ Социальная психология и планирование/ Под ред. Е.С. Кузьмина 2007.с.33-39.

.        Зайцев А.К. Социальный конфликт.-М., 2000.

.        Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта.// Социологические исследования.М.2007.№7. С48-55.

.        Зеркин Д.П. «Основы Конфликтологии» (курс лекций). Ростов-на-Дону, 2008.

.        Здравомыслов А.Г. Социология конфликта.-М.: аспект-пресс. 2006.

.        Здравомыслов А.Г. Социология конфликта.-М.: аспект-пресс. 2010.

.        Исследование причин конфликтности и девиантного поведения.// Социальная педагогика и психология трудного детства.-М.: Радетели просвещения, 2007.С-15-19.

.        Козлов А.С. «Процедурная помощь в разрешении конфликтов». Журнал «Прикладная психология», №4. М.-2008.

.        Кон И.С. психология старшеклассника. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2008.-192с.

.        Конфликтология/ под ред. А.С. Кармина.-СПб.: Изд. «Лань».2009.-448с.

.        Кривцова С.В. Учитель и проблемы диссциплины-М.: генезис, 2008.

.        Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с детьми и подростками-М.: генезис, 2008.

.        Конфликтность в поведении детей и подростков: Учебное пособие.-Уфа: Наука, образование, культура.2008.-14,9 п.л.

.        Крушельницкая О.У Вас конфликт с учителем: (Заметки школьного психолога).// Семья и школа- 2009.-№11.с-12-14.

.        Ксенчук У., Киянова М. Технология успеха.-М.: 2009.-234с.

.        Кудрявцева В.Н. Конфликт: что это такое? Пути развития и разрешения конфликта.// Наука в России. - 2010. №2. С-59-61.

.        Лазовцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками.// Вопросы психологии.-2007.

.        Личко А.Е. Психотерапии и акцентуации характера у подростков. Л.: 2009-123с.

.        Личность в воспитательной системе школы/ Под.ред. А.В. Гаврилина и Л.Н. Нлвиковой.-Владимир: Знание, 2010.-87с.

.        Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. «Конфликтологический этюд для учителя». М.,2008.

.        Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс…-Ростов-на-Дону 2009, 224с.

.        Лысихин И.Е. Духовные факторы возникновения и обострения конфликтных ситуаций// Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, техники разрешения. Вып.9.Ч.1.-М., 2009.

.        Марасин В.В. «56 полюсов поведения». Донецк, 2009.

.        Мелибруда Е.  Я-ты-мы: Психологические возможности улучшения общения./ Пер. с польс.-М.: Прогресс, 2010.

.        Мясищев В.А. психология отношений. М.: Издательствоинститута практической психологии. 2009.-356с.

.        Обозов Н.Н. психология конфликта и способы его разрешения: метод, пособие.-СПб.: МАЛИ, 2008.-46с.

.        Орлова Е.А., Филинов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации/ Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 2007.С-319-342.

.        Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. М.: 2008.-190с.

.        Прикладная конфликтология: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельчонок.-Минск: Харверст, 2009.-624с.

.        Проблемы конфликтности в педагогической психологии: Монография.- М.: ВЛАДОС, 2008, -14,0 п.л.

.        Психология современного подростка/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Мысль, 2009.-164с.

.        Скотт Г. Дж. Способы разрешения конфликтов.- Киев: наукова думка, 2009.-208 с.

.        Р. Смид «Групповая работа с детьми и подростками» М.: Генезис.2008. Часть2. Введение группы.

.        Сперанский В.И. основные виды конфликтов: проблемы классификации// Социально-политический журнал.-2010.№4 С.164-175.

.        Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 2008.

.        Фишер Р., Юри У. «Путь к согласию или переговоры без поражения». / пер. с англ. Москва «Наука»-2009.

.        Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективово. - М.: Просвещение, 2008.-206с.

.        Фролов С.С. Социология.-М.: «логос», 2006.

.        Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 2008.415с.

.        Чалдини Р. психология влияния. Питер, 2008.

.        Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск: Амалфея, 2007.-288с.