Для решения поставленных задач мною были использованы следующие методы исследования:
Изучение и анализ научно-методической литературы
Педагогические наблюдения
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ШКОЛЕ
.1 Сущность педагогического общения и его функции
Общение - это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует в различных видах деятельности человека, сопровождая ее.
Однако в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия учителя. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное общение рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем и к школе в целом. Правильно организованное взаимодействие снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение с учениками.[8]
Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение - это «общение учителя со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, оно обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» (А.А. Леонтьев). Посмотрим, к каким главным выводам пришла советская педагогическая мысль в проблеме взаимоотношений учителя со школьниками. [8]
Советские педагоги об общении. Требование товарищеских отношений в советской школе выдвигалось с первых дней ее возникновения замечательными советскими педагогами Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.В. Луначарским, П.П. Блонским, ратовавшими за коллективное сотрудничество как основу общения учителей и учащихся. Пожалуй, больше других педагогов эта проблема тревожила А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Опираясь на высокие и благородные принципы социалистического общежития, исходя из гуманной направленности нашей школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал, как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.
Много, мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом - самое слабое и наиболее уязвимое место современной советской школы, В.А. Сухомлинский требовал от учителя мастерского владения им: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должна быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным»,
Например, учитель читает стихи М.Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...». И скорбь, и обличение в его словах, и видят учащиеся, что потеря огромна - поэт погиб. В голосе учителя страдание: «Невольник чести пал, оклеветанный молвой...». И школьники, и присутствующие студенты - все понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху - к сердцу каждого. [10]
А рядом-урок практикантки, о котором потом долго размышляли, почему школьники не прониклись болью и горечью. Все дело в «пустом слове», как говорил В.А. Сухомлинский. В одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная студентка прочитала стихи, а в классе - мертвая тишина. Мертвая в прямом смысле. Нет чувства, нет жизни.
В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания, и предупреждал: «Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать». Запомним: успокаивать. Мудрость педагога В.А. Сухомлинский видел в сохранении детского доверия к нему, в желании ребенка общаться с учителем как с другом и наставником.
Современная педагогика и практика работы лучших учителей, и прежде всего педагогов-экспериментаторов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Вдумайтесь в название книг: «Здравствуйте, дети!» (Ш.А. Амонашвили), «Искусство общения» (Е.Н. Ильин), «Педагогическая проза» (В.Ф. Шаталов), «Когда легко учиться» (С.Н. Лысенкова), «Уроки истории - уроки жизни» (Т.И. Гончарова), «Вечная радость» (С.Л. Соловейчик). Все они говорят: учитель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой. Именно об этом свидетельствует второе кредо педагогов-экспериментаторов - демократизация личности, отстаивающее идеи самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, демократического диалога. [13]
Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.
1.Познание личности. Изучение учителем индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их уровня воспитуемости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верное представление о каждом школьнике и на основе этого осуществлять к нему в процессе общения индивидуальный подход.
2.Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска знаний и раздумий.
3.Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся, умелое сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.
4.Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником на уроке. Учитель всегда должен быть во время взаимодействия с учащимися учителем, т. е. человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он остается ответственным за результат учебно-воспитательного процесса, независимо от того, что часть педагогических ситуаций может быть организована и выполнена учащимися.
5.Сопереживание. Проявление учителем эмпатии (понимание чувств другого человека, его эмоционального состояния в конкретной ситуации, мотивов его поступков); умение принять точку зрения другого человека.
6.Самоутверждение. Функция характерна как для учителя, так и для учащихся. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей личностной значимости, уровня своих ' притязаний, формированию у него адекватной самооценки. [6]
1.2 Этапы педагогического общения
Кан-Калик В.А. в своей книге «Учителю о педагогическом общении» выделяет несколько этапов педагогического общения, которые определяют его структуру:
1.моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности (прогностический этап);
2.организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с учащимися (начальный период общения);
3.управление общением в развивающемся педагогическом процессе;
4.анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.[10]
Рассмотрим названные этапы в представленной последовательности.
На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы и взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.
На этапе изначального взаимодействия уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты взаимодействия с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю.
Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами:
Øчеткость организации изначального контакта с классом;
Øоперативный переход от организационных процедур к деловому личностному общению;
Øотсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;
Øоперативное достижение социально-психологического единства с классом;
Øвведение личностных аспектов во взаимодействии с детьми;
Øпреодоление стереотипных и негативных установок на отдельных учащихся;
Øорганизация целостного контакта со всем классом;
Øпостановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;
Øобеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);
Øреализация речевых и невербальных средств общения (мимика, жесты);
Øумение «транслировать» в классе собственную расположенность к детям;
Øпостановка ярких, притягательных целей деятельности;
Øпроявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, передача учащимся этого понимания.
Общение на третьем этапе (управление общением в развивающемся педагогическом протесе) педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения. [5]
Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.
Вот высказывание учителя литературы, работающего в одной из школ г. Мозыря: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока - Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о Есенине - это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».
Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность. [8]
Заключительный этап (анализ осуществленной системы общения) предполагает умение определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения.
Знание этапов педагогического общения позволит учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации следующих ее компонентов:
Øизначальная информация учителя об учащихся и наоборот;
Øприемы концентрации внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;
Øвозможные речевые образы, позволяющие одухотворить факты науки личностными, мировоззренческими установками;
Øметоды установления обратной связи. [13]
1.3 Стили педагогического общения
Профессиональной характеристикой педагогического общения является его стиль, под которым принято понимать индивидуально-типологические черты, особенности взаимодействия учителя и учеников, демонстрирующие коммуникативные возможности учителя, достигнутый им уровень взаимоотношений с учащимися, творческую индивидуальность педагога.
Различают продуктивные и непродуктивные стили общения. К продуктивным стилям общения относят:
·общение на основе увлеченности учителя и учащихся совместной творческой деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;
·общение учителя и учащихся на основе дружеского расположения. Дружественность - это регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.
К непродуктивным стилям общения относят следующие:
·общение-дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я - знаю, вы - нет, я - говорю, вы - слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется, прежде всего, степенью авторитета педагога;
·общение-устрашение;
·общение-заигрывание.
И тот, и другой стиль общения противоречат требованиям педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает учащихся, лишает их инициативы, сознательного подхода к учебе; во втором случае - педагог работает на ложный авторитет и лишает педагогический процесс естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений. [12]
Стиль общения - интегративное понятие. Его структуру можно представить в виде следующей формулы:
Стиль педагогического общения = стиль отношений + стиль работы.
Стили отношений демонстрируют потребности, мотивы, интересы и чувства учителя. Выделяются следующие стили отношений:
) устойчиво-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, положительные эмоции в основе общения, деловая реакция на недостатки учеников, проявляющиеся в их работе и поведении);
2) пассивно-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, в то же время ориентация учителя на зависимость результатом урока не от собственных усилий, а от степени добросовестности и ответственности учащихся);
) неустойчивый (подверженность учителя частой смене настроения, вызванной собственными переживаниями, неудачами и неумение поддерживать эмоциональное равновесие в ситуациях нарушения учениками требований учебы, дисциплины и т. д.);
) открыто-отрицательный (демонстрация учителем своею, негативного отношения, как к отдельным учащимся, так и ко всему классу; нарушение педагогического такта, непозволительные для педагога грубость, сарказм, унижение личности учащегося).
Стили работы демонстрируют речевые и неречевые действия учителя, применяемые им в ходе взаимодействия методы и приемы. В числе стилей работы выделяют авторитарный, демократический и либеральный.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ориентируется не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки; на уроке проявляют инициативу, интерес. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на умения устанавливать с учащимися эмоциональный контакт. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учениками. Вследствие этого учащиеся теряют активность или проявляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле работы учителя силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы; проявляет нерешительность, колебания, незаинтересованность и безынициативность в работе. Вследствие этого в классе образуется неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Для такого учителя характерны низкая удовлетворенность своей 'цельностью и профессиональная неустойчивость. [15]
Как правило, целесообразным считается преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает обходимо применить единоначалие (например, в случае предъявления требований и контроля за их выполнением) или, напротив, «уйти в тень», доставляя решение проблемы самим учащимся. Таким образом, оптимальным будет умелое сочетание демократического и авторитарного стилей, в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей в педагогической ситуации.
Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.
Выделяют «закрытую» и «открытую» позиции учителя.
Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.
Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами; излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.
В ходе профессиональной деятельности учитель может выполнять следующие роли:
Ø«Монблан» (отстранение от учащихся и возвышение над ними);
Ø«Китайская стена» (дистанция, отсутствие эмоциональных контактов);
Ø«Локатор» (избирательно реагирует на учащихся, допускает предвзятые отношения);
Ø«Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации, неэмоционален);
Ø«Бумеранг» (предвидит результат взаимодействия, общение организует на основе поддержания обратной связи с учащимися).
С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения на основе:
1)задач - широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;
)средств - преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействии положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицатели окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;
3)результат - раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.
Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.[10]
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
2.1 Модель педагогического общения в условиях современности
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором - субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие - учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?
Педагогическое сотрудничество - двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель - студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект- субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
¯высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях,
¯взаимопониманием, доверительностью и пр.;
¯средний;
¯низкий - отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:
*положительные -- одобрение, поощрение самостоятельности похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
*отрицательные - замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.[8]
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
Модель диктаторская «Монблан» - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
Модель неконтактная («Китайская стена») - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
Модель дифференцированного вниманиях « Локатор » - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. [13]
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. [15]
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. [14]
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:
Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):
¯создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
¯одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
¯одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
¯поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
¯создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
¯недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии. [7]
Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
Øоказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
Øразъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
Øобучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
Øподчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
Øдемонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
Øоперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
Øпредоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».
Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
vпрямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
vмотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
vкритика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
v«игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).[10]
2.2 Правила успешного педагогического общения
Отечественные исследователи Н.В. Казаринова и В.М. Погольша правила социального взаимодействия определяют как стандартные действия, устанавливающие и регулирующие порядок отношений между участниками взаимодействия, в основе которых - знание того, какое поведение соответствует данной ситуации, а какое - нет. В отличие от норм, правила взаимодействия более индивидуализированы и зависят от ситуации и личностных особенностей включенных в общение людей.
Что означает «следовать правилу»? Действие по правилам предполагает, во-первых, знание их, во-вторых, умение их использовать.
Анализ психологических исследований последних лет позволил нам сформулировать ряд правил успешного педагогического взаимодействия в системе «социально компетентный учитель - ученик».
Основной принцип эффективного педагогического общения - это принцип «Не навреди». В медицинской психологии есть понятие «ятрогения». Так называют неблагоприятные изменения в психике пациента, вызванные ошибками врача в его обращении с больным: тем, что сказал, как сказал, каким тоном, как посмотрел. В педагогической и медицинской психологии есть и другое понятие - «дидактогения». Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния. Окрик, угроза, оскорбление, запугивание со стороны учителя, воспитателя или родителя формируют у ребенка повышенную эмоционально-личностную зависимость, дефицит самостоятельности, неуверенность в себе, нерешительность, чувство постоянной неудовлетворенности, неожиданные приступы упрямства. [2]
Н.В. Жутикова, рассматривая различные дидактогении у детей и подростков, отмечает: «Выражение отрицательных эмоций Старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать. При том все это еще и утомляет центральную нервную систему ребенка, истощает ее, т. е. окриком мы добиваемся только внешнего подобия внимательности, но «рубим сук, на котором сидим».
Процесс воспитания, педагогического общения - процесс двусторонний. Отрицательное отношение к ребенку, в конце концов, истощает и самого учителя. Поданным Н.В. Клюевой, около 80 % учителей испытывают стресс и синдром «выгорания». Таким образом, психологически компетентный учитель отказывается от техник директивного руководства в обучении и понимает, что «старые» стратегии педагогического общения свидетельствуют о профессиональной непригодности учителя.
Снисходительность, всепрощенческий стиль в педагогической работе также неприемлемы, так как мешают учащимся вырабатывать чувство самоконтроля и создают неблагоприятные условия для усвоения знаний. В среде начинающих учителей распространено заблуждение: чем мягче и снисходительнее относится к учащимся учитель, тем благоприятнее он выглядит в их глазах, а следовательно, и учиться они будут лучше. Но каким бы странным это, ни казалось молодому педагогу, ученикам больше по душе умеренная строгость, чем мягкотелость. Учитель, делающий поблажки ученикам, теряет их уважение, так как снисходительность они расценивают, скорее, как признак слабости и бесхарактерности. Вывод один: учитель должен избавиться от неоправданной снисходительности и умело сочетать строгость и требовательность с благожелательным отношением к ученикам.[5]
Одно из основных правил успешного педагогического общения гласит: «Говорить о ситуации, но не о личности и ее характере». Оно оправдывает себя при любых недоразумениях, возникающих между преподавателем и ребенком. Например, ученик разлил краски. Обращаясь к ситуации, учитель скажет: «О, я вижу, кто-то разлил краски. Нам нужна вода и тряпка», а обращаясь к характеру ребенка: «Ты такой неуклюжий. Почему ты так беспечен?»
Следующее правило относится к проблеме «Опасность похвалы». Влияние похвалы на ребенка будет благотворным, если учитель оценивает его старания и достижения, объясняя, какие впечатления они у него оставили. Не стоит расхваливать характер ребенка. Учитель должен придерживаться золотого правила: давайте оценку не ребенку, а его поступкам; не выносите приговор, а высказывайте мнение. Продуктивная похвала должна строиться как реалистическое и объективное описание действий ребенка, его усилий, результатов действий и содержать искреннее описание действительных чувств взрослого. [8]
Психотерапевт никогда не скажет: «Ты хороший мальчик», «Ксюша сегодня молодец!» Открытая похвала не приносит никакой пользы, а лишь вызывает у детей тревогу, настороженность, делает их несамостоятельными. Уверенность в себе, самообладание, самодисциплина могут развиваться только тогда, когда ребенок не зависит от мнения окружающих. Чтобы оставаться самим собой, нужно быть свободным от давления, которое оказывает на человека похвала. Похвала часто воспринимается детьми, особенно с низкой степенью самопринятия и неуверенностью в своей компетентности, как попытка манипулировать их поведением и деятельностью.
Похвала не должна содержать сравнения успехов, результатов или личностных качеств ребенка с достижениями сверстников. Каждый ребенок уникален и неповторим.
Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив ребенка, не благоприятствует формированию чувства самоценности и самопринятия, создает условия для формирования у него негативной установки и зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у других детей, похвала-сравнение может стать источником формирования у него позиции превосходства. [4]
Дети зависят от преподавателя, и зависимость порождает враждебность, которую можно свести к минимуму, лишь намеренно предоставляя ребенку возможность действовать самостоятельно. Чем большей свободой обладает ребенок, чем больше полагается на себя, тем реже он обижается на окружающих.
Одно из правил эффективного общения гласит: «Не приказывайте детям, и они начнут слушаться». Как и взрослые, дети терпеть не могут, когда ими командуют. Поясним на примерах.
Учитель 1. Твоя книга валяется на полу. (Учитель оценивает ситуацию.)
Учитель 2. Подними книгу! (Учитель приказывает.)
Эффективность педагогического общения возрастает, если учитель постоянно подчеркивает свое уважение к детям. Для этого формы общения и поведения учителя должны соответствовать этическим нормам. Мудрый учитель разговаривает с детьми так же, как и с теми, кто наносит ему визит домой. Если его гостья вдруг забудет зонтик, учитель не погонится за ней, выкрикивая: «Эй, растеряха! Ты бы еще голову забыла!» Скорее всего, он обратится к гостье: «Дорогая, вот ваш зонтик». Однако зачастую педагог почему-то считает себя вправе обругать ребенка, который забыл книги, дневник.
Следование правилу вежливости позволяет учителю в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать до него своих учеников; поэтому не следует пренебрегать обращениями «Вы», «пожалуйста», «будь любезен» и т. д.
Идея позитивной направленности общения имеет давнюю историю. В качестве примера достаточно сослаться на учение Агни-йоги, призывающее забыть частицу «не». Наша же школа переполнена запретами: «Не опаздывай», «Не отвлекайся», «Не кричи», «Не бегай». Запреты подобного рода ставят ребенка в состояние постоянного нарушителя («преступника»), и он выставляет психологическую защиту всем учительским «не». «Как можно меньше запретов» - правило эффективного педагогического общения. Разумнее не запрещать, а предлагать позитивную программу действий для ученика, способствующую его индивидуальному развитию и сохраняющую психическое здоровье школьника. Можно предложить ученикам вариант двух запретов, в которые вмещаются все остальные: нельзя не работать и нельзя посягать на интересы другого человека. В этом случае, если ребенок опоздал на урок, он отвлекает учителя и других учеников, а значит доставляет им неудобства, посягает на их интересы. Если он не готовит домашнее задание - он не работает. [7]
Майкл Марленд считает, что в обучающих программах для будущих преподавателей не поощряют учиться тому, как заставлять других смеяться, или, что еще важнее, не учат смеяться над собой. Учителя, которые думают, что им не стоит спонтанно реагировать шуткой на проказы и шалости учеников, часто недооценивают эффективность юмора. Можно избежать потенциально конфликтных столкновений, если уверенно и с юмором парировать вызывающий выпад учащегося. «Не теряйте чувства юмора», - гласит одно из правил эффективного педагогического общения.
Р. Берне приводит данные ряда исследований, свидетельствующие о том, что проблема «любимчиков» существует и что это явление имеет негативные последствия как для Я-кон-цепции, так и для успеваемости. В нашем исследовании выявлена наиболее высокая частотность общения учителя с сильными по успеваемости учениками. Она характеризуется, кроме того, преобладанием позитивных воздействий, высокой частотой обращения по имени, высокой частотой постановки вопросов этим ребятам, ярко выраженным интересом к ответам на вопросы учителя. По отношению к сильным школьникам наблюдается высокая частота проявлений качественного анализа ответов, высокая частота постановки задач, требующих творческой работы учащихся. Учитель должен, как отмечает Р. Берне, уделять внимание всем учащимся. Он должен быть уверен, что его внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл. [8]
2.3 Из опыта работы учителя по организации педагогического общения
В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами. [4]
Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни». Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:
Øконструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
Øорганизационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
Øкоммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
Øинформационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
Øэмоционально корригирующая - реализация в процессе обучении принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;
Øконтрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой. [8]
Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:
Øпедагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;
Øстудент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;
Øдействия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;
Øпреподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;
Øстудент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее - всего коллектива.
2.4 Рекомендации для социально компетентного учителя
Приведем некоторые рекомендации А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, касающиеся правил и техники конструктивного общения социально компетентного учителя.
ØСтарайтесь говорить на языке партнера, вернее, на языке, понятном всем партнерам по общению. Для этого следует избегать узкопрофессиональных терминов, избытка иностранных слов и т. д.
ØМаксимально демонстрируйте разнообразные формы общности с партнером по общению (общность интересов, целей, задач, точек зрения и даже индивидуальных особенностей).
ØПроявляйте искренний интерес к проблемам партнера по общению и, по крайней мере, давайте ему возможность высказаться до конца, прежде чем сформируете свою точку зрения.
ØПри возникновении конфликтной ситуации предлагайте конкретные меры по ее урегулированию, не ограничиваясь формулированием абстрактных требований.
ØНегативный ответ лучше начинать не со слова «нет» с последующим объяснением, почему «нет», а со слов «да, но...». Обычно после слова «нет» партнер по общению резко теряет интерес к тому, что вы скажете дальше.
ØВо время дискуссии старайтесь сначала зафиксировать все пункты, по которым у вас с партнером есть согласие (даже если это вполне тривиальные и общепринятые позиции). После ряда ответов «да, согласен» партнер с большей вероятностью ответит «да» и на вопрос, по которому у него нет полного согласия с вами.
ØДаже в случае несогласия с тезисом партнера начните с положительной оценки этого тезиса, а уже затем переходите к обоснованию невозможности принятия его в данных условиях. Этим готовится почва для обоснования предлагаемого вами решения. [14]
Как отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, иногда полезно прибегать к вербализации своего эмоционального состояния или состояния партнера. Вербализация учителем своего эмоционального состояния может выглядеть следующим образом: «Я всегда...», «Меня всегда...» и т. д. Использование этих речевых формул обеспечивает воспитателю практическую реализацию данного приема. Например, мальчик уронил с подоконника горшок с цветком. Учитель: «Я всегда внутренне сжимаюсь, когда вижу, как погибает жизнь».
Все юноши одиннадцатого класса накануне 8-го Марта пришли в белых рубашках и галстуках. Учитель: «Я всегда восхищаюсь людьми, одетыми со вкусом и нарядно...»
Вербализуя свое эмоциональное состояние, учитель может излить отрицательные эмоции, никого не обижая. Условия, в которых работают учителя, делают гнев неизбежным. Педагог-профессионал всегда отдает себе полный отчет в своих чувствах и относится к ним с уважением. Гораздо лучше сказать: «Мне надоело», «Я потрясен», «Я вне себя от злости», чем: «Посмотри, что ты наделал», «Какой же ты глупый», «Да кто ты вообще такой». [3]
С помощью приема «Ты - сообщение» учитель вербализует эмоциональное состояние ученика и тем самым учит детей дорожить своими чувствами, распознавать их и уважительно относиться к ним. Вербализация состояния ученика может быть выражена следующим образом: «Кажется, сейчас ты сильно напуган. Контрольные, в особенности итоговые, могут навести ужас на кого угодно».
С местоимения «ты» начинать предложения не рекомендуется, когда учитель отвечает на жалобу, просьбу или обещание ребенка. Правильно сформированное и уместно использованное «ты - сообщение» позволяет:
üпризнать за ребенком право на собственную точку зрения и особое восприятие окружающего мира;
üне отрицать его чувства;
üне оспаривать его желания;
üне издеваться над его мнением;
üне умалять достоинства его характера;
üне спорить с его предыдущим опытом. [11]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. Педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуется функция обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи.
Данная курсовая работа показывает, что ограниченный процесс, общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это, прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.
Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.
Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.
Проанализировав данную научно-методическую литературу по данной проблеме исследования мы выяснили, что успех в реализации эффективного взаимодействия с учениками достигается благодаря профессионализму учителя, умению реализовывать общение, умению находить индивидуальный подход к ученику.
Таким образом, цель курсовой работы достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.
2.Даукша, Л.М. Как выбрать оптимальный стиль пед. общения / Л.М. Даукша // Народная асвета. - 2008. - №7 - С.3-6.
3.Жинот, X. Учитель и ребенок: книга для родителей и учителей / X. Жинот. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 384 с.
4.Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.
5.Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 4-8.
6.Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.
7.Казаринова, Н.В. Межличностное общение: повседневные практики / Н.В. Казаринова. В.М. Погольша. -СПб.: Изд. НИИХ СПбГУ, 2000 - 298 с.
8.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987,
9.Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н. В. Клюева. - М.. 2000.
10.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - 1979.
11.Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. - СПб.: Поайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 576 с.
12.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. - М.: Педагоги: 1984.
13.Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. сип высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и Под ред. И.А. Зязюна. - М: Просвещение, 1989. - 302 с.
14.Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Ког:-:кий - СПб.: Питер Ком, 1999. -416 с.
15.Рыданова И.И. Основы педагогики общения, - Минск: Беларуск.п навука, 1998.~316с.
16.Страхов И.В. Психология педагогического общения. - Саратоп Изд. Саратовск. ун-та, 1980.
17.Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. - Минск: 1990.
18.Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. - Минск: Народн; асвета, 1987.
19.ЩурковаН.Е. Практикум по педагогической психологии. - Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.
20.М.В. Емельянова, И.В. Журлова, Т.Н. Савенко Основы педагогического мастерства. / Емельянова М.В., Журлова И.В., Савенко Т.Н. Курс лекций. - Мозырь - 2006.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Опросник «Педагогическое общение»
Этот опросник используют руководители, эксперты и коллеги испытуемого для оценки компонента его коммуникативной культуры, который непосредственно характеризует этический уровень общения, речевые и неречевые средства педагогического воздействия.
Инструкция. Необходимо внимательно прослушать (прочесть) каждое из 16 суждений и оценить испытуемого по системе +1,0, - 1. Оценку ставить на опросном листе рядом с номером суждения.
Обработка. Просуммировать оценки по всем 16 суждениям.
Шкала оценок: безусловно, высокая: более или равна 10; преимущественно положительная: 0-9; в основном низкая: менее 0.